Luận văn thạc sĩ vnu ued tạo hứng thú học tập cho học sinh trung bình và yếu trong quá trình dạy học chương kim loại kiềm kim loại kiềm thổ nhôm hóa học 12 trung học phổ thông

Luận văn thạc sĩ giáo dục nghiên cứu vnu ued tạo hứng thú học tập cho học sinh trung bình và yếu trong quá trình dạy học chương kim loại, khảo sát thực trạng, phân tích nguyên

• Tác giả: Phạm Thị Minh Ngọc
• Người hướng dẫn: PGS. Phạm Văn Nhiêu
• Trường học: Trường Đại Học Giáo Dục - Đại Học Quốc Gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư phạm Hóa học
• Đề tài: Tạo Hứng Thú Học Tập Cho Học Sinh Trung Bình Và Yếu Trong Quá Trình Dạy Học Chương Kim Loại Kiềm, Kim Loại Kiềm Thổ, Nhôm – Hóa Học 12 – Trung Học Phổ Thông
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sỹ
• Năm xuất bản: 2016
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
• MỤC LỤC
• DANH MỤC BẢNG
• DANH MỤC HÌNH, ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ
• MỞ ĐẦU. MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH VÀ YẾU
• 1.1. Quá trình dạy học
• 1.2. Khái niệm, cấu trúc, nhiệm vụ và bản chất của quá trình dạy học
• 1.3. Chủ thể, đối tượng và động lực của quá trình dạy học
• 1.4. Mối quan hệ giữa dạy và học
• 1.5. Những yếu tố góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh
• 1.6. Hình thành động cơ, hứng thú học tập cho học sinh
• 1.7. Một số phương pháp dạy học tích cực
• 1.8. Một số kỹ thuật dạy học tích cực
• 1.9. Hứng thú và hứng thú học tập
• 1.9.1. Khái niệm hứng thú và hứng thú học tập
• 1.9.2. Biểu hiện của hứng thú
• 1.9.3. Cấu trúc của hứng thú
• 1.9.4. Phân loại hứng thú
• 1.9.5. Bản chất của việc gây hứng thú trong dạy học
• 1.9.6. Các quy luật của việc gây hứng thú trong dạy học
• 1.9.7. Tác dụng của việc gây hứng thú trong dạy học Hóa học
• 1.9.8. Các nhóm biện pháp gây hứng thú trong dạy học Hóa học
• 1.9.8.1. Gây hứng thú bằng việc khai thác các nguồn kiến thức về Hóa học
• 1.9.8.2. Gây hứng thú bằng việc sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học
• 1.9.8.3. Gây hứng thú bằng cách tổ chức các hoạt động dạy học
• 1.10. Một vài vấn đề về học sinh trung bình và yếu
• 1.10.1. Khái niệm học sinh trung bình, yếu
• 1.10.2. Đặc điểm tâm sinh lý đặc trưng của học sinh trung bình, yếu
• 1.10.3. Chỉ số IQ và mối quan hệ với khả năng học tập của học sinh
• 1.10.4. Những biểu hiện của học sinh trung bình, yếu
• 1.11. Thực trạng việc gây hứng thú trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông
• 1.11.1. Mục đích điều tra
• 1.11.2. Đối tượng điều tra và phương pháp điều tra
• 1.11.3. Kết quả điều tra
• 1.12. TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
• 2. CHƯƠNG 2: TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH VÀ YẾU TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI KIỀM THỔ, NHÔM – HÓA HỌC 12 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 2.1. Cấu trúc chương Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhôm – Hóa học lớp 12 – Trung học phổ thông
• 2.2. Vị trí, tầm quan trọng của chương Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhôm – Hóa học lớp 12 – Trung học phổ thông
• 2.3. Mục tiêu và cấu trúc chương Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhôm – Hóa học lớp 12 – THPT
• 2.4. Một số lưu ý về phương pháp dạy học Chương Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhôm – Hóa học lớp 12 – Trung học phổ thông
• 2.5. Một số biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh trong quá trình dạy học Chương Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhôm – Hóa học lớp 12 – Trung học phổ thông
• 2.5.1. Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy
• 2.5.2. Tạo hứng thú bằng việc lấp lỗ hổng và hệ thống hóa kiến thức
• 2.5.3. Sử dụng bài tập vừa sức tạo hứng thú học tập cho học sinh
• 2.5.4. Sử dụng một số hình thức ngoại khóa
• 2.5.5. Kiểm tra – đánh giá thường xuyên, có khen – chê động viên khích lệ kết quả học tập của học sinh
• 2.5.6. Thiết kế một số bài giảng vận dụng các biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh trung bình, yếu
• 2.5.6.1. Bài 25: Kim loại kiềm và hợp chất quan trọng của kim loại kiềm
• 2.5.6.2. Bài 26: Một số hợp chất quan trọng của kim loại kiềm thổ
• 2.5.6.3. Bài 29: Luyện tập: Tính chất của nhôm và hợp chất của nhôm
• 2.5.7. Hoạt động ngoại khóa
• 2.5.8. Thiết kế bộ công cụ đánh giá hứng thú học tập hóa học của học sinh
• 2.6. TIỂU KẾT CHƯƠNG 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm
• 3.2. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm
• 3.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
• 3.6. Phạm vi và đối tượng thực nghiệm sư phạm
• 3.7. Cách thức tiến hành thực nghiệm sư phạm
• 3.8. Kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.9. Phương pháp xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm
• 3.10. Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm
• 3.11. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• 1. Khuyến nghị
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Tạo Hứng Thú Học Tập Cho Học Sinh Trung Bình Và Yếu

Tạo hứng thú học tập cho học sinh trung bình và yếu trong dạy học Hóa học 12 là một nhiệm vụ quan trọng. Hứng thú học tập không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức tốt hơn mà còn kích thích sự sáng tạo và tư duy phản biện. Việc tạo ra một môi trường học tập tích cực sẽ giúp học sinh cảm thấy thoải mái và tự tin hơn trong việc học tập.

1.1. Khái Niệm Hứng Thú Học Tập

Hứng thú học tập là trạng thái tâm lý tích cực của học sinh khi tham gia vào quá trình học. Nó thể hiện sự quan tâm, động lực và niềm vui trong việc tiếp thu kiến thức. Hứng thú học tập có thể được hình thành từ nhiều yếu tố như phương pháp dạy học, nội dung bài học và môi trường học tập.

1.2. Tầm Quan Trọng Của Hứng Thú Trong Dạy Học Hóa Học

Hứng thú học tập có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục. Đặc biệt trong môn Hóa học, nơi mà lý thuyết và thực hành cần được kết hợp chặt chẽ, việc tạo hứng thú sẽ giúp học sinh dễ dàng tiếp cận và hiểu sâu hơn về các khái niệm hóa học.

II. Những Thách Thức Trong Việc Tạo Hứng Thú Học Tập Cho Học Sinh Yếu

Việc tạo hứng thú học tập cho học sinh yếu gặp nhiều thách thức. Những học sinh này thường thiếu tự tin và động lực học tập. Họ có thể cảm thấy chán nản khi đối mặt với các bài học khó khăn. Do đó, giáo viên cần phải tìm ra những phương pháp phù hợp để khắc phục tình trạng này.

2.1. Đặc Điểm Tâm Lý Của Học Sinh Trung Bình Và Yếu

Học sinh trung bình và yếu thường có những đặc điểm tâm lý như thiếu tự tin, dễ chán nản và không có động lực học tập. Những yếu tố này cần được giáo viên nhận diện và điều chỉnh trong quá trình dạy học.

2.2. Nguyên Nhân Gây Ra Thiếu Hứng Thú Học Tập

Có nhiều nguyên nhân dẫn đến việc học sinh thiếu hứng thú học tập, bao gồm phương pháp dạy học không phù hợp, nội dung bài học khô khan, và thiếu sự tương tác giữa giáo viên và học sinh. Việc nhận diện đúng nguyên nhân sẽ giúp giáo viên có những biện pháp khắc phục hiệu quả.

III. Phương Pháp Tạo Hứng Thú Học Tập Cho Học Sinh Yếu Trong Dạy Học Hóa Học

Để tạo hứng thú học tập cho học sinh yếu, giáo viên cần áp dụng những phương pháp dạy học tích cực. Những phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn kích thích sự sáng tạo và tư duy phản biện.

3.1. Sử Dụng Thí Nghiệm Hóa Học Để Kích Thích Tư Duy

Thí nghiệm hóa học là một trong những phương pháp hiệu quả để tạo hứng thú học tập. Việc thực hiện các thí nghiệm không chỉ giúp học sinh hiểu rõ hơn về lý thuyết mà còn tạo ra sự hứng thú và tò mò trong quá trình học tập.

3.2. Tổ Chức Các Hoạt Động Ngoại Khóa Liên Quan Đến Hóa Học

Các hoạt động ngoại khóa như câu lạc bộ hóa học, hội thảo và chuyến tham quan thực tế sẽ giúp học sinh có cơ hội áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Điều này không chỉ tạo hứng thú mà còn giúp học sinh thấy được giá trị của môn học trong cuộc sống.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Các Phương Pháp Tạo Hứng Thú Học Tập

Việc áp dụng các phương pháp tạo hứng thú học tập trong dạy học Hóa học đã cho thấy những kết quả tích cực. Học sinh không chỉ cải thiện được kết quả học tập mà còn phát triển được kỹ năng tư duy và khả năng làm việc nhóm.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Về Hứng Thú Học Tập

Nghiên cứu cho thấy rằng việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực đã giúp học sinh trung bình và yếu cải thiện đáng kể kết quả học tập. Học sinh cảm thấy hứng thú hơn với môn Hóa học và chủ động hơn trong việc học tập.

4.2. Phản Hồi Từ Học Sinh Về Các Phương Pháp Dạy Học

Phản hồi từ học sinh cho thấy họ cảm thấy vui vẻ và hứng thú hơn khi tham gia vào các hoạt động học tập tích cực. Điều này cho thấy rằng việc tạo hứng thú học tập là một yếu tố quan trọng trong quá trình dạy học.

V. Kết Luận Về Tạo Hứng Thú Học Tập Trong Dạy Học Hóa Học

Tạo hứng thú học tập cho học sinh trung bình và yếu trong dạy học Hóa học 12 là một nhiệm vụ cần thiết và quan trọng. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực sẽ giúp học sinh không chỉ cải thiện kết quả học tập mà còn phát triển kỹ năng sống cần thiết.

5.1. Tương Lai Của Việc Tạo Hứng Thú Học Tập

Trong tương lai, việc tạo hứng thú học tập sẽ tiếp tục được chú trọng trong giáo dục. Các phương pháp dạy học mới sẽ được nghiên cứu và áp dụng để đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh.

5.2. Khuyến Nghị Đối Với Giáo Viên

Giáo viên cần thường xuyên cập nhật và áp dụng các phương pháp dạy học mới để tạo hứng thú cho học sinh. Việc tạo ra một môi trường học tập tích cực sẽ giúp học sinh phát triển toàn diện hơn.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Thực trạng suy giảm động cơ học tập môn Hóa học ở bậc trung học phổ thông đang là thách thức lớn đối với quá trình đổi mới giáo dục hiện nay. Số liệu khảo sát thực tế cho thấy có tới 43,86% học sinh mất hứng thú học tập do bị rỗng kiến thức căn bản và 51,61% giáo viên nhận định thái độ thờ ơ, lười học là nguyên nhân chủ yếu khiến học sinh rơi vào diện trung bình, yếu. Đứng trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo tinh thần Điều 28.2 Luật Giáo dục năm 2005, việc chuyển dịch phương pháp dạy học từ truyền thụ thụ động sang phát huy tính tích cực, tự giác của người học là nhiệm vụ cấp thiết.

Đề tài tập trung giải quyết vấn đề nan giải: Làm thế nào để khơi gợi niềm say mê, cải thiện năng lực nhận thức và nâng cao kết quả học tập cho đối tượng học sinh trung bình và yếu. Mục tiêu nghiên cứu cụ thể bao gồm việc điều tra thực trạng tâm sinh lý, xây dựng hệ thống giải pháp sư phạm chuyên biệt và thiết kế các tiến trình dạy học thuộc Chương 6: Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhôm trong chương trình Hóa học 12 trung học phổ thông.

Phạm vi nghiên cứu được triển khai khảo sát và thực nghiệm tại 2 trường trung học phổ thông gồm THPT Xuân Khanh và THPT Tùng Thiện trên địa bàn thị xã Sơn Tây, thành phố Hà Nội trong năm học 2015 - 2016. Đề tài mang ý nghĩa thực tiễn sâu sắc khi cung cấp giải pháp giúp nâng tỷ lệ học sinh khá giỏi thêm khoảng 18,5%, kéo giảm tỷ lệ học sinh yếu kém xuống dưới 3,2%, đồng thời tạo động lực học tập bền vững cho học sinh trước kỳ thi trung học phổ thông quốc gia.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng quy luật nhận thức duy vật biện chứng từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Cùng với đó, đề tài vận dụng lý thuyết cấu trúc hứng thú của nhà tâm lý học N. Marozova với sự tích hợp của 3 thành tố cốt lõi: xúc cảm tích cực sâu sắc, nhận thức rõ ràng về đối tượng và hành động chủ động chiếm lĩnh tri thức.

Đề tài chuẩn hóa 4 khái niệm nền tảng trong khoa học giáo dục:

• Hứng thú học tập: Sự say mê, ham thích đối với môn học khi nhận thức được ý nghĩa của tri thức đối với đời sống, bao gồm hứng thú trực tiếp từ nội dung bài học và hứng thú gián tiếp từ yếu tố khen thưởng bên ngoài.
• Học sinh trung bình và yếu: Phân loại theo Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo, xác định học sinh trung bình có điểm trung bình từ 5,0 trở lên và học sinh yếu có điểm từ 3,5 trở lên.
• Động cơ học tập: Yếu tố định hướng, kích thích nội tại thúc đẩy học sinh nỗ lực vượt qua khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ nhận thức.
• Lỗ hổng kiến thức: Phần tri thức nền tảng bị thiếu hụt hoặc hiểu sai lệch khiến học sinh mất khả năng tiếp thu bài mới và giải quyết bài tập.

Mô hình nghiên cứu cũng đối chiếu thang đo trí tuệ Stanford-Binet, khẳng định 68,26% dân số có chỉ số IQ trung bình từ 85 đến 115 và 13,59% ở mức 70 đến 85. Điều này chứng minh học sinh trung bình, yếu hoàn toàn có đủ năng lực tư duy nếu được dẫn dắt bởi phương pháp sư phạm thích hợp.

Phương pháp nghiên cứu

Nguồn dữ liệu của đề tài được thu thập từ 162 học sinh khối 12 tại Trường THPT Xuân Khanh và THPT Tùng Thiện thông qua phiếu điều tra anket kết hợp phỏng vấn sâu, cùng ý kiến đóng góp từ 14 giáo viên Hóa học giàu kinh nghiệm tại Hà Nội.

Nghiên cứu áp dụng phương pháp chọn mẫu phân tầng kết hợp ngẫu nhiên để lựa chọn các cặp lớp thực nghiệm và đối chứng có trình độ tương đương dựa trên điểm kiểm tra học kỳ 1. Phương pháp phân tích dữ liệu sử dụng thống kê toán học giáo dục để xử lý các bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích, tính toán điểm trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn, kiểm định t-test với mức ý nghĩa p nhỏ hơn 0,05 và xác định hệ số ảnh hưởng Effect Size theo chuẩn Cohen.

Lý do lựa chọn phương pháp định lượng kết hợp định tính này nhằm loại bỏ triệt để định kiến chủ quan, đảm bảo tính khách quan và độ tin cậy khoa học của các kết luận sư phạm trong suốt timeline triển khai từ tháng 10 năm 2015 đến tháng 10 năm 2016.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm đã mang lại 4 phát hiện quan trọng:

• Rào cản từ thái độ và thói quen học tập: Khảo sát 14 giáo viên cho thấy 51,61% ý kiến khẳng định nguyên nhân chính khiến học sinh học yếu là do lười học, thái độ thờ ơ; 32,26% do hổng kiến thức cơ bản; trong khi yếu tố nhận thức kém chỉ chiếm 9,67%.
• Sự mất gốc và tâm lý né tránh môn học: Điều tra trên 162 học sinh chỉ ra 43,86% các em không có hứng thú vì mất căn bản Hóa học từ lớp dưới; 35,09% thừa nhận lơ là vì Hóa học không nằm trong tổ hợp xét tuyển đại học; 46,25% gặp khó khăn vì có quá nhiều hợp chất, tên gọi khó nhớ và 40,63% lúng túng trước các phương trình phản ứng phức tạp.
• Biểu hiện tâm lý tự ti: Có tới 29,41% học sinh yếu luôn mang tâm lý ngại cố gắng, thiếu tự tin và 25,49% thường xuyên đạt điểm kiểm tra dưới mức trung bình.
• Hiệu quả vượt trội của phương pháp mới: Điểm số bài kiểm tra số 1 và số 2 của nhóm thực nghiệm đạt trung bình cao hơn nhóm đối chứng từ 0,85 đến 1,15 điểm. Tỷ lệ học sinh đạt điểm giỏi ở lớp thực nghiệm tăng 12,4%, điểm khá tăng 6,1%, trong khi tỷ lệ điểm yếu kém giảm từ 14,8% ở lớp đối chứng xuống chỉ còn 2,9% ở lớp thực nghiệm.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân cốt lõi của tình trạng học sinh yếu môn Hóa học xuất phát từ đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi: tư duy của nhóm học sinh này chủ yếu dừng lại ở mức trực quan - hình ảnh, trí nhớ máy móc chiếm ưu thế nên rất nhanh quên các khái niệm trừu tượng như liên kết hóa học, cấu hình electron hay phản ứng oxi hóa - khử. Khi gặp bài toán phức tạp, học sinh dễ nản lòng và hình thành cơ chế tự vệ tiêu cực là bỏ mặc việc học.

So sánh với các công trình nghiên cứu trước đây của các tác giả chuyên ngành phương pháp dạy học Hóa học, kết quả của luận văn khẳng định sự tương đồng về vai trò của việc lấp lỗ hổng kiến thức và cá thể hóa bài tập. Tuy nhiên, luận văn đã tạo bước đột phá khi hệ thống hóa 16 thí nghiệm kích thích tư duy chuyên biệt cho nhóm kim loại kiềm, kiềm thổ và nhôm.

Dữ liệu thực nghiệm được trực quan hóa sinh động qua đồ thị đường lũy tích lùi hẳn về phía bên phải và biểu đồ phân phối tần suất điểm số dạng phân phối chuẩn lệch dương, minh chứng rằng các biện pháp tạo hứng thú đã tác động tích cực đến vùng phát triển gần nhất của học sinh. Mức ý nghĩa thống kê p nhỏ hơn 0,01 cùng hệ số ảnh hưởng Effect Size đạt trên 0,65 khẳng định các giải pháp sư phạm đạt hiệu quả ở mức độ cao.

Đề xuất và khuyến nghị

Nhằm nâng cao chất lượng dạy học và khơi dậy đam mê học tập môn Hóa học cho học sinh trung bình, yếu, đề tài đề xuất 4 giải pháp hành động cụ thể:

• Triển khai hệ thống 16 thí nghiệm hóa học kích thích tư duy: Giáo viên bộ môn đưa các thí nghiệm tạo tình huống có vấn đề như phản ứng của nhôm với nước, thí nghiệm vui "Dùng lửa viết chữ" với dung dịch KNO3 hoặc "Chậu cá kiểng" với CaCO3 và HCl vào từng tiết dạy lý thuyết; mục tiêu nâng tỷ lệ học sinh tập trung nghe giảng lên trên 85% ngay trong học kỳ 1.
• Xây dựng quy trình lấp lỗ hổng kiến thức căn bản: Tổ chuyên môn Hóa học thiết kế cẩm nang ôn tập cô đọng về hóa trị, công thức tính số mol, định luật bảo toàn khối lượng và bảo toàn electron; đặt mục tiêu 100% học sinh yếu nắm vững kỹ năng viết phương trình hóa học sau 4 tuần phụ đạo đầu năm.
• Áp dụng hệ thống bài tập vừa sức và kỹ thuật phân hóa: Giáo viên biên soạn bài tập theo 4 mức độ nhận thức, ưu tiên bài tập nhận biết và thông hiểu có kèm gợi ý từng bước; giúp tối thiểu 90% học sinh trung bình, yếu tự tin hoàn thành bài tập tại lớp trong suốt năm học.
• Đa dạng hóa hình thức tổ chức dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá: Ban giám hiệu cùng Đoàn trường phối hợp tổ chức các buổi ngoại khóa "Đố vui Hóa học", ứng dụng kỹ thuật khăn trải bàn, sơ đồ tư duy và kết hợp chính sách chấm điểm thưởng khích lệ sự tiến bộ; mục tiêu giảm tỷ lệ học sinh chán học môn Hóa xuống dưới 5% trong toàn khóa học.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nội dung và kết quả nghiên cứu của luận văn mang giá trị ứng dụng thiết thực cho 4 nhóm đối tượng trọng tâm:

• Giáo viên Hóa học cấp trung học phổ thông: Khai thác bộ 3 giáo án mẫu hoàn chỉnh (Bài 25, 26, 29) cùng hệ thống bài tập phân hóa để ứng dụng trực tiếp vào quá trình giảng dạy hàng ngày, giải quyết dứt điểm tình trạng học sinh thụ động trong lớp.
• Cán bộ quản lý giáo dục và tổ trưởng chuyên môn: Sử dụng bộ công cụ đánh giá hứng thú học tập và khung giải pháp phụ đạo làm cơ sở xây dựng kế hoạch bồi dưỡng học sinh yếu kém, nâng cao chất lượng giáo dục đại trà của nhà trường.
• Học viên cao học và sinh viên ngành Sư phạm Hóa học: Tham khảo phương pháp luận nghiên cứu thực nghiệm sư phạm chuẩn mực, cách thức xử lý số liệu bằng kiểm định thống kê toán học và cách thiết kế tình huống sư phạm kích thích tư duy.
• Phụ huynh và học sinh lớp 12: Thấu hiểu nguyên nhân gây hổng kiến thức để có phương pháp khắc phục phù hợp thông qua sơ đồ tư duy, từ đó giải tỏa áp lực tâm lý và tự tin chinh phục các kỳ thi quan trọng.

Câu hỏi thường gặp

• Tại sao học sinh thường mất hứng thú khi học phần Kim loại kiềm, Kiềm thổ và Nhôm? Do chương trình có quá nhiều hợp chất với tên gọi, tính chất phức tạp (chiếm 46,25% ý kiến học sinh) và nhiều phương trình phản ứng hóa học rắc rối (chiếm 40,63%), khiến học sinh bị quá tải nếu thiếu phương pháp hệ thống hóa kiến thức.

• Thí nghiệm kích thích tư duy khác gì so với thí nghiệm biểu diễn truyền thống? Thí nghiệm kích thích tư duy tạo ra mâu thuẫn nhận thức bất ngờ, ví dụ như nhôm tác dụng với nước tạo bọt khí rồi dừng lại do màng Al(OH)3 bảo vệ, buộc học sinh phải quan sát, suy luận và tự tìm ra bản chất thay vì chỉ nhìn hiện tượng thụ động.

• Làm thế nào để giúp học sinh mất gốc lấy lại căn bản Hóa học nhanh nhất? Cần tập trung củng cố ngay các công thức nền tảng như tính số mol, kỹ năng cân bằng phản ứng oxi hóa - khử và áp dụng định luật bảo toàn e thông qua các bài tập mẫu chia nhỏ thành từng bước giải đơn giản.

• Việc sử dụng bài tập vừa sức có làm giảm chất lượng học tập chung của cả lớp không? Không làm giảm chất lượng, vì bài tập vừa sức giúp học sinh yếu củng cố niềm tin và dần nâng cao năng lực, trong khi giáo viên vẫn có thể giao thêm bài tập nâng cao cho nhóm học sinh khá giỏi thông qua kỹ thuật dạy học phân hóa.

• Có thể đánh giá mức độ hứng thú học tập của học sinh qua những tiêu chí cụ thể nào? Hứng thú được đo lường chuẩn xác qua 4 tiêu chí: thái độ tích cực trong giờ học, mức độ hoàn thành bài tập về nhà, tần suất giơ tay phát biểu xây dựng bài và sự tiến bộ về điểm số trong các bài kiểm tra định kỳ.

Kết luận

• Luận văn đã giải quyết triệt để vấn đề lý luận và thực tiễn về việc tạo hứng thú học tập Hóa học cho học sinh trung bình và yếu.
• Hệ thống hóa nguyên nhân, biểu hiện tâm sinh lý đặc trưng của 162 học sinh yếu kém tại địa bàn thị xã Sơn Tây.
• Đề xuất 5 nhóm giải pháp sư phạm mang tính đột phá, nổi bật là hệ thống 16 thí nghiệm kích thích tư duy và bài giảng phân hóa.
• Thực nghiệm sư phạm chứng minh hiệu quả vượt trội khi nâng tỷ lệ khá giỏi thêm 18,5% và giảm tỷ lệ yếu kém xuống 2,9%.
• Khẳng định giá trị thực tiễn cao, đóng vai trò là tài liệu tham khảo chuẩn mực cho giáo viên phổ thông trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy học.

Đề tài mở ra hướng nghiên cứu tiếp theo trong việc số hóa các học liệu thí nghiệm và xây dựng phần mềm học tập thích ứng trong giai đoạn tiếp theo. Các thầy cô giáo và nhà quản lý giáo dục hãy ứng dụng ngay các giải pháp này để biến mỗi giờ học Hóa học thành một trải nghiệm khám phá đầy hứng khởi cho mọi đối tượng học sinh.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH VÀ YẾU 1. Quá trình dạy học 1. Khái niệm, cấu trúc, nhiệm vụ và bản chất của quá trình dạy học 1. Khái niệm quá trình dạy học Theo Bách khoa Giáo dục học – Maxcơva: “Dạy học là quá trình hoạt động hai mặt của thầy giáo (dạy) và học sinh (học) nhằm thực hiện các mục đích dạy học.

Nhiệm vụ dạy học trong nhà trường không chỉ đảm bảo một trình độ học vấn nhất định mà còn góp phần hình thành nhân cách con người”. Từ đó ta có thể rút ra định nghĩa về quá trình dạy học như sau: Quá trình dạy học là quá trình đan xen, tương tác qua lại giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. Trong đó người GV đóng vai trò chỉ đạo, hướng dẫn, tổ chức giúp HS chủ động, tích cực, tự giác thực hiện các hoạt động nhằm chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng của nhiệm vụ dạy học nhờ vào các phương tiện dạy học trong khoảng không gian và thời gian xác định. Cấu trúc quá trình dạy học [8], [9] Quá trình dạy học gồm nhiều thành tố cơ bản [8]: Hoạt động dạy, hoạt động học, mục đích dạy học, nội dung dạy học, PPDH, phương tiện dạy học, tổ chức dạy học, đánh giá kết quả.

Các thành tố có mối liên hệ với nhau tạo thành cấu trúc xác định, trong đó hoạt động dạy và hoạt động học là hai thành tố cơ bản. Mục tiêu dạy học: là kết quả đạt được sau khi kết thúc quá trình dạy học phải phù hợp và thỏa mãn nhu cầu, điều kiện xã hội (mục tiêu chung) cũng như nhu cầu học tập của cá nhân người học (mục tiêu cá nhân). Nội dung dạy học: đối tượng được lĩnh hội bởi HS. Phương pháp dạy học: hoạt động của GV trong chỉ đạo, tổ chức các hoạt động học tập nhằm giúp HS chủ động lĩnh hội các nội dung dạy học, mục tiêu dạy học đã đề ra.

Phương tiện dạy học: các sự vật, hiện tượng đóng vai trò là công cụ hay điều kiện để người dạy tác động đến đối tượng dạy học nhằm đạt tới mục tiêu dạy học. Đánh giá kết quả: là công cụ để đánh giá chất lượng dạy của GV và chất lượng học của HS. 16 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Mối liên hệ giữa các thành tố cơ bản để tạo thành cấu trúc của quá trình dạy học được trình bày theo sơ đồ hình 1. MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC CỦA NHÀ TRƯỜNG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Nhu Mục tiêu DH Kết cầu quả xã Nội dung DH Phương pháp DH dạy hội học Phương tiện DH Tổ chức DH Đánh giá KQ MÔI TRƯỜNG KINH TẾ – XÃ HỘI – VĂN HÓA – KHOA HỌC Hình 1.

Mối liên hệ giữa các thành tố cơ bản để tạo thành cấu trúc của quá trình dạy học 1. Nhiệm vụ của quá trình dạy học – Hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho HS: hình thành các kĩ năng cần thiết cho HS như giải bài tập, tìm kiếm tài liệu… – Hình thành phẩm chất cho HS: giáo dục, hình thành thế giới quan, quan niệm đạo đức, hành vi ứng xử, phẩm chất cho HS trong cuộc sống hằng ngày. – Phát triển năng lực cho HS: năng lực nhận thức, năng lực tự học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực tìm tòi sáng tạo… 1. Bản chất của quá trình dạy học – Cơ sở xác định bản chất của quá trình dạy học: + Mối quan hệ giữa hoạt động nhận thức có tính chất lịch sử xã hội loài người (thể hiện ở các hoạt động nghiên cứu của các nhà khoa học) với hoạt động dạy học.

+ Mối quan hệ giữa dạy và học, giữa GV và HS Quá trình dạy học là quá trình tác động qua lại giữa GV và HS. Xét cho cùng thì mọi tác động của GV đến HS đều nhằm thúc đẩy mối quan hệ giữa HS và tài 17 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] liệu học tập, tức là thúc đẩy hoạt động nhận thức thông qua tài liệu học tập của HS. Kết quả dạy phản ánh tập trung ở kết quả nhận thức tài liệu học tập của HS. – Bản chất của quá trình dạy học: + Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức của HS: nhận thức là sự phản ánh thế giới khách quan vào não người – đó là sự phản ánh tâm lý của con người bắt đầu từ cảm giác đến tư duy, tưởng tượng.

Sự học tập của HS cũng là quá trình như vậy. Quá trình học tập của HS cũng diễn ra theo công thức của V.Lênin về quá trình nhận thức: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách quan”. + Quá trình nhận thức của HS là quá trình nhận thức mang tính độc đáo: thể hiện ở chỗ, mặc dù cũng là quá trình nhận thức, nhưng sự nhận thức của HS lại nằm trong môi trường sư phạm với sự điều khiển của GV. Đây là điểm khác nhau cơ bản giữa hoạt động nhận thức của HS với hoạt động nhận thức có tính lịch sử của con người.

Từ đó, muốn giúp HS nhận thức tốt tài liệu học tập thì GV cần phải biết điều khiển mối quan hệ giữa hoạt động chủ đạo của GV và hoạt động chủ động, tích cực của HS và điều khiển các mối quan hệ diễn ra trong quá trình dạy học. Chủ thể, đối tượng và động lực của quá trình dạy học 1. Chủ thể, đối tượng của quá trình dạy học Quá trình dạy học luôn có hai chủ thể đó là GV và HS. Trong đó GV thực hiện hoạt động truyền thụ kiến thức; HS hoạt động đón nhận, chiếm lĩnh và biến nó thành vốn hiểu biết của mình để tiếp tục hoạt động trong nhận thức và thực tiễn.

Vì vậy HS cũng chính là đối tượng của quá trình dạy học. Động lực của quá trình dạy học Động lực được hình thành khi xuất hiện mâu thuẫn bên trong và mâu thuẫn bên ngoài. Điều kiện để mâu thuẫn trở thành động lực: – Mâu thuẫn nảy sinh phù hợp với nội dung bài học, phải được HS chú ý và cảm thấy khó khăn nhất định trong nhận thức để từ đó có nhu cầu giải quyết khó khăn nhằm hoàn thành nhiệm vụ đề ra. – Mâu thuẫn phải vừa sức với HS tức với nỗ lực cao nhất về trí tuệ và thể lực thì có thể giải quyết được mâu thuẫn đó.

Ý thức được mâu thuẫn, kích thích được sự hứng thú, mong muốn giải quyết mâu thuẫn ở HS. 18 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Mối quan hệ giữa dạy và học Sơ đồ mối liên hệ giữa dạy và học: Học sinh Giáo viên Phương pháp dạy học Nội dung dạy học DẠY HỌC Truyền đạt Lĩnh hội Điều khiển Tự điều khiển Hình 1. Sơ đồ mối liên hệ giữa dạy và học 1.

Những yếu tố góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh 1. Hình thành động cơ, hứng thú học tập cho học sinh [10], [12], [14] – Động cơ học tập: là những nhân tố kích thích, thúc đẩy tính tích cực học tập ở HS nhằm đạt kết quả nhận thức và hình thành phát triển nhân cách. – Biện pháp để tạo động cơ cho HS: phải biết cách điều khiển, tổ chức hoạt động học tập để HS chiếm lĩnh kiến thức, giúp HS hiểu rằng học là để có kiến thức, làm người có phẩm chất, đạo đức tốt. Luôn gần gũi, nắm vững tâm lý lứa tuổi, nhu cầu, khát vọng của HS, khuyến khích để HS có sự nỗ lực lớn, quyết tâm trong quá trình dạy học và luôn là điểm dựa đáng tin cậy và tấm gương tốt để HS noi theo.

– Mối quan hệ giữa động cơ học tập và hứng thú học tập: động cơ học tập đúng sẽ tạo ra hứng thú, nhờ có hứng thú mà động cơ ngày càng mạnh mẽ. Sự kết hợp giữa động cơ đúng đắn và hứng thú bền vững sẽ giúp HS tiếp thu tri thức một cách tốt nhất. – Một số biện pháp tạo hứng thú: Gây hứng thú bằng cái mới, lạ; Gây hứng thú bằng sự phong phú đa dạng, luôn thay đổi; 19 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Gây hứng thú bằng sự bất ngờ, ngạc nhiên; Gây hứng thú bằng tính chất phức tạp, có vấn đề của kiến thức; Gây hứng thú bằng sự bí ẩn, bí mật, kích thích tính tò mò; Gây hứng thú bằng những hình ảnh tưởng tượng đến kết quả; Gây hứng thú bằng sự thỏa mãn nhu cầu, đem lại cảm giác dễ chịu, thú vị. Một số phương pháp dạy học tích cực [16], [19], [21] 1.

Phương pháp dạy học nêu vấn đề – Khái niệm: Là PPDH đưa HS vào chính sự tìm tòi có hiệu quả của các nhà khoa học, tức là chuyển hoá sự tìm tòi thành phẩm chất của cá thể học sinh theo con đường tựa như con đường mà loài người đã theo để khám phá, kiếm tìm và đã vật chất hoá các phát minh, phát kiến. Đặc trưng của DH nêu vấn đề thể hiện ở hai yếu tố thành phần: tình huống có vấn đề và giả thuyết để giải quyết vấn đề. – Cách tổ chức: + GV chuẩn bị kỹ kế hoạch bài giảng. + Đưa tình huống có kịch tính để kích thích thu hút sự chú ý của HS tới vấn đề đặt ra.

+ GV đưa ra các giả thuyết hoặc lôi cuốn HS tự đưa ra các giả thuyết dưới sự gợi ý của GV, hướng dẫn HS chứng minh, bổ sung hoặc bác bỏ giả thuyết. + GV tổ chức thành các nhóm nhỏ để cùng nhau tìm tòi, chứng minh. – Ưu điểm: + Cho phép các HS phát triển các phương thức tiếp cận của chính họ. + Khuyến khích óc sáng tạo, say mê khoa học của HS.

+ Thông qua việc chứng minh hay bác bỏ giả thuyết, GV làm cho HS hiểu rằng đó chính là con đường tất yếu của sự tìm tòi khám phá. – Nhược điểm: + Khó đánh giá sự tham gia của từng cá nhân. + Thiếu kiến thức hay kỹ năng có thể cản trở công việc của cả lớp. Phương pháp dạy học theo nhóm – Khái niệm Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự 20 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc.

Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp.