Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học phổ thông thông qua dạy học hóa học Chương 2. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học phổ thông thông qua dạy học phần Dẫn xuất của hiđrocacbon Chương 3. Thực nghiệm sư phạm 6 Chƣơng 1.
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC 1. Lịch sử nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề 1. Nghiên cứu ở trên thế giới Từ những năm đầu của thế kỉ XX, nhiều nhà giáo dục học, tâm lí học trên thế giới đã quan tâm đến việc giáo dục với sự phát triển năng lực của người học. Điển hình là cuốn sách “DH nêu vấn đề” của tác giả I.
Lecne [36] và những công trình nghiên cứu về tư duy sáng tạo và phát triển NL sáng tạo của các tác giả I. Hayes [99] định nghĩa về “vấn đề” là: Khi có một khoảng cách giữa nơi bạn đang ở và nơi bạn muốn tới nhưng bạn chưa biết làm thế nào để tìm được cách vượt qua khoảng cách đó, khi đó bạn có vấn đề. và cộng sự [94] nhấn mạnh sự khác biệt giữa vấn đề và bài tập: Nếu bạn biết phải làm gì khi đọc câu hỏi thì đó không phải là vấn đề, đó là bài tập. Đây là định hướng rất quan trọng để GV lựa chọn nội dung để tạo tình huống có vấn đề cũng như các vấn đề học tập nhằm phát triển NL cho HS – sẽ được đề cập ở Chương 2 của Luận án này.
Ngắn gọn hơn, chú ý hơn đến hoạt động của người giải quyết vấn đề (GQVĐ), Wheatley [124] đã nghiên cứu về GQVĐ trong môn Toán ở trường trung học và cho rằng GQVĐ là “những gì bạn làm khi không biết phải làm gì”. Tác giả [103] cho rằng việc GQVĐ trong bất kỳ lĩnh vực nào cũng là một quá trình rất phức tạp. Nó liên quan đến sự hiểu biết về ngôn ngữ mà vấn đề được nêu ra, cách giải thích những gì được đưa ra trong bài toán và những gì được tìm kiếm, sự hiểu biết về các khái niệm khoa học liên quan đến giải pháp và khả năng thực hiện các phép toán nếu chúng có liên quan trong vấn đề. Khi bàn về DHGQVĐ, Glover và cộng sự [95] khẳng định rằng hầu hết các vấn đề quan trọng trong thế giới thực là không rõ ràng.
Chúng cũng có xu hướng nhiều mặt và kết thúc mở. Những vấn đề như vậy hiếm khi có một giải pháp duy nhất hoặc cuối cùng, hầu hết chúng chỉ có nhiều cách tiếp cận khả thi hơn là một kết quả chính xác. 7 Vì vậy, GV và nhà trường cần tạo nhiều cơ hội cho HS nghiên cứu những loại vấn đề khó hiểu và mở và học cách sử dụng khoa học để 'giải quyết' những vấn đề quan trọng hàng ngày. Bởi vì giáo dục là để chuẩn bị cho HS vào đời, do đó các kỹ năng GQVĐ, nơi các vấn đề còn mở, phải được coi là một lĩnh vực ưu tiên hàng đầu.
Norman Reid và cộng sự [106] đã nghiên cứu về việc GQVĐ trong hóa học, đã chỉ ra rằng các vấn đề trong hóa học là những vấn đề mở, và cho rằng: việc hợp tác nhóm nhỏ là biện pháp hiệu quả trong việc GQVĐ. Khi bàn về NL, cũng có nhiều quan điểm khác nhau do xuất phát từ các góc độ chuyên môn khác nhau. Các học giả Xô Viết như A. Rubinstein cho rằng NL là thuộc tính tâm lí cá nhân trong hoạt động.
Chieplov coi NL là những đặc điểm tâm lí cá nhân có liên quan với kết quả tốt đẹp của việc hoàn thành một hoạt động nào đó. NL mang đặc điểm tâm lí cá nhân, do đó mỗi cá nhân khác nhau có NL khác nhau về cùng một lĩnh vực. Quan điểm này chú trọng đến sự cá thể hóa sự phát triển của cá nhân trong điều kiện, hoàn cảnh khác nhau (dẫn theo [82]), và nó làm cơ sở cho việc DH phân hóa. Với quan điểm NL phải gắn với hoạt động, X.
Rubinstein coi NL là thuộc tính tâm lí làm cho con người thích hợp với một hoạt động có ích lợi xã hội nhất định. Đây là quan điểm tiến bộ về NL, không tuyệt đối hóa yếu tố bẩm sinh di truyền của NL mà nhấn mạnh vai trò xã hội, vai trò giáo dục trong việc hình thành NL. Theo Từ điển Webster's New 20th Century, “NL là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động” [93]. Theo White [123], “NL là khả năng của cá thể tương tác hiệu quả với môi trường của nó”.
Denyse Tremblay cho rằng NL là “khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống. Kaslow [103] cho rằng năng lực đề cập đến khả năng của một cá nhân và khả năng được chứng minh để hiểu và thực hiện một số nhiệm vụ theo cách thích hợp và hiệu quả phù hợp với kỳ vọng đối với một người đủ tiêu chuẩn được giáo dục và đào tạo trong một nghề cụ thể hoặc chuyên môn của họ. Ở Mỹ, từ những năm 1970, giáo dục dựa trên NL (Competency based education - CBE) đã được nghiên cứu và áp dụng, theo đó, sau khi kết thúc mỗi chương trình học, người ta đo lường chính xác kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học [98]. Cũng theo quan điểm này, giáo dục theo NL không chỉ đối với lĩnh vực dạy nghề như nhiều người vẫn quan niệm, giáo dục phổ thông cũng tập trung vào phát triển các NL cần thiết để HS có thể thành công trong cuộc sống cũng như trong công việc sau này [91].
Các NL thường được tập trung phát triển bao gồm NL xử lí thông tin, NLGQVĐ, NL phản biện, NL tự học (học tập suốt đời). Trong những thập kỉ gần đây, với sự phát triển mạnh của khoa học kĩ thuật cũng như tri thức, giáo dục nếu chỉ hướng tới việc nắm vững kiến thức là không đủ, bởi kiến thức trong sách vở hôm nay thực tế đã trở thành lạc hậu nhiều năm rồi. Vì vậy, NL tự học (học tập suốt đời) rất được chú trọng. Việc thay đổi quan điểm giáo dục cũng dẫn đến sự thay đổi về việc đánh giá kết quả của quá trình học tập.
Do đó, trong giáo dục, nếu chỉ thông qua bài kiểm tra thì không thể đánh giá đầy đủ và chính xác được sự phát triển NL của HS. Vì vậy cần phải thông qua nhiều công cụ và hình thức trong đó có cả quan sát và thực hành trong các tình huống mô phỏng, hồ sơ học tập,… mới có thể đánh giá được năng lực vận dụng kiến thức một cách hệ thống [103]. Nghiên cứu ở Việt Nam Ở Việt Nam, trong khoảng 10 năm trở lại đây đã có khá nhiều nghiên cứu về GQVĐ và phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua DH. Trong môn Toán học, tác giả Từ Đức Thảo [62] và Nguyễn Anh Tuấn [82] đã đề xuất các biện pháp bồi dưỡng NL phát hiện và GQVĐ cho HS trong DH hình học và DH khái niệm toán học; các tác giả [60], [61] đã nghiên cứu các biện pháp phát triển NLGQVĐ và sáng tạo cho HS thông qua các bài toán có nội dung gắn với thực tiễn như: Tính diện tích các ruộng bậc thang; bài toán xếp bát trong mâm; treo đồ vật đều 9 đặn trên giá mà không cần thước đo;.
giúp cho HS rất hứng thú bởi các vấn đề rất gần gũi với các em [61]; các bài toán tối ưu trong sử dụng dịch vụ nhà hàng, khách sạn, bất động sản,.giúp cả trong việc hướng nghiệp của HS [60]. Các môn khoa học thực nghiệm (Vật lí, Hóa học, Sinh học) có ưu thế trong việc phát triển NLGQVĐ cho HS. Trong môn Vật lí, tác giả Lê Thị Thu Hiền [23] đã đề xuất các hình thức và quy trình sử dụng bài tập gắn với thực tiễn trong DH vật lí theo hướng phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua một số ví dụ bài tập vật lí cụ thể. Tác giả [38] vận dụng PPDH dự án trong DH kiến thức về sản xuất và sử dụng điện năng cho HS THPT đã phát triển được NL vận dụng kiến thức, NLGQVĐ và góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS.
Trong DH môn Sinh học, tác giả [34] đã đề xuất cấu trúc của NLGQVĐ gồm 4 thành tố: tìm hiểu vấn đề; thiết lập không gian vấn đề; lập kế hoạch thực hiện GQVĐ; đánh giá, phản ánh giải pháp. Sử dụng thang phát triển của Patrick Griffin, tác giả xây dựng thước đo NLGQVĐ; quy trình sử dụng tình huống có vấn đề để phát triển NLGQVĐ. Trong DH môn Công nghệ, tác giả [25] đã phân tích mối quan hệ của hoạt động GQVĐ với quá trình DH; thành phần, cấu trúc của NLGQVĐ; các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển NLGQVĐ của HS, và đề xuất cách đánh giá NLGQVĐ của HS dựa vào hai căn cứ: quá trình GQVĐ và sản phẩm hoàn thành của HS. Trong DH môn Hóa học đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về phát triển NL, NLGQVĐ cho HS,…thông qua việc sử dụng nhiều biện pháp khác nhau.
Một trong các biện pháp đó là DHGQVĐ, đây là PPDH quan trọng nhằm phát huy tính tích cực, hình thành và phát triển tốt nhất NLGQVĐ cho người học. Các tác giả [29], [44], [63], [64],… đã sử dụng PPDH này để phát triển NLGQVĐ cho HS. Điểm chung của các tác giả này là việc thực hiện DHGQVĐ được trải qua 4 bước. Các tác giả đã xây dựng được các tình huống học tập với các “vấn đề” giúp kích thích khả năng tìm tòi, sáng tạo của HS.
Tuy nhiên, vẫn có những “tình huống” chưa thực sự “đắt” hoặc còn khiên cưỡng [29]. 10 Việc sử dụng một cách hợp lí phương tiện trực quan trong quá trình DHHH cũng có tác dụng tốt trong việc phát triển NLGQVĐ cho HS [15], [29]. Đối với học sinh Trung học cơ sở (THCS), sử dụng PP Bàn tay nặn bột tỏ ra phù hợp trong việc phát triển NLGQVĐ cho học sinh [13]. Với 5 pha hoạt động, tư duy logic của HS được phát triển, thông qua đó NLGQVĐ của HS cũng được hình thành và phát triển.
Tuy nhiên, việc lựa chọn kiến thức cho phù hợp với trình độ, vốn kiến thức của HS là điều cần chú ý để có hiệu quả cao hơn.
