Luận án về phát triển kỹ năng tự nhận thức cho học sinh trong dạy đọc hiểu văn bản ở trung học cơ sở

Phát triển kỹ năng tự nhận thức cho học sinh trung học cơ sở (THCS) là một trong những mục tiêu quan trọng… 254 trang · Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội · 2020.

• Tác giả: Nguyễn Chính Thành
• Người hướng dẫn: TS. Hoàng Thị Mai
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Lý Luận Và PPDH Bộ Môn Văn Và Tiếng Việt
• Đề tài: Phát Triển Kỹ Năng Tự Nhận Thức Cho Học Sinh Qua Dạy Đọc Hiểu Văn Bản Ở Trung Học Cơ Sở
• Loại tài liệu: Luận Án Tiến Sĩ
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TỰ NHẬN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VBTS Ở THCS
• 1.1. Trên thế giới
• 1.2. Tình hình nghiên cứu về KNS và KN TNT
• 1.3. Tình hình nghiên cứu về tích hợp phát triển KNS và KN TNT cho HS trong dạy học đọc hiểu VBTS ở nhà trường phổ thông
• 1.4. Tình hình nghiên cứu về dạy học đọc hiểu VBTS và tích hợp phát triển KNS, KN TNT cho HS trong dạy học đọc hiểu VBTS ở nhà trường phổ thông
• 1.5. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TỰ NHẬN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VBTS Ở THCS
• 2.1. Kĩ năng tự nhận thức và tầm quan trọng của việc phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh THCS
• 2.2. Một số khái niệm cơ bản
• 2.3. Đặc điểm, biểu hiện của kĩ năng tự nhận thức
• 2.4. Yêu cầu phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh THCS trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay
• 2.5. Tầm quan trọng của việc phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh THCS
• 2.6. Tích hợp và dạy học tích hợp trong môn Ngữ văn trước bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay
• 2.7. Khái niệm tích hợp
• 2.8. Khái niệm dạy học tích hợp
• 2.9. Đặc điểm của dạy học tích hợp
• 2.10. Nội dung, yêu cầu tích hợp trong dạy học Ngữ văn hiện nay
• 2.11. VBTS, dạy học đọc hiểu VBTS với việc tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh THCS
• 2.12. Khái niệm đọc hiểu và dạy học đọc hiểu
• 2.13. Khái niệm VBTS
• 2.14. Đặc điểm cơ bản của VBTS
• 2.15. Khả năng của phần VBTS và việc dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS trong việc phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh
• 2.16. Đặc điểm tâm sinh lí và trí tuệ của học sinh THCS - cơ sở để phát triển kĩ năng tự nhận thức
• 2.17. Đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh THCS
• 2.18. Nhu cầu nhận thức, khả năng tư duy của học sinh THCS
• 2.19. Thực trạng tự nhận thức và việc tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS
• 2.20. Mục đích khảo sát
• 2.21. Nội dung khảo sát
• 2.22. Đối tượng, phạm vi khảo sát
• 2.23. Phương pháp khảo sát
• 2.24. Miêu tả và đánh giá thực trạng
• 2.25. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: NGUYÊN TẮC, BIỆN PHÁP TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TỰ NHẬN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VBTS Ở THCS
• 3.1. Nguyên tắc tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS
• 3.2. Phát triển kĩ năng tự nhận thức phải được tích hợp linh hoạt và gắn với mục tiêu, đặc trưng của giờ đọc hiểu VBTS
• 3.3. Đảm bảo cho học sinh được trải nghiệm có chiều sâu và tương tác tích cực trong quá trình đọc hiểu để có cơ hội tự nhận thức
• 3.4. Đảm bảo tác động lên cả quá trình tự nhận thức của HS trong quá trình đọc hiểu: nhận thức giá trị - hình thành thái độ - thay đổi hành vi
• 3.5. Biện pháp tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS
• 3.6. Tạo cơ hội để HS nếm trải các tình huống trong VBTS nhằm giúp các em nhận ra bản lĩnh, ý chí, năng lực giải quyết vấn đề của chính mình
• 3.7. Hướng dẫn HS đánh giá và trải nghiệm tính cách, số phận nhân vật tự sự để từ đó nhận ra điểm mạnh, điểm yếu trong tâm hồn, tính cách, cá tính của bản thân mình
• 3.8. Tổ chức cho HS thảo luận về kết cục cuộc đời nhân vật và kết thúc truyện để hình thành mục tiêu, lí tưởng sống của bản thân
• 3.9. Tạo môi trường thực tế để HS thực hành các hành vi ứng xử dựa trên nền tảng giá trị
• 3.10. Kết luận chương 3
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm
• 4.2. Nội dung thực nghiệm
• 4.3. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm
• 4.4. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
• 4.5. Thời gian thực nghiệm, đối chứng
• 4.6. Biện pháp, quy trình thực nghiệm
• 4.7. Quy trình thực nghiệm
• 4.8. Biện pháp kiểm chứng
• 4.9. Thiết kế giáo án thực nghiệm
• 4.10. Tổ chức dạy học thực nghiệm
• 4.11. Tổ chức dạy học thực nghiệm, đối chứng
• 4.12. Tổ chức kiểm tra, đánh giá sau dạy học thực nghiệm, đối chứng
• 4.13. Đánh giá kết quả thực nghiệm
• 4.14. Đánh giá về mặt định tính
• 4.15. Đánh giá về mặt định lượng
• 4.16. Một số kết luận rút ra từ thực nghiệm
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ
• PHẦN PHỤ LỤC
• appendix.1. DANH MỤC BẢNG
• appendix.2. DANH MỤC HÌNH

Tóm tắt

I. Giới thiệu về phát triển kỹ năng tự nhận thức

Phát triển kỹ năng tự nhận thức cho học sinh trung học cơ sở (THCS) là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Kỹ năng tự nhận thức giúp học sinh hiểu rõ bản thân, từ đó có thể điều chỉnh hành vi và phát triển bản thân một cách hiệu quả. Trong bối cảnh đổi mới giáo dục, việc tích hợp kỹ năng tự nhận thức vào dạy học đọc hiểu văn bản là cần thiết. Theo nghiên cứu, việc giáo dục kỹ năng tự nhận thức không chỉ giúp học sinh nhận diện cảm xúc mà còn phát triển khả năng tư duy phản biện và sáng tạo. Điều này đặc biệt quan trọng trong giai đoạn phát triển tâm sinh lý của học sinh THCS, khi mà các em đang hình thành nhân cách và giá trị bản thân.

1.1. Tầm quan trọng của kỹ năng tự nhận thức

Kỹ năng tự nhận thức là nền tảng cho sự phát triển cá nhân. Học sinh có khả năng tự nhận thức sẽ dễ dàng hơn trong việc xác định mục tiêu học tập và nghề nghiệp. Họ cũng có khả năng giao tiếp tốt hơn và ứng phó với các tình huống xã hội phức tạp. Việc phát triển kỹ năng tự nhận thức thông qua dạy học đọc hiểu văn bản không chỉ giúp học sinh hiểu rõ hơn về bản thân mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực, nơi mà các em có thể chia sẻ và học hỏi từ nhau. Theo một nghiên cứu, học sinh có kỹ năng tự nhận thức cao thường có thành tích học tập tốt hơn và có khả năng giải quyết vấn đề hiệu quả hơn.

II. Phương pháp dạy học tích hợp kỹ năng tự nhận thức

Phương pháp dạy học tích hợp là một trong những cách hiệu quả để phát triển kỹ năng tự nhận thức cho học sinh. Việc sử dụng các văn bản tự sự trong dạy học không chỉ giúp học sinh tiếp cận kiến thức mà còn tạo cơ hội cho các em trải nghiệm và phản ánh bản thân. Các giáo viên có thể áp dụng các phương pháp như thảo luận nhóm, đóng vai, và phân tích nhân vật để khuyến khích học sinh tự nhận thức. Những hoạt động này không chỉ giúp học sinh hiểu rõ hơn về nội dung văn bản mà còn giúp các em nhận diện cảm xúc và giá trị bản thân. Theo nghiên cứu, việc áp dụng phương pháp dạy học tích hợp có thể nâng cao khả năng giao tiếp và tư duy phản biện của học sinh.

2.1. Các biện pháp cụ thể trong dạy học

Để phát triển kỹ năng tự nhận thức, giáo viên có thể sử dụng các biện pháp như tổ chức thảo luận về các tình huống trong văn bản, khuyến khích học sinh chia sẻ cảm xúc và suy nghĩ của mình. Việc tạo ra môi trường học tập tích cực, nơi mà học sinh cảm thấy an toàn để bày tỏ ý kiến và cảm xúc là rất quan trọng. Hơn nữa, giáo viên cũng nên hướng dẫn học sinh cách tự đánh giá bản thân thông qua các hoạt động phản hồi và tự phản ánh. Những biện pháp này không chỉ giúp học sinh phát triển kỹ năng tự nhận thức mà còn nâng cao khả năng giao tiếp và hợp tác trong nhóm.

III. Đánh giá hiệu quả của việc phát triển kỹ năng tự nhận thức

Đánh giá hiệu quả của việc phát triển kỹ năng tự nhận thức cho học sinh thông qua dạy học đọc hiểu văn bản là rất cần thiết. Các phương pháp đánh giá có thể bao gồm khảo sát, phỏng vấn và quan sát trực tiếp trong lớp học. Kết quả từ các phương pháp này sẽ giúp giáo viên nhận diện được mức độ phát triển kỹ năng tự nhận thức của học sinh. Theo một nghiên cứu, học sinh có kỹ năng tự nhận thức tốt thường có khả năng tự quản lý cảm xúc và hành vi tốt hơn, từ đó cải thiện thành tích học tập. Việc đánh giá thường xuyên cũng giúp giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy học để phù hợp hơn với nhu cầu của học sinh.

3.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm

Kết quả thực nghiệm cho thấy rằng việc tích hợp phát triển kỹ năng tự nhận thức trong dạy học đọc hiểu văn bản đã mang lại những thay đổi tích cực trong thái độ và hành vi của học sinh. Học sinh không chỉ cải thiện khả năng đọc hiểu mà còn phát triển khả năng tự đánh giá và phản hồi. Những kết quả này cho thấy rằng việc phát triển kỹ năng tự nhận thức không chỉ là một nhiệm vụ giáo dục mà còn là một yếu tố quan trọng trong việc hình thành nhân cách và năng lực của học sinh.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ giáo dục học với đề tài "Tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trung học cơ sở" được tác giả Nguyễn Chính Thành thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (năm 2020), dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Hoàng Thị Mai và TS. Phạm Thị Thu Hương. Công trình thuộc chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt (mã số: 9.11).

Về tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu, tác giả xuất phát từ chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông Việt Nam theo hướng chuyển từ trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực người học, được cụ thể hóa trong Nghị quyết số 29-NQ/TW của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI, Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội, Quyết định số 404/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ, Luật Giáo dục năm 2019 và Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018. Môn Ngữ văn có vai trò trực tiếp trong việc thực hiện mục tiêu này thông qua giáo dục kĩ năng sống (KNS) và kĩ năng tự nhận thức (KN TNT). Văn bản tự sự (VBTS) chiếm tỷ lệ lớn trong chương trình Ngữ văn cấp trung học cơ sở (THCS), phản ánh đa dạng các vấn đề đời sống con người, là chất liệu phù hợp để người học liên hệ và tự soi chiếu bản thân. Tuy nhiên, qua khảo sát thực tế, tác giả nhận thấy việc tích hợp giáo dục KNS và KN TNT trong môn Ngữ văn đã triển khai gần 5 năm nhưng chưa được nghiên cứu một cách hệ thống; nội dung còn chung chung, phương pháp dạy học đơn điệu, giáo viên (GV) còn lúng túng do thiếu chỉ dẫn lí thuyết và quy trình cụ thể, trong khi học sinh (HS) THCS đang ở độ tuổi có nhiều biến đổi tâm sinh lí và đối mặt với nhiều thiếu hụt về KNS.

Mục đích nghiên cứu của luận án là trên cơ sở lí thuyết về tự nhận thức và đặc trưng của VBTS, nghiên cứu đề xuất các nguyên tắc, quy trình, biện pháp tích hợp phát triển KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Ngữ văn.

Nhiệm vụ nghiên cứu được văn bản xác định gồm 4 nhiệm vụ:

1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến việc phát triển KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS.
2. Xác lập cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS.
3. Xác định nội dung, các nguyên tắc tích hợp phát triển KN TNT; xây dựng quy trình, các biện pháp tích hợp phát triển KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS.
4. Thực nghiệm sư phạm: Thiết kế giáo án, tổ chức dạy học và kiểm chứng, đánh giá việc tích hợp phát triển KN TNT cho HS qua dạy học đọc hiểu một số VBTS ở THCS.

Đối tượng nghiên cứu là nguyên tắc, quy trình và các biện pháp tích hợp phát triển KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS nhằm chuyển tiềm năng giáo dục của tác phẩm thành ý thức, hành vi và năng lực thực tế của người học.

Phạm vi nghiên cứu:

• Về nội dung và tư liệu: Các công trình nghiên cứu về KNS và KN TNT; hệ thống các VBTS trong chương trình sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn THCS hiện hành.
• Về địa bàn và không gian khảo sát: Thực tế dạy học đọc hiểu VBTS tại một số trường THCS tại Thành phố Hồ Chí Minh. Tác giả lựa chọn địa bàn này vì có thời gian dài trải nghiệm giảng dạy tại đây; đồng thời Thành phố Hồ Chí Minh là đô thị lớn, tập trung HS có hoàn cảnh gia đình, điều kiện kinh tế - xã hội và vùng miền đa dạng, tạo mẫu khảo sát có tính đại diện thực tiễn thuận lợi cho việc kiểm chứng các giả thuyết khoa học.
• Về thời gian: Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trong hai năm học 2018-2019 và 2019-2020.

Giả thuyết khoa học của luận án nêu rõ: Nếu lựa chọn được những nội dung phù hợp từ các VBTS; thực hiện các nguyên tắc, quy trình và các biện pháp lồng ghép phát triển KN TNT cho HS THCS theo hướng gắn với đặc trưng của VBTS và chuyển tiềm năng giáo dục trong VBTS thành ý thức, năng lực hành động của HS thì HS không chỉ hứng thú hơn, hiểu biết sâu sắc hơn giá trị nội dung, nghệ thuật của văn bản mà còn có khả năng khám phá chính bản thân mình, tự nhận thức được giá trị, những điểm mạnh, điểm yếu trong tâm hồn, tính cách, cá tính của mình để biết cách phát triển bản thân và trưởng thành trong cuộc sống.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án tiến hành tổng quan tài liệu theo hai khu vực nghiên cứu quốc tế và trong nước:

Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Về KNS và KN TNT: Vấn đề được nghiên cứu từ đầu thế kỉ XX trong lĩnh vực kinh tế - xã hội trước khi đi vào nhà trường. Tại Mỹ, từ năm 1916 đã xác định 13 kĩ năng bắt buộc cho người lao động; sau đó Bộ Lao động Mỹ (The U.S. Department of Labor) phối hợp Hiệp hội Đào tạo và Phát triển Mỹ (ASTD) công bố danh mục 13 kĩ năng cơ bản trong công việc. Tại Canada, Bộ Phát triển Nguồn Nhân lực và Kĩ năng (HRSDC) và tổ chức Conference Board of Canada xác định 6 kĩ năng hành nghề thế kỉ XXI. Tại Anh, Bộ Đổi mới, Đại học và Kỹ năng (sau sáp nhập thành Bộ Kinh tế, Đổi mới và Kỹ năng) cùng Cơ quan chứng nhận chương trình và tiêu chuẩn (QCA) đưa ra 6 kĩ năng quan trọng. Tổ chức Y tế Thế giới (WHO) xếp KN TNT vào nhóm các kĩ năng căn bản cùng giao tiếp, xác định giá trị, ra quyết định và ứng phó căng thẳng. Năm 1996, UNESCO công bố 4 trụ cột giáo dục thế kỉ XXI gồm: Học để biết (Learning to know), Học để làm (Learning to do), Học để chung sống (Learning to live together), và Học để tự khẳng định mình (Learning to be); trong đó KN TNT thuộc trụ cột "Học để khẳng định mình". Báo cáo Giám sát toàn cầu Giáo dục cho mọi người năm 2009 tiếp tục khẳng định mục tiêu giáo dục KNS từ Kế hoạch hành động Dakar năm 2000.

Về lí thuyết trí tuệ cảm xúc và giá trị sống: Tác giả điểm các công trình tiêu biểu đã được dịch tại Việt Nam gồm: Trí tuệ xúc cảm (1995), Trí tuệ xúc cảm ứng dụng trong công việc (1998) và Trí tuệ xã hội (2006) của Daniel Goleman, xác định 5 thành tố (tự nhận thức, tự điều chỉnh, động cơ thúc đẩy, thấu cảm, kĩ năng xã hội); cuốn Thông minh cảm xúc thế kỉ 21 của Travis Bradberry và Jean Greaves (2014) xác định 4 nhánh năng lực và 15 phương pháp nâng cao KN TNT; bộ sách Những giá trị sống dành cho giới trẻ và Những giá trị sống dành cho trẻ từ 8 đến 14 tuổi của Diane Tillman (2014) hướng dẫn 12 giá trị căn bản.

Về tích hợp phát triển KNS trong dạy học Ngữ văn: Tác giả dẫn số liệu của Nguyễn Dục Quang cho biết có 155 quốc gia quan tâm đưa KNS vào trường học và 143 quốc gia đưa vào chương trình chính khóa. Bộ sách 6 quyển bồi dưỡng kĩ năng dạy học Ngữ văn THCS và THPT của Trung Quốc (dịch và ấn hành tại Việt Nam giai đoạn 2009-2012) có các tập của Sử Khiết Doanh - Lưu Tiểu Hòa (2012) về kĩ năng giảng giải, nêu vấn đề và của Vương Bảo Đại, Điền Nhã Thanh, Cận Đông Xương, Tào Dương (2009) về kĩ năng dẫn nhập, kết thúc. Tuy nhiên, các tài liệu này chủ yếu tập trung vào kĩ thuật sư phạm cho sinh viên ngành văn, chưa giải quyết việc tích hợp KNS hay KN TNT cho HS.

Tình hình nghiên cứu tại Việt Nam

Về KNS và KN TNT: Kể từ khi Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trương tích hợp KNS từ năm học 2010-2011, các công trình hướng dẫn đã xuất hiện như tài liệu của Nguyễn Dục Quang (2010), Lưu Thu Thủy và Lê Thanh Sử (2011), Lưu Thu Thủy và Phạm Thị Thu Phương (2010), Lưu Thu Thủy và Đặng Thúy Anh (2010). Các đề tài cấp viện của Mai Thị Kim Oanh (2010), Đặng Thị Minh Hiền (2013) nghiên cứu thực trạng KNS và KN TNT của học sinh; các luận án tiến sĩ của Phan Thanh Vân (2010) và Hoàng Thúy Nga (2016) nghiên cứu KNS qua hoạt động ngoài giờ lên lớp và quản lí KNS ở tiểu học. Về tài liệu chuyên khảo về KN TNT có sách của Nguyễn Thanh Bình, Lê Thị Thu Hà, Trịnh Thúy Giang (2014), Trần Thanh Bình (2013) và Nguyễn Khánh Hà (2014).

Về dạy học đọc hiểu VBTS: Luận án kế thừa các công trình lí luận đọc hiểu của Phan Trọng Luận và Nguyễn Thanh Hùng (1999), Nguyễn Thanh Hùng (2002, 2008, 2014), Phạm Thị Thu Hương (2012), Nguyễn Khắc Phi (2000), Nguyễn Thị Hạnh, Trần Đình Sử; các nghiên cứu dạy học văn xuôi, tự sự của Nguyễn Văn Long và Lã Nhâm Thìn (2006), Đặng Tương Như, Nguyễn Kim Phong, Ngô Văn Thư (2007), Phùng Văn Tửu (2003), Phan Huy Dũng (2009), Trịnh Thị Lan (2017), luận án của Nguyễn Thị Quốc Minh (2016) và Đàm Thị Hòa (2017).

Về tích hợp KNS và KN TNT trong môn Ngữ văn: Cuốn Giáo dục kĩ năng sống qua môn Ngữ văn ở trường Trung học cơ sở của Lưu Thu Thủy và Nguyễn Thúy Hồng (2010) và bài viết của Hoàng Thị Mai (2010) trên Tạp chí Giáo dục đã đặt vấn đề tiếp cận dạy học văn từ góc độ trí tuệ xúc cảm.

Khoảng trống nghiên cứu được lựa chọn giải quyết: Tác giả nhận định các công trình đi trước chủ yếu đề cập giáo dục KNS chung hoặc dừng ở mức tài liệu hướng dẫn tiết học đơn lẻ; việc tích hợp KN TNT trong dạy học đọc hiểu VBTS vẫn bị đồng nhất với việc chiếm lĩnh kiến thức bài học chứ chưa hướng tới việc giúp HS tự nhận thức về cảm xúc, năng lực, giá trị của chính bản thân. Cho đến thời điểm tác giả thực hiện nghiên cứu, chưa có công trình chuyên biệt nào xây dựng hệ thống nguyên tắc, quy trình và các biện pháp sư phạm cụ thể để tích hợp phát triển KN TNT cho HS THCS thông qua đọc hiểu VBTS.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lí thuyết và khái niệm công cụ

Luận án xác lập hệ thống khái niệm nền tảng:

• Năng lực: Kế thừa quan niệm của OECD, bang Québec (Canada), Hoàng Hòa Bình và Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018, tác giả xác định năng lực là thuộc tính cá nhân cấu thành từ tri thức hoạt động, kĩ năng tiến hành và các điều kiện tâm lí để thực hiện thành công hoạt động trong bối cảnh cụ thể.
• Kĩ năng: Dựa trên từ điển tâm lí học của Vũ Dũng, quan điểm của Lêvitôp, Huỳnh Văn Sơn, Trần Trọng Thủy, tác giả phân biệt kĩ năng theo nghĩa hẹp (thao tác kĩ thuật) và nghĩa rộng (bao hàm tri thức, trải nghiệm để thích ứng hoàn cảnh). Luận án sử dụng khái niệm kĩ năng theo nghĩa rộng, tiệm cận với năng lực cá nhân.
• Kĩ năng sống: Tiếp thu định nghĩa của WHO, UNICEF và UNESCO, KNS được hiểu là khả năng tự quản lí bản thân và kĩ năng xã hội giúp cá nhân ứng xử phù hợp, tích cực với bản thân, người khác và cộng đồng.
• Kĩ năng tự nhận thức: Vận dụng quan điểm của Daniel Goleman, Travis Bradberry, Jean Greaves, Higgs và Dulewicz, tác giả định nghĩa: KN TNT là khả năng nhận biết được cảm xúc, những điểm mạnh, điểm yếu, giá trị và năng lực của bản thân mình để có thể xác định mục tiêu, điều chỉnh cảm xúc, hành vi của mình một cách phù hợp nhằm phát triển bản thân và góp phần phát triển cộng đồng, xã hội. Phân loại gồm tự nhận thức cộng đồng (Public Self-Awareness) và tự nhận thức cá nhân (Private Self-Awareness); luận án tập trung vào tự nhận thức cá nhân.

Về cấu trúc của KN TNT, tác giả vận dụng mô hình 3 thành tố của Daniel Goleman (2001, 2005):

Thành tố	Biểu hiện
Nhận thức cảm xúc	- Biết được cảm xúc nào mà mình đang cảm thấy và lý do của nó. - Nhận ra cầu nối giữa tình cảm và suy nghĩ, giữa lời nói và việc làm của mình. - Nhận thức được ảnh hưởng của cảm xúc với thành quả công việc. - Có nhận thức để chỉ dẫn tới các giá trị và mục tiêu.
Đánh giá chính xác bản thân	- Nhận thức được điểm mạnh, điểm yếu của bản thân. - Đánh giá và rút kinh nghiệm từ những trải nghiệm của bản thân. - Tiếp thu những phản hồi vô tư, có những mục tiêu mới, học tập không ngừng và tự phát triển năng lực bản thân. - Có khả năng thể hiện óc hài hước và tiền đồ của bản thân.
Sự tự tin	- Hiện diện tự tin và thể hiện sự có mặt của bản thân với mọi người. - Có thể nói ra những quan điểm khác biệt và sẵn sàng bảo vệ niềm tin về những gì mình cho là đúng. - Quyết đoán và đưa ra các quyết định chính xác bất chấp sự không chắc chắn và các áp lực.

Từ mô hình trên và mục tiêu Chương trình giáo dục phổ thông 2018, tác giả xác lập 6 tiêu chí đánh giá KN TNT ở HS THCS trong dạy đọc hiểu VBTS:

1. Tiêu chí 1: Nhận biết được trạng thái cảm xúc của bản thân, tác động của chúng đối với bản thân và người khác, sử dụng nhận thức về cảm xúc để giải quyết vấn đề và đưa ra các quyết định linh hoạt.
2. Tiêu chí 2: Nhận ra các giá trị sống và phi giá trị được gợi lên từ VBTS để rút ra những bài học có ý nghĩa cho bản thân.
3. Tiêu chí 3: Tự đánh giá chính xác những điểm mạnh, điểm yếu trong tâm lí, tính cách của mình, các giá trị và năng lực của bản thân.
4. Tiêu chí 4: Xác định được những mục tiêu, lí tưởng, hứng thú, sở thích, nhu cầu của cá nhân phù hợp với năng lực, hoàn cảnh và điều kiện của bản thân.
5. Tiêu chí 5: Luôn tự tin trong việc thể hiện bản thân, đưa ra những nhận xét, đánh giá, quan điểm, cách hành xử của mình một cách phù hợp.
6. Tiêu chí 6: Biết điều chỉnh suy nghĩ, cảm xúc, hành vi ứng xử và biết mở rộng tâm hồn, tình cảm của mình để yêu thương, thấu cảm, chia sẻ với những người khác.

Phương pháp nghiên cứu thực tế

Luận án kết hợp các phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng:

• Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, hệ thống hóa các văn bản quy phạm pháp luật, SGK, SGV, công trình tâm lí học, giáo dục học và lí luận dạy học Ngữ văn.
• Phương pháp quan sát: Trực tiếp dự giờ, ghi nhận các hoạt động dạy học của GV và HS trong giờ đọc hiểu VBTS ở giai đoạn khảo sát thực trạng và giai đoạn thực nghiệm sư phạm.
• Phương pháp điều tra, khảo sát: Thiết kế phiếu điều tra dành cho GV (8 câu hỏi lớn) và phiếu dành cho HS (10 câu hỏi); kết hợp phỏng vấn sâu GV và HS sau tiết dạy; tổ chức kiểm tra đánh giá chất lượng học tập.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm (TN) song song với dạy học đối chứng (ĐC) trên các lớp học tương đương, tiến hành đo kiểm đầu vào và đầu ra.
• Phương pháp xử lí số liệu: Thống kê toán học, lập bảng phân phối điểm, tính lũy tích điểm và trực quan hóa dữ liệu qua biểu đồ để kiểm chứng sự khác biệt giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan về vấn đề tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS

Chương 1 hệ thống hóa lịch sử nghiên cứu vấn đề trên bình diện quốc tế và trong nước. Tác giả phân tích các giai đoạn phát triển của khái niệm KNS từ các chương trình việc làm tại Mỹ (1916, Winthrop Adkins 1960) cho đến các khung năng lực của UNESCO và WHO cuối thế kỉ XX. Tác giả chỉ ra rằng các công trình tâm lí học quốc tế (Daniel Goleman, Travis Bradberry, Diane Tillman) đã cung cấp khung lí thuyết về cấu trúc cảm xúc và phương pháp tự nhận thức, trong khi các công trình giáo dục học tại Trung Quốc và Việt Nam đã bước đầu quan tâm đến dạy học tích hợp KNS.

Tuy nhiên, chương này khẳng định luận điểm trung tâm: Dạy học Ngữ văn tại Việt Nam lâu nay chủ yếu nhấn mạnh bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm chung chung hoặc phân tích nghệ thuật văn bản; việc tích hợp KNS qua tài liệu của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành từ 2010 còn mang tính cơ học, chưa chỉ rõ cách thức khai thác đặc trưng của VBTS để chuyển hóa thành KN TNT nội tại của người học. Từ đó, chương 1 xác lập tính cấp thiết của việc xây dựng hệ thống biện pháp dạy học tích hợp chuyên biệt.

Chương 2: Cơ sở khoa học của việc tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS

Chương 2 làm rõ ba trụ cột cơ sở khoa học: cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn môn học và cơ sở tâm lí lứa tuổi.

Về cơ sở lí luận, tác giả luận giải ba đặc điểm bản chất của KN TNT: (1) Chỉ hình thành qua quá trình thực hành và tập luyện; (2) Chỉ hình thành bằng con đường trải nghiệm thông qua việc "nếm trải" các tình huống; (3) Là một quá trình thay đổi liên tục đi từ nhận thức giá trị, hình thành thái độ đến biến đổi hành vi (dẫn theo Avolio và Gardner, 2005). Luận án đề xuất quy trình tự nhận thức trong đọc hiểu VBTS gồm 3 bước:

• Bước 1: HS tự nhận thức được các giá trị sống có trong VBTS.
• Bước 2: HS tự nhận thức được những điểm mạnh, điểm yếu của bản thân thông qua đọc hiểu VBTS.
• Bước 3: HS thực hiện các hành vi ứng xử dựa trên nền tảng giá trị sau khi đọc hiểu VBTS.

Về đặc trưng thể loại và môn học, VBTS chứa đựng thế giới nhân vật, tình huống xung đột, kết cục số phận; việc đọc hiểu VBTS tạo điều kiện cho HS được trải nghiệm gián tiếp, soi chiếu các mối quan hệ xã hội với bản thân. Về mặt tâm lí, HS THCS là giai đoạn quá độ, có nhu cầu khẳng định cái tôi cao nhưng khả năng tự đánh giá chưa ổn định, dễ cảm tính, nông nổi nên việc bồi dưỡng KN TNT giúp các em hình thành sự tự tin, lòng thấu cảm, khoan dung và định hướng mục tiêu sống.

Về cơ sở thực tiễn, tác giả trình bày kết quả khảo sát thực trạng tại một số trường THCS ở Thành phố Hồ Chí Minh thông qua hệ thống phiếu hỏi GV (8 câu hỏi) và HS (10 câu hỏi), dự giờ và phỏng vấn. Số liệu khảo sát thực trạng phản ánh: Phần lớn GV nhận thức được tầm quan trọng của KN TNT nhưng còn lúng túng về phương pháp, chủ yếu sử dụng phương pháp thuyết trình, giảng bình truyền thống; việc tổ chức cho HS trải nghiệm, đóng vai, xử lí tình huống còn rất hạn chế; HS chưa có thói quen chia sẻ cảm xúc và chưa biết cách nhận diện điểm mạnh, điểm yếu của bản thân qua hình tượng văn học.

Chương 3: Nguyên tắc, biện pháp tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS

Chương 3 là trọng tâm đóng góp lí luận và phương pháp của luận án, đề xuất 3 nguyên tắc sư phạm và 4 biện pháp dạy học cụ thể.

Hệ thống 3 nguyên tắc tích hợp:

1. Nguyên tắc 1: Phát triển KN TNT phải được tích hợp linh hoạt và gắn với mục tiêu, đặc trưng của giờ đọc hiểu VBTS. Việc giáo dục kĩ năng không được biến giờ văn thành giờ học đạo đức hay tâm lí học mà phải xuất phát từ văn bản nghệ thuật.
2. Nguyên tắc 2: Đảm bảo cho HS được trải nghiệm có chiều sâu và tương tác tích cực trong quá trình đọc hiểu để có cơ hội tự nhận thức. GV giữ vai trò tổ chức môi trường tương tác đa chiều (HS - tác phẩm, HS - HS, HS - GV).
3. Nguyên tắc 3: Đảm bảo tác động lên cả quá trình tự nhận thức của HS trong quá trình đọc hiểu: nhận thức giá trị - hình thành thái độ - thay đổi hành vi. Biện pháp sư phạm phải hoàn tất chu trình chuyển hóa nội tâm thành hành động thực tế.

Hệ thống 4 biện pháp tích hợp:

1. Biện pháp 1: Tạo cơ hội để HS nếm trải các tình huống trong VBTS nhằm giúp các em nhận ra bản lĩnh, ý chí, năng lực giải quyết vấn đề của chính mình. GV tổ chức đặt HS vào tình huống có vấn đề của nhân vật, yêu cầu các em đưa ra quyết định xử lí và đối thoại về các giải pháp khác nhau.
2. Biện pháp 2: Hướng dẫn HS đánh giá và trải nghiệm tính cách, số phận nhân vật tự sự để từ đó nhận ra điểm mạnh, điểm yếu trong tâm hồn, tính cách, cá tính của bản thân mình. HS phân tích các ưu điểm, khuyết điểm của nhân vật chính diện lẫn phản diện để liên hệ, tự đối chiếu với đặc điểm tính cách của chính mình.
3. Biện pháp 3: Tổ chức cho HS thảo luận về kết cục cuộc đời nhân vật và kết thúc truyện để hình thành mục tiêu, lí tưởng sống của bản thân. Thông qua việc cắt nghĩa thành công hay bi kịch số phận nhân vật, HS rút ra bài học về nguyên nhân, hậu quả và định hướng các giá trị sống tích cực.
4. Biện pháp 4: Tạo môi trường thực tế để HS thực hành các hành vi ứng xử dựa trên nền tảng giá trị. Tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, đóng vai, diễn tiểu phẩm, giải quyết tình huống mô phỏng đời sống từ chủ đề văn bản (như chủ đề trải nghiệm cụm văn bản Tức nước vỡ bờ của Ngô Tất Tố, Lão Hạc của Nam Cao, hoặc văn bản Cô bé bán diêm của Andersen).

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Chương 4 kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các nguyên tắc và biện pháp đã đề xuất. Thực nghiệm được tiến hành trong hai năm học liên tiếp (2018-2019 và 2019-2020) tại các trường THCS trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh.

Quy trình thực nghiệm: Thiết kế giáo án thực nghiệm theo các nguyên tắc và biện pháp của chương 3; phân chia các lớp có trình độ tương đương thành nhóm thực nghiệm (TN) và nhóm đối chứng (ĐC). Giáo viên dạy nhóm TN áp dụng quy trình tích hợp phát triển KN TNT; nhóm ĐC dạy theo giáo án và phương pháp thông thường. Luận án tiến hành kiểm tra đầu vào trước thực nghiệm và kiểm tra đầu ra sau thực nghiệm bằng hệ thống đề kiểm tra tích hợp kiến thức đọc hiểu và các tiêu chí đánh giá KN TNT.

Kết quả thực nghiệm được phân tích qua hai khía cạnh:

• Đánh giá định tính: HS lớp TN thể hiện sự tự tin rõ rệt khi phát biểu, dám bộc lộ quan điểm riêng, có khả năng phân tích cảm xúc và bày tỏ sự thấu cảm sâu sắc với số phận nhân vật cũng như bạn bè xung quanh; không khí lớp học chuyển từ thụ động ghi chép sang tương tác đối thoại đa chiều.
• Đánh giá định lượng: Tác giả sử dụng các công cụ thống kê mô tả, lập bảng phân phối điểm và biểu đồ lũy tích điểm. Kết quả kiểm tra đầu vào của hai nhóm TN và ĐC không có sự chênh lệch mang ý nghĩa thống kê; tuy nhiên ở giai đoạn đầu ra, phổ điểm của nhóm TN dịch chuyển rõ rệt về phía điểm khá, giỏi, đường lũy tích điểm của nhóm TN nằm thấp hơn hẳn nhóm ĐC (thể hiện tỷ lệ điểm cao lớn hơn). Sự tiến bộ về điểm số đọc hiểu gắn liền với sự gia tăng rõ rệt ở các tiêu chí đánh giá KN TNT.

Các kết luận sư phạm rút ra từ thực nghiệm: Khẳng định rằng việc tích hợp phát triển KN TNT không làm giảm sút chất lượng chiếm lĩnh tri thức văn học mà trái lại đạt được "mục tiêu kép": vừa giúp HS hiểu sâu sắc giá trị nội dung, nghệ thuật của tác phẩm, vừa phát triển năng lực tự nhận thức và nhân cách của người học.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lí luận

• Luận án xây dựng hệ thống luận điểm khoa học về nguyên tắc (3 nguyên tắc), quy trình (3 bước) và biện pháp (4 biện pháp) tích hợp phát triển KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS, góp phần bổ sung vào hệ thống lí luận và phương pháp dạy học môn Ngữ văn ở trường phổ thông.
• Xác lập quan điểm dạy học liên ngành giữa lí luận văn học, phương pháp dạy học Ngữ văn với tâm lí học cảm xúc (lí thuyết trí tuệ cảm xúc của Daniel Goleman) và khoa học giáo dục kĩ năng sống; làm rõ cơ chế chuyển hóa tiềm năng giáo dục từ thế giới nghệ thuật của VBTS thành năng lực hành động và ý thức tự nhận thức của HS theo đúng mục tiêu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018.
• Xây dựng bảng 6 tiêu chí đánh giá cụ thể về KN TNT của HS THCS gắn liền với hoạt động đọc hiểu văn bản, cung cấp công cụ nhận diện các biểu hiện hành vi và nhận thức của người học.

Đóng góp về mặt thực tiễn

• Cung cấp hệ thống tài liệu tham khảo trực tiếp cho giáo viên Ngữ văn THCS gồm các nguyên tắc chỉ đạo, quy trình 3 bước và 4 biện pháp sư phạm kèm theo các thiết kế giáo án thực nghiệm cụ thể (như cụm bài Tức nước vỡ bờ, Lão Hạc, Cô bé bán diêm).
• Luận án là tài liệu tham khảo hữu ích trong công tác đào tạo, bồi dưỡng sinh viên chuyên ngành Sư phạm Ngữ văn tại các trường đại học, cao đẳng sư phạm, cũng như phục vụ các lớp bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên phổ thông về dạy học phát triển năng lực.
• Đề xuất các giải pháp giúp các nhà quản lí giáo dục và giáo viên tháo gỡ khó khăn, khắc phục tình trạng dạy học KNS hình thức, thụ động trong nhà trường hiện nay.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Về mặt hạn chế, văn bản cho thấy phạm vi nghiên cứu và khảo sát thực tiễn của luận án mới chỉ tập trung tại một số trường THCS thuộc địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh; nguồn ngữ liệu văn bản mới chỉ giới hạn trong phạm vi các VBTS thuộc chương trình SGK Ngữ văn THCS hiện hành tại thời điểm nghiên cứu (năm 2020).

Về hướng nghiên cứu tiếp, từ cơ sở lí luận và hệ thống biện pháp đã xây dựng, các nghiên cứu tiếp theo có thể mở rộng khảo sát và thực nghiệm trên các địa bàn có điều kiện kinh tế - xã hội khác nhau (khu vực nông thôn, miền núi); đồng thời mở rộng ứng dụng quy trình tích hợp phát triển KN TNT sang các thể loại văn bản khác (như thơ trữ tình, kịch, văn bản nghị luận, văn bản thông tin) hoặc ở các cấp học khác như tiểu học và trung học phổ thông.

Giá trị tham khảo

Luận án có giá trị tham khảo thiết thực cho các nhóm đối tượng:

• Đối với giáo viên Ngữ văn THCS: Tham khảo trực tiếp 4 biện pháp sư phạm tại Chương 3 và các thiết kế bài dạy thực nghiệm tại Chương 4 để vận dụng vào quá trình soạn giáo án và tổ chức giờ học đọc hiểu VBTS, giúp tiết học tránh lối truyền thụ áp đặt một chiều.
• Đối với sinh viên, học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn: Tham khảo khung lí thuyết tiếp cận liên ngành (văn học - tâm lí học cảm xúc), hệ thống 6 tiêu chí đánh giá KN TNT và phương pháp tổ chức thực nghiệm sư phạm bằng công cụ thống kê.
• Đối với cán bộ quản lí chuyên môn và chuyên viên phụ trách bộ môn: Tham khảo các kết luận từ khảo sát thực trạng để xây dựng các chuyên đề bồi dưỡng kĩ năng dạy học tích hợp cho giáo viên trong bối cảnh thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông 2018.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án định nghĩa kĩ năng tự nhận thức của học sinh trung học cơ sở như thế nào?

Theo tác giả luận án, KN TNT là khả năng nhận biết được cảm xúc, những điểm mạnh, điểm yếu, giá trị và năng lực của bản thân mình để có thể xác định mục tiêu, điều chỉnh cảm xúc, hành vi của mình một cách phù hợp nhằm phát triển bản thân và góp phần phát triển cộng đồng, xã hội. Khái niệm này được sử dụng theo nghĩa rộng, tiệm cận với khái niệm năng lực cá nhân và nhấn mạnh vào khía cạnh tự nhận thức cá nhân (Private Self-Awareness).

2. Cấu trúc kĩ năng tự nhận thức được luận án vận dụng gồm những thành tố nào?

Luận án vận dụng quan điểm của nhà tâm lí học Daniel Goleman, xác định cấu trúc KN TNT gồm 3 thành tố căn bản:

• Nhận thức cảm xúc (nhận biết cảm xúc của mình, nhận ra cầu nối giữa tình cảm với lời nói, hành vi).
• Đánh giá chính xác bản thân (nhận thức điểm mạnh, điểm yếu, rút kinh nghiệm từ trải nghiệm).
• Sự tự tin (hiện diện tự tin, dám bày tỏ và bảo vệ quan điểm riêng, quyết đoán).

3. Quy trình tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức trong dạy đọc hiểu văn bản tự sự gồm mấy bước?

Quy trình gồm 3 bước cơ bản mang tính liên tục:

• Bước 1: HS tự nhận thức được các giá trị sống có trong VBTS.
• Bước 2: HS tự nhận thức được những điểm mạnh, điểm yếu của bản thân thông qua đọc hiểu VBTS.
• Bước 3: HS thực hiện các hành vi ứng xử dựa trên nền tảng giá trị sau khi đọc hiểu VBTS.

4. Tác giả đã đề xuất những biện pháp sư phạm cụ thể nào ở Chương 3?

Tác giả đề xuất 4 biện pháp:

• Tạo cơ hội để HS nếm trải các tình huống trong VBTS nhằm giúp các em nhận ra bản lĩnh, ý chí, năng lực giải quyết vấn đề của chính mình.
• Hướng dẫn HS đánh giá và trải nghiệm tính cách, số phận nhân vật tự sự để từ đó nhận ra điểm mạnh, điểm yếu trong tâm hồn, tính cách, cá tính của bản thân mình.
• Tổ chức cho HS thảo luận về kết cục cuộc đời nhân vật và kết thúc truyện để hình thành mục tiêu, lí tưởng sống của bản thân.
• Tạo môi trường thực tế để HS thực hành các hành vi ứng xử dựa trên nền tảng giá trị.

5. Dữ liệu thực nghiệm sư phạm ở Chương 4 đã chứng minh điều gì về giả thuyết nghiên cứu?

Dữ liệu kiểm tra đầu vào và đầu ra giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng tại các trường THCS ở Thành phố Hồ Chí Minh (qua phân phối điểm và lũy tích điểm) cho thấy nhóm thực nghiệm có sự cải thiện rõ rệt về điểm số và năng lực tự nhận thức. Kết quả chứng minh rằng việc tích hợp phát triển KN TNT theo các nguyên tắc và biện pháp của luận án hoàn toàn khả thi, giúp đạt được "mục tiêu kép": nâng cao chất lượng đọc hiểu tác phẩm văn chương đồng thời phát triển năng lực tự nhận thức của người học.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Chính Thành đã giải quyết một vấn đề cấp thiết của lí luận và phương pháp dạy học môn Ngữ văn trước yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông. Bằng việc kết hợp lí thuyết đọc hiểu văn bản tự sự với lí thuyết trí tuệ cảm xúc, tác giả đã xây dựng thành công hệ thống cơ sở lí luận, nguyên tắc, quy trình 3 bước và 4 biện pháp sư phạm rõ ràng, có tính khả thi cao. Kết quả thực nghiệm sư phạm trong hai năm học tại Thành phố Hồ Chí Minh khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học, cung cấp một tài liệu tham khảo có giá trị học thuật và thực tiễn cho giáo viên và người nghiên cứu phương pháp dạy học Ngữ văn.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TỰ NHẬN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VBTS Ở THCS Dựa vào nguồn tư liệu bao quát được và trong phạm vi quan tâm của đề tài, chúng tôi điểm lại tình hình nghiên cứu về vấn đề giáo dục kĩ năng sống và dạy học đọc hiểu VBTS ở trường THCS hiện nay, từ đó xác định những tiền đề mà người đi trước đã gợi mở để thực hiện đề tài nghiên cứu của mình. Trên thế giới 1.Tình hình nghiên cứu về KNS và KN TNT Vấn đề KNS, KN TNT đã được đề cập đến từ những thập kỉ đầu của thế kỉ 20. Tuy nhiên, lúc đầu các nghiên cứu này mới chỉ thực hiện trong lĩnh vực kinh tế, xã hội. Sau đó, người ta ngày càng nhận thấy tầm quan trọng của việc nghiên cứu giáo dục KNS cho HS từ góc độ nhà trường.

Tại Mỹ, từ năm 1916, người Mỹ đã nhận ra rằng tri thức nhân loại là rất lớn nhưng để thực hành thành thạo và áp dụng, ứng dụng vào cuộc sống thường không như mong muốn. Vì vậy, mỗi người dân lao động tại Mỹ phải đảm bảo thực hành và phải được các tổ chức công nhận là đã học qua 13 kĩ năng bắt buộc. Tiếp theo Mỹ, nhiều nước khác như Canada, Anh, Singapore,. và một số tổ chức quốc tế cũng bắt đầu quan tâm, nghiên cứu về KNS nói chung và KN TNT nói riêng.

Tuy nhiên, cho đến nay, hệ thống tên gọi các KNS cơ bản vẫn chưa thống nhất. Tại Mỹ, Bộ Lao động Mỹ (The U. Department of Labor) và Hiệp hội Đào tạo và Phát triển Mỹ (The American Society of Training and Development) gần đây đã thực hiện một cuộc nghiên cứu về các kĩ năng cơ bản trong công việc. Kết luận được đưa ra là có 13 kĩ năng cơ bản cần thiết để thành công trong công việc là: “1.

Kỹ năng học và tự học (learning to learn); 2. Kỹ năng lắng nghe (Listening skills); 3. Kỹ năng thuyết trình (Oral communication skills): 4. Kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving skills): 5.

Kỹ năng tư duy sáng tạo (Creative thinking skills); 6. Kỹ năng quản lý bản thân và tinh thần tự tôn (Self esteem); 7. Kỹ năng đặt mục tiêu/ tạo động lực làm việc (Goal setting/ motivation skills);. Kỹ năng lãnh đạo bản thân (Leadership skills)” [157].

9 Chính phủ Canada cũng có một Bộ phụ trách về việc phát triển kĩ năng cho người lao động - Bộ Phát triển Nguồn Nhân lực và Kĩ năng Canada (Human Resources and Skills Development Canada - HRSDC) có nhiệm vụ xây dựng nguồn nhân lực mạnh và có năng lực cạnh tranh, giúp người Canada nâng cao năng lực ra quyết định và năng suất làm việc để nâng cao chất lượng cuộc sống. Bộ này cũng có những nghiên cứu để đưa ra danh sách các kĩ năng cần thiết đối với người lao động. Một tổ chức phi lợi nhuận của Canada - Conference Board of Canada - cũng chuyên nghiên cứu và phân tích các xu hướng kinh tế, cũng như năng lực hoạt động các tổ chức và các vấn đề chính sách công cộng. Tổ chức này cũng đã đưa ra danh sách 6 kĩ năng hành nghề cho thế kỷ 21 là: “1.

Kỹ năng giao tiếp (Communication); 2. Kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving); 3. Kỹ năng tư duy và hành vi tích cực (Positive attitudes and behaviours); 4. Kỹ năng thích ứng (Adaptability); 5.

Kỹ năng làm việc với con người (Working with others); 6. Kỹ năng nghiên cứu khoa học, công nghệ và toán (Science, technology and mathematics skills)” [157]. Chính phủ Anh cũng có cơ quan chuyên trách về phát triển kĩ năng cho người lao động.