Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Đề tài được thực hiện trong bối cảnh Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai chương trình và sách giáo khoa (SGK) phân ban mới đến khối lớp 12 cấp Trung học Phổ thông (THPT). Chương trình mới được xây dựng theo định hướng tăng cường tính ứng dụng, gắn liền thực tiễn đời sống và đổi mới cách thức trình bày nhằm nâng cao hứng thú học tập của học sinh. Tuy nhiên, quá trình triển khai thực tế bộc lộ nhiều bất cập: dung lượng kiến thức trong sách giáo khoa tương đối quá tải so với quỹ thời lượng giảng dạy quy định; hình thức kiểm tra đánh giá trắc nghiệm khách quan khiến học sinh có xu hướng học đối phó, ghi nhớ hiện tượng bề nổi mà không đào sâu bản chất. Đối với môn Hóa học—một bộ môn có tính hệ thống, trừu tượng và kế thừa cao—việc hổng kiến thức nền tảng ở các lớp dưới nhanh chóng dẫn đến tình trạng mất căn bản, sợ học và sa sút học lực ở học sinh lớp 12.

Xuất phát từ thực trạng trên, tác giả thực hiện khóa luận nhằm mục đích tìm hiểu thực trạng sử dụng phương pháp dạy học của giáo viên, phương pháp học tập và kết quả học tập môn Hóa học của học sinh lớp 12 tại một số trường THPT trên địa bàn huyện Củ Chi, TP. Hồ Chí Minh; từ đó phân tích nguyên nhân của những tồn tại và đề xuất các giải pháp sư phạm khả thi nhằm nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn.

Nhiệm vụ nghiên cứu được xác định cụ thể gồm 5 nội dung:

  1. Phân tích cơ sở lý luận về quá trình dạy học, mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động dạy - hoạt động học và các yếu tố ảnh hưởng.
  2. Phân tích sơ lược nội dung chương trình SGK môn Hóa học cấp THPT và so sánh các điểm khác biệt giữa chương trình Chuẩn (Cơ bản) và Nâng cao.
  3. Điều tra, khảo sát và đánh giá thực trạng dạy và học môn Hóa học lớp 12 tại một số trường THPT của huyện Củ Chi.
  4. Xác định các nguyên nhân dẫn đến những yếu kém, hạn chế còn tồn tại từ phía giáo viên, học sinh và chương trình học.
  5. Đề xuất các giải pháp, kiến nghị sư phạm và xây dựng hệ thống tài liệu hỗ trợ học sinh củng cố kiến thức căn bản.

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là việc dạy và học bộ môn Hóa học lớp 12 theo chương trình SGK mới của giáo viên và học sinh ở một số trường THPT huyện Củ Chi. Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy và học bộ môn Hóa học lớp 12 tại các trường này. Phạm vi nghiên cứu giới hạn trên mẫu khảo sát gồm 121 học sinh thuộc 3 lớp 12 của 3 trường THPT trên địa bàn huyện Củ Chi (THPT Trung Phú, THPT An Nhơn Tây, THPT Phú Hòa) cùng đội ngũ giáo viên giảng dạy Hóa học tại các trường này trong năm học 2008–2009.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp

Khóa luận vận dụng hệ thống lý luận dạy học đại cương kết hợp lý luận và phương pháp giảng dạy bộ môn Hóa học. Quá trình dạy học (QTDH) được định nghĩa là một hệ thống toàn vẹn gồm 3 thành tố tương tác biện chứng: khái niệm khoa học (nội dung dạy học), hoạt động dạy của giáo viên (chức năng truyền đạt và điều khiển, đóng vai trò chủ đạo với tư cách "nhà thiết kế" và "nhà tổ chức") và hoạt động học của học sinh (chức năng lĩnh hội và tự điều khiển, giữ vai trò khách thể tiếp nhận đồng thời là chủ thể tự giác, tích cực). Các yếu tố chi phối QTDH được phân loại thành yếu tố chủ quan (năng lực, kiến thức, thái độ, sự nhiệt tình của giáo viên; nền tảng tri thức, động cơ, thái độ, đặc điểm tâm lý của học sinh) và yếu tố khách quan (cơ sở vật chất, trang thiết bị thí nghiệm, môi trường gia đình - xã hội, cấu trúc chương trình học).

Tác giả phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

  • Phương pháp nghiên cứu lý luận: Thu thập, đọc, tổng hợp, phân tích và hệ thống hóa các tài liệu lý luận dạy học, chương trình và SGK Hóa học 10, 11, 12 (ban Cơ bản và Nâng cao).
  • Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (phiếu khảo sát): Sử dụng Phiếu thăm dò ý kiến học sinh (khảo sát động cơ, thái độ, phương pháp học, thời gian tự học, các phần kiến thức chưa vững) và Phiếu lấy ý kiến giáo viên (khảo sát tần suất sử dụng các phương pháp dạy học, hình thức tổ chức, phương tiện dạy học).
  • Phương pháp thống kê, xử lý số liệu: Thống kê điểm số, phân loại học lực, phân tích định lượng tỷ lệ phần trăm theo từng nhóm đối tượng và so sánh đối chiếu giữa các lớp khảo sát.

Mẫu khảo sát gồm 121 học sinh lớp 12 được phân chia theo 3 nhóm học tập đặc thù:

  • Nhóm I (Lớp chuyên tự nhiên/chương trình Nâng cao): 43 học sinh; điểm đầu vào lớp 10 cao; điểm trung bình Hóa THCS ≥ 8,5; thời lượng học 5–7 tiết Hóa/tuần (8–10 tiết học/ngày).
  • Nhóm II (Lớp Cơ bản kết hợp nâng cao Toán - Lý - Hóa): 39 học sinh; tập hợp học sinh khá giỏi từ các lớp 10, 11; điểm trung bình Hóa THCS ≥ 7,5; thời lượng học 4–5 tiết Hóa/tuần (8–9 tiết học/ngày).
  • Nhóm III (Lớp Cơ bản): 39 học sinh; điểm đầu vào mức khá; điểm trung bình Hóa THCS ≥ 7,2; thời lượng học 3–4 tiết Hóa/tuần (7–8 tiết học/ngày).

Nội dung chính theo từng chương

Chương I: Cơ sở lý thuyết

Chương này làm rõ khái niệm, bản chất và cấu trúc 3 thành tố của quá trình dạy học (Khái niệm khoa học, Dạy, Học). Tác giả phân tích mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học, khẳng định giáo viên giữ vai trò chủ đạo thông qua hai chức năng "nhà thiết kế" (xây dựng kế hoạch dạy học, chuẩn bị phương pháp, phương tiện) và "nhà tổ chức" (điều khiển hoạt động nhận thức, kiểm tra đánh giá). Học sinh được phân tích dưới góc độ kép: vừa là khách thể tiếp nhận tác động sư phạm, vừa là chủ thể tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức và tự học. Chương I cũng phân tích chi tiết hai nhóm yếu tố tác động đến hiệu quả dạy học: yếu tố chủ quan (trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, sự nhiệt tình của giáo viên; nền tảng kiến thức ban đầu, động cơ, thái độ của học sinh) và yếu tố khách quan (cơ sở vật chất trường lớp, phương tiện trực quan, tác động từ phía gia đình - xã hội, cấu trúc nội dung môn học).

Chương II: Phân tích chương trình sách giáo khoa mới bộ môn Hóa học

Chương II tổng quan cấu trúc chương trình Hóa học THPT (lớp 10, 11, 12) và chỉ ra các điểm khác biệt bản chất giữa chương trình Chuẩn (Cơ bản) và Nâng cao:

  • Lớp 10: Khái niệm Obitan nguyên tử, sự xen phủ obitan và lai hóa chỉ được dạy kỹ trong chương trình Nâng cao (chương trình Cơ bản chỉ đưa vào bài đọc thêm), dẫn đến việc học sinh ban Cơ bản gặp khó khăn khi giải thích bản chất liên kết và cấu trúc phân tử ở các lớp trên.
  • Lớp 11: Thuyết Axit - Bazơ theo Bronsted được dạy ở ban Nâng cao, trong khi ban Cơ bản dùng thuyết Arrhenius (khiến học sinh lúng túng khi giải thích tính bazơ của $NH_3$ trong dung môi không nước); phản ứng thủy phân của muối không được học ở ban Cơ bản (dẫn đến lỗi nhận biết môi trường muối bằng quỳ tím); danh pháp hữu cơ và hệ $\pi$ liên hợp không được giới thiệu sâu ở ban Cơ bản làm học sinh dễ học vẹt.
  • Lớp 12: Chuyên đề Pin điện hóa và Thế điện cực chuẩn là kiến thức khó, trừu tượng ở ban Nâng cao; chương trình lớp 12 chuyển phần lớn kiến thức dẫn xuất hydrocarbon (ancol đến axit carboxylic) xuống lớp 11 khiến chương trình lớp 11 bị nặng tải, trong khi học sinh lớp 12 bị hổng kiến thức hữu cơ đơn chức làm nền tảng để học hợp chất tạp chức và polymer.

Tác giả phân loại nội dung Hóa học THPT thành 3 nhóm kiến thức:

  1. Nhóm lý thuyết chủ đạo, học thuyết, định luật, khái niệm cơ bản (Cấu tạo nguyên tử, Bảng tuần hoàn, Liên kết hóa học, Phản ứng oxi hóa - khử, Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học...).
  2. Nhóm lý thuyết về chất và nguyên tố hóa học (Halogen, Hydrocarbon, Dẫn xuất, Kim loại kiềm, kiềm thổ, nhôm, sắt, crom, đồng...).
  3. Nhóm lý thuyết về sản xuất hóa học (Sản xuất $HCl$, $H_2SO_4$, $NH_3$, $HNO_3$, công nghiệp silicat, luyện gang thép, luyện nhôm...).

Chương III: Thực trạng việc dạy và học bộ môn Hóa học lớp 12 theo chương trình sách giáo khoa mới ở một số trường THPT của huyện Củ Chi

Chương III trình bày toàn bộ kết quả điều tra thực nghiệm:

  • Thực trạng phương pháp dạy học: 100% giáo viên sử dụng phương pháp đàm thoại nêu vấn đề, giảm thuyết trình; tuy nhiên 100% giáo viên không thường xuyên sử dụng thí nghiệm biểu diễn hoặc cho học sinh thực hành khi học bài mới; 100% không sử dụng phim tư liệu, tivi, băng hình; 100% không tổ chức tham quan, hội thảo, câu lạc bộ; 70% không thường xuyên dùng giáo án điện tử (30% không sử dụng); 70% thực hiện dạy học theo hình thức đọc cho học sinh chép.
  • Thực trạng học tập của học sinh: Phân tích chi tiết động cơ, thái độ, mức độ hứng thú, kết quả học lực, mức độ tiến bộ và phương pháp tự học của 121 học sinh theo 3 nhóm mẫu; chỉ ra các nguyên nhân dẫn đến yếu kém từ phía giáo viên (dạy nhiều tiết, thiếu thời gian đầu tư thí nghiệm), học sinh (thói quen thụ động, mất căn bản, áp lực lịch học dày) và chương trình học.

Chương IV: Kết luận và đề xuất ý kiến

Tổng kết các phát hiện nghiên cứu và đưa ra hệ thống kiến nghị đối với các cấp quản lý giáo dục, nhà trường, tổ bộ môn và giáo viên nhằm giảm tải chương trình, đổi mới phương pháp giảng dạy, tăng cường trang thiết bị thí nghiệm và tổ chức phụ đạo phân hóa cho học sinh mất căn bản.

Kết quả và đóng góp

Số liệu thực trạng từ khảo sát định lượng

Khóa luận thu thập và lượng hóa chi tiết các chỉ số về thái độ, động cơ và kết quả học tập của học sinh lớp 12 qua các bảng số liệu sau:

Bảng 1: Thái độ của học sinh đối với môn Hóa học theo từng nhóm khảo sát

Thái độ đối với môn Hóa Toàn mẫu (N=121) Nhóm I (n=43) Nhóm II (n=39) Nhóm III (n=39)
Thích học 40,5% 41,9% 61,5% 18,0%
Không thích cũng không ghét 40,5% 25,6% 38,5% 59,0%
Không thích (sợ học) 19,0% 32,6% 0,0% 23,1%

Bảng 2: Nguyên nhân thúc đẩy học sinh yêu thích môn Hóa học

Nguyên nhân Toàn mẫu Nhóm I Nhóm II Nhóm III
Môn học mang lại hứng thú 69,4% 83,3% 66,7% 42,9%
Giáo viên dạy hay, lôi cuốn 59,2% 33,3% 100,0% 0,0%
Môn học phục vụ thi Đại học 55,1% 77,8% 45,8% 28,6%
Môn học liên quan thực tiễn 20,4% 16,7% 25,0% 14,3%
Thường đạt điểm cao 4,1% 0,0% 8,3% 0,0%

Bảng 3: Kết quả phân loại học lực và mức độ tiến bộ của học sinh

Tiêu chí đánh giá Toàn mẫu Nhóm I Nhóm II Nhóm III
Phân loại học lực
- Giỏi ($\ge 8,0$) 10,1% 9,3% 15,4% 5,2%
- Khá ($6,5 - 7,9$) 42,1% 46,5% 64,1% 28,2%
- Trung bình ($5,0 - 6,4$) 33,3% 34,9% 20,5% 43,6%
- Yếu kém ($< 5,0$) 14,5% 9,3% 0,0% 23,1%
Điểm trung bình môn — 6,8 7,4 5,6
Mức độ biến động học lực
- Có tiến bộ 38,8% 9,3% 69,2% 28,2%
- Ổn định 34,7% 69,8% 15,4% 28,2%
- Sa sút 26,5% 20,9% 15,4% 43,6%

Khảo sát cũng ghi nhận các dữ liệu thực nghiệm đáng chú ý:

  • Có 82,6% học sinh bị tụt dốc điểm số môn Hóa khi bước vào lớp 10 so với lớp 9.
  • 90,0% học sinh đi học thêm cả 4 môn (Toán, Lý, Hóa, Anh); thời gian tự học tại nhà trung bình chỉ đạt 2–3 giờ/ngày, trong đó thời gian dành cho môn Hóa chỉ từ 2–4 giờ/tuần.
  • Khi gặp vấn đề khó không hiểu trên lớp, 88,3% học sinh chọn hỏi bạn bè, trong khi chỉ có 26,4% dám hỏi giáo viên.

Giải pháp và đóng góp của đề tài

  • Đề xuất sư phạm: Giáo viên cần chủ động phân loại đối tượng học sinh ngay từ đầu cấp, tiến hành ôn tập "trám" lỗ hổng kiến thức hữu cơ lớp 11 trong dịp hè trước khi vào lớp 12; tăng cường tính trực quan, khai thác thí nghiệm hóa học để kích thích tư duy; khắc phục lối dạy đọc - chép và xây dựng bầu không khí học tập cởi mở nhằm giúp học sinh tự tin trao đổi.
  • Đóng góp thực tiễn (Phụ lục III): Tác giả trực tiếp biên soạn bộ tài liệu chuyên đề hỗ trợ học sinh mất căn bản, bao gồm:
    • Hệ thống phương trình hóa học vô cơ cơ bản và danh pháp vô cơ thông dụng.
    • Hệ thống công thức giải toán hóa học và lưu ý khi giải bài tập trắc nghiệm cơ bản.
    • Phương pháp nhận biết hóa chất và danh pháp hữu cơ.
    • Các dạng toán hóa học vô cơ có phương pháp giải đặc thù.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế: Phạm vi khảo sát thực tế giới hạn trong quy mô 121 học sinh tại 3 lớp 12 thuộc 3 trường THPT trên địa bàn một huyện ngoại thành (huyện Củ Chi), chưa thể bao quát toàn bộ các loại hình trường THPT tại khu vực nội thành TP. Hồ Chí Minh. Đề tài dừng lại ở mức độ điều tra thực trạng và đề xuất giải pháp, chưa tiến hành thực nghiệm sư phạm đối chứng để đánh giá định lượng hiệu quả của bộ tài liệu hỗ trợ học sinh mất căn bản (Phụ lục III).
  • Hướng nghiên cứu tiếp: Mở rộng phạm vi khảo sát điều tra trên nhiều địa bàn quận/huyện khác nhau; tổ chức dạy thực nghiệm ứng dụng hệ thống chuyên đề bồi dưỡng và tài liệu khắc phục mất căn bản môn Hóa học 12, đo lường sự chuyển biến về điểm số và thái độ học tập của học sinh qua các bài kiểm tra đối chứng.

Giá trị tham khảo

  • Đối tượng sử dụng:
    • Sinh viên ngành Sư phạm Hóa học và học viên cao học Lý luận & Phương pháp dạy học: Tham khảo phương pháp xây dựng phiếu điều tra thực trạng, kỹ thuật xử lý số liệu khảo sát phân hóa học sinh và khung lý luận về cấu trúc quá trình dạy học bộ môn.
    • Giáo viên Hóa học cấp THPT: Tham khảo bảng đối sánh các điểm khác biệt giữa SGK ban Cơ bản và Nâng cao, các lưu ý sư phạm đối với các phần kiến thức khó (Amin, Điện phân, Pin điện hóa, Thế điện cực chuẩn) để điều chỉnh tiến trình dạy học.
  • Phần nội dung đáng tham khảo nhất:
    • Chương II về phân tích và đối sánh nội dung chương trình SGK Cơ bản - Nâng cao.
    • Phụ lục III với hệ thống tài liệu tổng hợp công thức, danh pháp, phương trình phản ứng và phương pháp giải toán giúp phụ đạo học sinh yếu kém, mất căn bản.

Câu hỏi thường gặp

1. Khóa luận chỉ ra những điểm khác biệt chính nào giữa SGK Hóa học ban Cơ bản và ban Nâng cao?

Chương trình Nâng cao cung cấp sâu hơn các bản chất lý thuyết mà ban Cơ bản lược bỏ hoặc chỉ đưa vào bài đọc thêm, cụ thể: cấu tạo Obitan nguyên tử, sự xen phủ obitan và lai hóa (lớp 10); Thuyết Axit - Bazơ theo Bronsted, phản ứng thủy phân của muối, danh pháp hữu cơ IUPAC và hệ liên hợp $\pi$ (lớp 11); Thế điện cực chuẩn và Pin điện hóa (lớp 12). Sự tinh giản ở ban Cơ bản khiến học sinh ban này gặp lúng túng khi giải thích các hiện tượng hóa học phi nước hoặc nhận biết môi trường muối.

2. Sự khác biệt về thái độ học tập và kết quả giữa nhóm học sinh có giáo viên dạy hay (Nhóm II) và nhóm học sinh lớp chuyên (Nhóm I) là gì?

Ở Nhóm II (lớp học có 100% học sinh thích Hóa vì giáo viên dạy hay), tỷ lệ yêu thích môn Hóa đạt 61,5%, tỷ lệ học sinh tiến bộ đạt tới 69,2%, không có học sinh yếu kém và điểm trung bình đạt 7,4 (cao nhất trong 3 nhóm). Ngược lại, ở Nhóm I (lớp chuyên tự nhiên), áp lực chương trình nặng và yêu cầu cao khiến 32,6% học sinh sợ học Hóa, tỷ lệ tiến bộ chỉ đạt 9,3%, tỷ lệ sa sút chiếm 20,9% và điểm trung bình chỉ đạt 6,8.

3. Thực trạng sử dụng thí nghiệm và phương tiện dạy học của giáo viên tại các trường khảo sát như thế nào?

Khảo sát ghi nhận 100% giáo viên không thường xuyên sử dụng thí nghiệm biểu diễn hoặc tổ chức cho học sinh làm thí nghiệm thực hành khi học bài mới; 100% không sử dụng băng hình, phim tư liệu; 70% không thường xuyên sử dụng giáo án điện tử (30% không sử dụng); 70% tiết dạy vẫn duy trì hình thức giáo viên đọc, học sinh chép.

4. Nguyên nhân vì sao học sinh lớp 12 gặp nhiều khó khăn khi học phần Hóa học hữu cơ theo chương trình mới?

Theo phân tích của tác giả và ý kiến giáo viên, phần lớn kiến thức hữu cơ đơn chức nền tảng (từ ancol đến axit carboxylic) bị chuyển xuống cuối chương trình lớp 11 và dạy sau kỳ thi học kỳ II nên học sinh học chểnh mảng, không nắm vững. Khi lên lớp 12, chương trình tập trung vào các hợp chất hữu cơ tạp chức và cao phân tử phức tạp, việc hổng kiến thức hữu cơ 11 khiến học sinh không thể tiếp thu bản chất phản ứng.

5. Khảo sát chỉ ra học sinh giải quyết như thế nào khi gặp các vấn đề khó hoặc bài tập không làm được?

Khi gặp vấn đề không hiểu trong giờ học, 88,3% học sinh chọn hỏi bạn bè, chỉ 26,4% dám hỏi giáo viên (nguyên nhân chính do nhút nhát và sợ bạn bè cười, chỉ 2,2% sợ giáo viên). Đối với bài tập về nhà không làm được, 79,1% học sinh hỏi bạn bè, 41,8% tự tìm cách giải quyết, 21,8% hỏi giáo viên và có tới 15,4% học sinh chọn giải pháp "cho qua".

Kết luận

Khóa luận của tác giả Phan Huy Thông đã phản ánh toàn diện bức tranh thực trạng dạy và học môn Hóa học lớp 12 tại một số trường THPT huyện Củ Chi trong giai đoạn đầu áp dụng chương trình SGK mới. Nghiên cứu chỉ ra những mâu thuẫn lớn giữa yêu cầu đổi mới giáo dục với điều kiện thực tế: tình trạng quá tải kiến thức, thiếu thời lượng, sự hạn chế trong việc sử dụng thí nghiệm trực quan và tỷ lệ học sinh mất căn bản còn cao. Công trình không chỉ cung cấp các số liệu thực nghiệm có giá trị cho cán bộ quản lý và giáo viên bộ môn mà còn đóng góp giải pháp thiết thực thông qua hệ thống tài liệu chuyên đề hỗ trợ học sinh khắc phục hổng kiến thức cơ bản.