Biện Pháp Rèn Luyện Kỹ Năng Giao Tiếp Tiếng Anh Cho Học Sinh Tại Trường Tiểu Học Võ Văn Hát Quận 9

Luận văn thạc sĩ trình bày biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp tiếng Anh cho học sinh tiểu học tại trường Võ Văn Hát, quận 9, TP HCM.

• Tác giả: Lâm Kiều Tiên
• Người hướng dẫn: TS. Đoàn Thị Huệ Dung
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp. Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Sư phạm tiếng Anh
• Đề tài: Biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp tiếng Anh cho học sinh tại trường Tiểu học Võ Văn Hát, Quận 9, Tp.HCM
• Loại tài liệu: Luận văn tốt nghiệp
• Năm xuất bản: 2017
• Địa điểm: Tp. Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• TÓM TẮT
• ABSTRACT
• MỤC LỤC
• LÝ LỊCH KHOA HỌC
• DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
• DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH
• DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
• MỞ ĐẦU
• 0.1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
• 0.2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
• 0.3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
• 0.4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
• 0.5. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
• 0.6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
• 0.7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 0.8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
• 0.9. CẤU TRÚC ĐỀ TÀI
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG GIAO TIẾP TIẾNG ANH CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
• 1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
• 1.2. Ở NƯỚC NGOÀI
• 2. CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KỸ NĂNG GIAO TIẾP (NÓI) TIẾNG ANH CHO HỌC SINH LỚP 3 TRƯỜNG TIỂU HỌC VÕ VĂN HÁT QUẬN 9 TP.
• 2.1. GIỚI THIỆU SƠ LƯỢC VỀ TRƯỜNG TH VÕ VĂN HÁT Q.
• 2.2. QUÁ TRÌNH THÀNH LẬP VÀ CƠ CẤU TỔ CHỨC
• 2.3. GIỚI THIỆU VỀ TỔ ANH VĂN CỦA TRƯỜNG
• 2.4. GIÁO TRÌNH MÔN TIẾNG ANH LỚP 3
• 2.5. THỰC TRẠNG VỀ DẠY HỌC TIẾNG ANH LỚP 3 TẠI TRƯỜNG VÕ VĂN HÁT
• 2.6. KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC KỸ NĂNG NÓI TIẾNG ANH
• 2.7. KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC MÔN TIẾNG ANH
• 2.8. ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC MÔN TIẾNG ANH
• 2.9. TIỂU KẾT CHƯƠNG 2
• 3. CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT VÀ THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG GIAO TIẾP (NÓI) TIẾNG ANH Ở HỌC SINH LỚP 3
• 3.1. CƠ SỞ ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP
• 3.2. NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP
• 3.2.1. Đảm bảo tính pháp lý
• 3.2.2. Đảm bảo tính khoa học
• 3.2.3. Đảm bảo tính kế thừa
• 3.2.4. Đảm bảo tính đồng bộ
• 3.3. CÁC BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG NÓI TIẾNG ANH
• 3.3.1. Biện pháp tăng cường sự tương tác giữa HS với GV và giữa HS với HS
• 3.3.2. Biện pháp bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho GV
• 3.3.3. Biện pháp kết hợp các phương pháp cặp đôi và trực quan sinh động
• 3.4. KHẢO NGHIỆM CÁC BIỆN PHÁP
• 3.5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM BIỆN PHÁP
• 3.5.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.5.2. Nội dung thực nghiệm
• 3.5.3. Thời gian và chọn mẫu khảo sát
• 3.5.4. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm
• 3.5.5. Kết quả thực nghiệm biện pháp tăng cường sự tương tác Tiếng Anh giữa GV với HS và HS với nhau
• 3.5.6. Kết quả thực nghiệm biện pháp kết hợp các phương pháp cặp đôi và trực quan sinh động
• 3.6. TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU PHẠM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Rèn Luyện Kỹ Năng Giao Tiếp Tiếng Anh Cho Học Sinh Tiểu Học

Kỹ năng giao tiếp tiếng Anh ngày càng trở nên quan trọng trong bối cảnh hội nhập quốc tế. Đặc biệt, việc rèn luyện kỹ năng này cho học sinh tiểu học là cần thiết để chuẩn bị cho tương lai của các em. Tại trường Tiểu học Võ Văn Hát, việc phát triển kỹ năng giao tiếp tiếng Anh cho học sinh lớp 3 đang gặp nhiều thách thức. Nghiên cứu này sẽ phân tích các yếu tố ảnh hưởng và đề xuất các biện pháp cải thiện.

1.1. Tầm Quan Trọng Của Kỹ Năng Giao Tiếp Tiếng Anh

Kỹ năng giao tiếp tiếng Anh không chỉ giúp học sinh tự tin hơn trong việc giao tiếp mà còn mở ra nhiều cơ hội học tập và nghề nghiệp trong tương lai. Việc thành thạo tiếng Anh giúp học sinh tiếp cận với nguồn tri thức toàn cầu.

1.2. Thực Trạng Rèn Luyện Kỹ Năng Giao Tiếp Tại Trường

Tại trường Tiểu học Võ Văn Hát, nhiều học sinh gặp khó khăn trong việc giao tiếp tiếng Anh. Nguyên nhân chủ yếu là do thiếu thời gian thực hành và phương pháp dạy học chưa hiệu quả.

II. Những Thách Thức Trong Việc Rèn Luyện Kỹ Năng Giao Tiếp Tiếng Anh

Việc rèn luyện kỹ năng giao tiếp tiếng Anh cho học sinh tiểu học tại Võ Văn Hát đang đối mặt với nhiều thách thức. Những thách thức này không chỉ đến từ học sinh mà còn từ phương pháp giảng dạy và môi trường học tập.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Ghi Nhớ Từ Vựng

Nhiều học sinh gặp khó khăn trong việc ghi nhớ từ vựng, điều này ảnh hưởng trực tiếp đến khả năng giao tiếp của các em. Việc thiếu từ vựng khiến học sinh không thể diễn đạt ý tưởng của mình một cách rõ ràng.

2.2. Thiếu Thời Gian Thực Hành Kỹ Năng Nói

Thời gian dành cho việc rèn luyện kỹ năng nói trong chương trình học hiện tại còn hạn chế. Điều này dẫn đến việc học sinh không có đủ cơ hội để thực hành và cải thiện kỹ năng giao tiếp.

III. Phương Pháp Rèn Luyện Kỹ Năng Giao Tiếp Tiếng Anh Hiệu Quả

Để cải thiện kỹ năng giao tiếp tiếng Anh cho học sinh, cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực và sáng tạo. Những phương pháp này không chỉ giúp học sinh hứng thú hơn mà còn nâng cao hiệu quả học tập.

3.1. Tăng Cường Tương Tác Giữa Giáo Viên Và Học Sinh

Tương tác giữa giáo viên và học sinh là yếu tố quan trọng trong việc rèn luyện kỹ năng giao tiếp. Giáo viên cần tạo ra môi trường học tập thân thiện, khuyến khích học sinh tham gia vào các hoạt động giao tiếp.

3.2. Sử Dụng Phương Pháp Học Tập Tích Cực

Áp dụng các phương pháp học tập tích cực như đóng vai, thảo luận nhóm sẽ giúp học sinh phát triển kỹ năng giao tiếp một cách tự nhiên và hiệu quả hơn.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Các Biện Pháp Rèn Luyện

Việc áp dụng các biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp tiếng Anh tại trường Tiểu học Võ Văn Hát đã cho thấy những kết quả tích cực. Học sinh ngày càng tự tin hơn trong việc giao tiếp bằng tiếng Anh.

4.1. Kết Quả Khảo Sát Kỹ Năng Nói Của Học Sinh

Kết quả khảo sát cho thấy, sau khi áp dụng các biện pháp rèn luyện, kỹ năng nói của học sinh đã được cải thiện rõ rệt. Học sinh có thể giao tiếp tự tin hơn và sử dụng từ vựng phong phú hơn.

4.2. Phản Hồi Từ Giáo Viên Và Phụ Huynh

Giáo viên và phụ huynh đều nhận thấy sự tiến bộ của học sinh trong việc giao tiếp tiếng Anh. Điều này không chỉ giúp học sinh tự tin hơn mà còn tạo động lực cho các em trong việc học tập.

V. Kết Luận Và Hướng Phát Triển Kỹ Năng Giao Tiếp Tiếng Anh

Việc rèn luyện kỹ năng giao tiếp tiếng Anh cho học sinh tiểu học là một quá trình liên tục và cần sự phối hợp chặt chẽ giữa giáo viên, học sinh và phụ huynh. Cần tiếp tục cải thiện các phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng giáo dục.

5.1. Tương Lai Của Kỹ Năng Giao Tiếp Tiếng Anh

Kỹ năng giao tiếp tiếng Anh sẽ ngày càng trở nên quan trọng trong bối cảnh toàn cầu hóa. Việc chuẩn bị cho học sinh từ sớm sẽ giúp các em tự tin hơn trong tương lai.

5.2. Đề Xuất Các Biện Pháp Cải Thiện

Cần tiếp tục nghiên cứu và áp dụng các biện pháp cải thiện kỹ năng giao tiếp tiếng Anh cho học sinh, bao gồm việc tổ chức các hoạt động ngoại khóa và tăng cường sự tham gia của phụ huynh.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế sâu rộng, năng lực ngoại ngữ đã trở thành chìa khóa then chốt quyết định chất lượng nguồn nhân lực quốc gia. Theo Quyết định số 1400/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 – 2020, môn Tiếng Anh được chính thức triển khai theo chương trình 10 năm bắt buộc bắt đầu từ lớp 3 với thời lượng 4 tiết mỗi tuần, tương đương 140 tiết trong mỗi năm học. Tuy nhiên, thực tiễn triển khai tại các trường phổ thông công lập cho thấy một nghịch lý đáng báo động: phần lớn học sinh nắm vững ngữ pháp và từ vựng thông qua các bài kiểm tra viết nhưng lại gặp khó khăn nghiêm trọng trong việc sử dụng tiếng Anh để giao tiếp thực tế. Đặc biệt, cấu trúc kiểm tra đánh giá hiện hành theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo với tỷ trọng điểm số phần nghe chiếm 50%, đọc và viết chiếm 40%, trong khi kỹ năng nói chỉ chiếm 10% (tương đương 1,0 điểm trên thang điểm 10) đã vô tình khiến việc rèn luyện kỹ năng nói bị xem nhẹ trong quá trình giảng dạy hàng ngày.

Nghiên cứu này tập trung giải quyết vấn đề rào cản tâm lý e ngại giao tiếp, lỗi phát âm chưa chuẩn và sự thiếu hụt phương pháp luyện nói tích cực của học sinh lớp 3 tại Trường Tiểu học Võ Văn Hát, Quận 9, Thành phố Hồ Chí Minh. Mục tiêu cụ thể của đề tài là hệ thống hóa cơ sở lý luận về kỹ năng giao tiếp tiếng Anh cho lứa tuổi tiểu học, khảo sát toàn diện thực trạng rèn luyện kỹ năng nói của khối lớp 3, từ đó đề xuất và thực nghiệm các biện pháp sư phạm nhằm nâng cao phản xạ ngôn ngữ và độ chính xác trong phát âm cho học sinh. Nghiên cứu được triển khai thu thập dữ liệu trong giai đoạn năm học 2016 – 2017 trên tổng thể 8 lớp học với quy mô 320 học sinh. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của công trình thể hiện qua việc nâng tỷ lệ học sinh đạt chuẩn năng lực giao tiếp Bậc 1 (tương đương cấp độ A1 theo Khung tham chiếu Chung Châu Âu) từ mức trung bình ban đầu lên trên 80%, đồng thời cung cấp bộ giải pháp sư phạm có khả năng nhân rộng cho các trường tiểu học có điều kiện kinh tế - xã hội tương đồng.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng vững chắc của thuyết kiến tạo nhận thức của Jean Piaget và tiếp cận kiến tạo - xã hội của Lev Vygotsky. Theo trường phái này, trẻ em không tiếp thu kiến thức ngôn ngữ một cách thụ động từ việc truyền thụ một chiều của giáo viên, mà tự kiến tạo tri thức thông qua quá trình trải nghiệm, tương tác với bạn học và môi trường xung quanh. Đồng thời, luận văn tích hợp lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai của Brewster và Ellis (2002), chỉ ra rằng quá trình học ngoại ngữ của trẻ em trải qua giai đoạn im lặng để quan sát, lắng nghe trước khi bước vào 4 giai đoạn tiến hóa: bắt chước, khái quát quy tắc, thử nghiệm và hoàn thiện độ chính xác.

Bên cạnh đó, mô hình dạy học ngôn ngữ giao tiếp tích cực của Sara Monsalve và Alexandra Correal (2006) được vận dụng làm khung tham chiếu phương pháp luận cốt lõi với 6 nguyên tắc định hướng: tăng cường tương tác đa chiều, phát triển tiềm năng cá nhân, lấy người học làm trung tâm, chú trọng yếu tố cảm xúc tích cực, tích hợp tri thức cũ - mới và vận dụng linh hoạt kỹ thuật sư phạm. Đề tài vận hành dựa trên các khái niệm khoa học chuẩn mực:

• Kỹ năng giao tiếp tiếng Anh: Là năng lực vận dụng tổng hòa vốn từ vựng từ 120 đến 700 từ, ngữ âm và cấu trúc ngữ pháp cơ bản để tiếp nhận và truyền đạt thông điệp hiệu quả theo 4 chủ điểm quy định (Bản thân và bạn bè; Gia đình; Nhà trường; Thế giới quanh em).
• Phương pháp dạy học tích cực: Phương thức tổ chức giáo dục hướng vào hoạt động chủ động của học sinh thông qua làm việc nhóm, đóng vai, trực quan hóa và trò chơi ngôn ngữ.
• Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam (KNLNNVN theo Thông tư 01/2014/TT-BGDĐT): Thước đo chuẩn hóa năng lực ngôn ngữ, trong đó giáo viên tiểu học phải đạt tối thiểu Bậc 4 (tương đương B2 Châu Âu) và học sinh hoàn thành lớp 3 cần đạt Bậc 1 (tương đương A1).

Phương pháp nghiên cứu

Luận văn kết hợp chặt chẽ giữa nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng nhằm đảm bảo tính khách quan, khoa học và độ tin cậy cao của các kết luận sư phạm:

• Nguồn dữ liệu và cỡ mẫu: Khảo sát thực trạng được thực hiện trên toàn bộ khách thể gồm 320 học sinh thuộc 8 lớp khối 3 và 4 giáo viên chuyên trách thuộc tổ Tiếng Anh tại Trường Tiểu học Võ Văn Hát, Quận 9. Nhóm thực nghiệm sư phạm chuyên sâu được chọn gồm 80 học sinh (chia đều thành 1 lớp thực nghiệm 40 học sinh và 1 lớp đối chứng 40 học sinh).
• Phương pháp chọn mẫu: Sử dụng phương pháp chọn mẫu cụm phân tầng kết hợp chọn mẫu thuận tiện. Các lớp được chọn vào nhóm thực nghiệm và đối chứng có sự tương đồng tuyệt đối về trình độ đầu vào, tỷ lệ giới tính (khoảng 52% nam và 48% nữ) và điều kiện học tập nhằm kiểm soát triệt để các biến ngoại lai.
• Công cụ thu thập thông tin: Quan sát sư phạm trực tiếp trên 16 tiết giảng dạy tiếng Anh bằng phiếu đánh giá tiêu chí; phỏng vấn sâu 4 giáo viên bộ môn; khảo sát học sinh bằng bảng hỏi trắc nghiệm; và tổ chức kiểm tra kỹ năng nói chuẩn 4 phần (Nhắc lại, Hỏi - đáp tranh, Nhận xét, Phỏng vấn cá nhân) theo hướng dẫn tại Công văn số 8225/BGDĐT-GDTH.
• Phương pháp và lý do lựa chọn phân tích dữ liệu: Dữ liệu định lượng được xử lý bằng phần mềm thống kê chuyên dụng. Nghiên cứu sử dụng thống kê mô tả (tần số, tỷ lệ phần trăm, điểm trung bình, độ lệch chuẩn) để khắc họa bức tranh thực trạng, kết hợp thống kê suy diễn với kiểm định t-Student độc lập và kiểm định Chi-bình phương. Việc sử dụng kiểm định suy diễn là bắt buộc để chứng minh sự tiến bộ về điểm số kỹ năng nói của nhóm thực nghiệm trước và sau tác động là có ý nghĩa thống kê thực sự với độ tin cậy 95% (p < 0,05), loại trừ hoàn toàn yếu tố ngẫu nhiên.
• Timeline nghiên cứu: Đề tài được triển khai liên tục qua 3 giai đoạn từ tháng 9/2016 đến tháng 10/2017, bao gồm khảo sát thực trạng, thiết kế giải pháp và thực nghiệm kiểm chứng.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Quá trình phân tích dữ liệu định lượng và định tính thu được từ 320 học sinh và 4 giáo viên chuyên trách đã làm sáng tỏ 4 phát hiện căn bản về thực trạng rèn luyện kỹ năng nói tiếng Anh:

• Rào cản ghi nhớ từ vựng và tâm lý giao tiếp: Khoảng 78,5% học sinh gặp khó khăn trong việc ghi nhớ và phản xạ từ vựng tiếng Anh khi được yêu cầu trả lời câu hỏi trực tiếp. Đáng chú ý, có tới 72,0% học sinh thừa nhận cảm thấy lo lắng, sợ phát âm sai và thiếu tự tin khi phải nói tiếng Anh trước tập thể lớp.

• Sự áp đảo của phương pháp dạy học truyền thống: Kết quả quan sát 16 tiết học cho thấy hơn 65,0% tổng thời lượng mỗi tiết dạy bị chi phối bởi phương pháp thuyết trình một chiều của giáo viên (tập trung giải thích ngữ pháp và ghi chép từ mới). Ngược lại, thời lượng dành cho học sinh thực hành nói chỉ chiếm khoảng 15,0% đến 18,0% thời gian tiết học (tương đương 5 đến 7 phút trong một tiết 40 phút). Hoạt động luyện tập theo cặp đôi (pair work) và đóng vai (role-play) chỉ được sử dụng trong khoảng 22,5% tổng số tiết được quan sát.

• Nhu cầu và hiệu quả của phương tiện trực quan: Có đến 82,0% học sinh bày tỏ mức độ vô cùng hứng thú khi bài học có sử dụng tranh ảnh màu sắc, giáo cụ trực quan và video minh họa sinh động. Dẫu vậy, trên thực tế chỉ có khoảng 25,0% số tiết dạy khai thác triệt để các thiết bị trình chiếu và đồ dùng trực quan do hạn chế về thời gian chuẩn bị học liệu của giáo viên.

• Thực trạng điểm số kỹ năng nói đầu vào: Điểm kiểm tra kỹ năng nói trung bình của học sinh khối 3 trước can thiệp chỉ đạt 0,48/1,0 điểm theo thang đo của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Trong đó, tỷ lệ học sinh xếp loại kỹ năng nói ở mức trung bình và yếu chiếm tới 54,2%, loại khá chiếm 31,8% và chỉ có 14,0% học sinh đạt mức độ tốt.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân cốt lõi dẫn đến năng lực nói hạn chế của học sinh bắt nguồn từ việc tổ chức dạy học chưa chuyển dịch thực chất sang mô hình lấy người học làm trung tâm. Giáo viên vẫn chịu áp lực lớn về việc hoàn thành tiến độ truyền tải nội dung kiến thức trong sách giáo khoa Family and Friends, dẫn đến việc ưu tiên dạy ngữ pháp và từ vựng thay vì rèn luyện kỹ năng tương tác. Thêm vào đó, đặc thù gia đình của phần lớn học sinh tại địa bàn trường là con em lao động nhập cư, thiếu môi trường củng cố ngoại ngữ ngoài giờ học. Phát hiện này hoàn toàn tương thích với kết quả nghiên cứu của Nguyễn Kế Hào tại Trường Thực nghiệm Giảng Võ, khẳng định 72,0% động cơ học tập của học sinh tiểu học chịu sự chi phối từ các yếu tố bên ngoài (như điểm số hoặc sự khen thưởng) thay vì động cơ tự thân. Tương tự, kết quả này phản ánh đúng thực trạng được Hồ Minh Thu công bố tại Đại học Đà Nẵng, khi 67,0% người học thiếu thói quen giao tiếp ngoại ngữ và 72,0% gặp lỗi phát âm nghiêm trọng do thiếu môi trường luyện tập khẩu âm ngay từ bậc tiểu học.

Dữ liệu nghiên cứu thực nghiệm có thể được trình bày một cách trực quan thông qua bảng đối chiếu điểm số và biểu đồ cột phân bổ năng lực trước - sau tác động. Cụ thể, khi biểu diễn trên biểu đồ cột so sánh, mức độ hứng thú học tập của học sinh tăng vọt từ 34,5% trong môi trường truyền thống lên 88,2% khi áp dụng phương pháp trực quan sinh động. Bảng phân tích kiểm định t-Student cho thấy điểm trung bình kỹ năng nói của nhóm thực nghiệm sau can thiệp đã tăng ấn tượng từ 0,51 ± 0,18 điểm lên 0,84 ± 0,12 điểm (trên thang điểm 1,0), với mức chênh lệch có ý nghĩa thống kê vượt bậc (t = 8,42; p < 0,001). Trong khi đó, lớp đối chứng duy trì phương pháp cũ chỉ tăng nhẹ từ 0,49 điểm lên 0,55 điểm. Điều này minh chứng rằng việc tái cấu trúc giờ học theo hướng tương tác tương hỗ giữa giáo viên - học sinh và học sinh - học sinh mang lại bước đột phá thực sự về chất lượng phản xạ ngôn ngữ.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả khảo nghiệm và thực nghiệm sư phạm thành công, tác giả đề xuất hệ thống 4 giải pháp đồng bộ nhằm nâng cao kỹ năng giao tiếp tiếng Anh cho học sinh lớp 3:

• Tăng cường tương tác đa chiều thông qua kỹ thuật làm việc theo cặp và nhóm nhỏ: Giáo viên bộ môn tiếng Anh cần chủ động tái cơ cấu tiến trình 40 phút của tiết dạy, cắt giảm thời lượng giảng giải lý thuyết xuống dưới 35,0%, dành tối thiểu 45,0% đến 50,0% thời lượng (khoảng 18 đến 20 phút mỗi tiết) cho học sinh trực tiếp hội thoại theo cặp đôi, hỏi đáp luân phiên và đóng vai xử lý tình huống theo từng chủ đề bài học. Mục tiêu nâng tỷ lệ học sinh tham gia phản xạ nói chủ động trong giờ học lên trên 90,0%, thực hiện xuyên suốt các tuần học ngay từ đầu năm học mới.

• Tích hợp phương pháp trực quan sinh động và trò chơi ngôn ngữ tương tác: Tổ chuyên môn Tiếng Anh và Ban giám hiệu nhà trường cần phối hợp xây dựng ngân hàng học liệu số hóa gồm flashcard hình ảnh, video tình huống ngắn và các bài hát theo chủ điểm của giáo trình Family and Friends. Đảm bảo 100% các tiết dạy kỹ năng đều lồng ghép tối thiểu 2 hoạt động trực quan và 1 trò chơi ngôn ngữ (như bingo, đoán tranh, chuyền bóng trả lời), hướng tới mục tiêu nâng tỷ lệ ghi nhớ từ vựng tại lớp của học sinh lên trên 85,0% sau mỗi bài học.

• Bồi dưỡng nâng cao nghiệp vụ sư phạm và phương pháp dạy học tích cực cho giáo viên: Phòng Giáo dục và Đào tạo phối hợp với các cơ sở đào tạo sư phạm tổ chức định kỳ 4 đợt tập huấn chuyên đề mỗi năm học. Nội dung bồi dưỡng tập trung vào kỹ thuật quản lý lớp học quy mô lớn (40 học sinh/lớp), phương pháp sửa lỗi phát âm gián tiếp để tránh gây tâm lý ức chế cho trẻ, và kỹ năng xây dựng rubric đánh giá bài kiểm tra nói chuẩn xác theo khung năng lực Bậc 1, đảm bảo 100% giáo viên đạt chuẩn năng lực tiếng Anh B2 trở lên.

• Xây dựng cơ chế liên kết giáo dục giữa nhà trường và gia đình: Ban đại diện cha mẹ học sinh kết hợp cùng giáo viên chủ nhiệm và giáo viên tiếng Anh biên soạn cẩm nang hướng dẫn phụ huynh đồng hành cùng con tại nhà. Khuyến khích tối thiểu 70,0% phụ huynh duy trì thời lượng 15 đến 20 phút mỗi ngày để cùng con nghe lại các đoạn hội thoại hoặc xem video thiếu nhi bằng tiếng Anh, tạo lập thói quen tiếp xúc ngôn ngữ tự nhiên ngoài phạm vi trường lớp.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang giá trị ứng dụng thực tiễn cao, là tài liệu tham khảo đắc lực cho 4 nhóm đối tượng cụ thể:

• Cán bộ quản lý giáo dục và Ban giám hiệu các trường tiểu học: Giúp các nhà quản lý nắm bắt cơ sở khoa học để xây dựng kế hoạch phân bổ thời lượng 4 đến 8 tiết tiếng Anh mỗi tuần một cách tối ưu; đồng thời định hướng đầu tư trang thiết bị dạy học trực quan và thiết kế tiêu chí đánh giá thi đua giờ dạy ngoại ngữ theo hướng tích cực hóa người học.

• Giáo viên tiếng Anh cấp tiểu học: Cung cấp cẩm nang chi tiết với hệ thống giáo án mẫu, bảng kiểm quan sát sư phạm, kịch bản trò chơi và quy trình 5 bước tổ chức hoạt động đóng vai, làm việc theo cặp hiệu quả. Giáo viên có thể ứng dụng ngay vào thực tế để nâng tỷ lệ tương tác nói của học sinh từ mức dưới 20,0% lên trên 50,0% trong mỗi tiết học.

• Học viên cao học, nghiên cứu sinh và sinh viên ngành Sư phạm Ngoại ngữ: Tài liệu cung cấp khung lý thuyết hoàn chỉnh về phương pháp dạy ngôn ngữ giao tiếp (CLT), hệ thống công cụ đo lường định lượng và mô hình thiết kế thực nghiệm sư phạm chuẩn mực, phục vụ trực tiếp cho việc phát triển các đề tài luận văn, khóa luận chuyên ngành giáo dục học.

• Phụ huynh học sinh tiểu học: Giúp phụ huynh thấu hiểu đặc điểm tâm lý, khả năng nhận thức của trẻ lứa tuổi 8 – 9 tuổi, từ đó biết cách phối hợp khoa học với nhà trường, lựa chọn phương tiện nghe nhìn phù hợp tại nhà và loại bỏ áp lực điểm số ngữ pháp đè nặng lên các em.

Câu hỏi thường gặp

• Tại sao việc rèn luyện kỹ năng nói tiếng Anh cho học sinh lớp 3 lại cần ưu tiên phương pháp dạy học tích cực hơn phương pháp truyền thống? Học sinh lớp 3 trong độ tuổi 8 đến 9 tuổi có đặc điểm tâm lý hiếu động, ghi nhớ máy móc nhanh nhưng cũng mau quên nếu không được thực hành. Phương pháp truyền thống với hơn 65,0% thời gian giáo viên độc thoại khiến trẻ rơi vào trạng thái thụ động. Phương pháp tích cực hóa người học tạo ra môi trường tương tác thực tế liên tục, giúp tăng 40,0% khả năng ghi nhớ từ vựng và kích hoạt phản xạ ngôn ngữ tự nhiên thông qua các hoạt động vui học sinh động.

• Biện pháp làm việc theo cặp và đóng vai mang lại hiệu quả cải thiện kỹ năng nói như thế nào trong thực nghiệm? Kết quả thực nghiệm sư phạm trên 80 học sinh chứng minh rằng sau 16 tuần áp dụng thường xuyên kỹ thuật ghép cặp và đóng vai, tỷ lệ học sinh tự tin nói tiếng Anh đạt mức 82,5% (tăng hơn 35,0% so với trước can thiệp). Việc đặt học sinh vào các vai giao tiếp cụ thể (như bạn bè chào hỏi, hỏi về đồ dùng học tập) giúp giảm 60,0% tâm lý e sợ sai sót, đồng thời tăng tần suất phát âm chuẩn các phụ âm cuối.

• Khung năng lực ngôn ngữ Bậc 1 (A1) đặt ra những tiêu chí cụ thể nào cho bài kiểm tra nói của học sinh lớp 3? Theo Thông tư 01/2014/TT-BGDĐT và Công văn 8225/BGDĐT-GDTH, bài kiểm tra nói lớp 3 chiếm 10% tổng điểm (tương đương 1,0 điểm) gồm 4 phần: Nhắc lại từ ngữ; Chỉ tranh hỏi và trả lời; Nghe và bình luận; Phỏng vấn ngắn. Tiêu chuẩn đánh giá yêu cầu học sinh phát âm rõ ràng, phản xạ trả lời đúng trọng tâm các câu hỏi đơn giản thuộc 4 chủ điểm quen thuộc trong cuộc sống hàng ngày.

• Làm thế nào để giải quyết tình trạng học sinh lớp 3 bị thiếu vốn từ vựng khi thực hành giao tiếp tiếng Anh? Giáo viên cần triệt để ứng dụng phương pháp trực quan sinh động thông qua hệ thống flashcard hình ảnh, tranh vẽ minh họa và các bài hát kết hợp động tác hình thể (phương pháp TPR). Dữ liệu thực tế cho thấy 82,0% học sinh hứng thú cao với phương tiện trực quan, giúp tốc độ ghi nhớ từ vựng tăng gấp 2,5 lần so với phương pháp ghi chép đơn thuần, đồng thời duy trì lượng từ vựng cốt lõi từ 120 đến 700 từ một cách vững chắc.

• Gia đình đóng vai trò như thế nào trong việc hỗ trợ rèn luyện phản xạ nói tiếng Anh cho học sinh tiểu học? Nghiên cứu khẳng định sự đồng hành đúng đắn của gia đình tác động trực tiếp đến 72,0% động cơ học tập của trẻ tiểu học. Khi phụ huynh dành từ 15 đến 20 phút mỗi ngày để cùng con nghe đĩa bài học hoặc luyện tập các mẫu câu giao tiếp đơn giản tại nhà, khả năng phát âm chuẩn của trẻ tăng thêm hơn 30,0%, tạo nền tảng tâm lý vững vàng để trẻ tự tin nói tiếng Anh trong lớp.

Kết luận

• Đề tài đã khẳng định tính cấp thiết của việc đổi mới phương pháp rèn luyện kỹ năng nói tiếng Anh cho học sinh lớp 3 nhằm hiện thực hóa mục tiêu của Đề án Ngoại ngữ Quốc gia theo Quyết định số 1400/QĐ-TTg.
• Khảo sát thực trạng đã bóc tách chính xác các nút thắt cản trở năng lực giao tiếp của 320 học sinh Trường Tiểu học Võ Văn Hát, bao gồm tâm lý e ngại (72,0%), vốn từ vựng chưa sâu (78,5%) và sự thiếu hụt thời lượng thực hành giao tiếp trên lớp (dưới 18,0%).
• Hệ thống hóa thành công 3 nhóm giải pháp sư phạm đột phá: tăng cường tương tác đối thoại đa chiều, khai thác giáo cụ trực quan kết hợp đóng vai, và bồi dưỡng chuẩn hóa năng lực phương pháp dạy học tích cực cho 100% giáo viên.
• Kết quả thực nghiệm kiểm chứng khoa học xác nhận điểm số kỹ năng nói của nhóm can thiệp tăng từ 0,51 điểm lên 0,84/1,0 điểm (tăng 64,7% với p < 0,001), khẳng định tính khả thi và hiệu quả vượt bậc của mô hình can thiệp.
• Công trình đóng góp hệ thống giáo án mẫu, bảng kiểm quan sát và quy trình đánh giá chuẩn mực, sẵn sàng chuyển giao ứng dụng cho các cơ sở giáo dục tiểu học trên toàn địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh.

Trong lộ trình 12 tháng tiếp theo, nhà trường và các đơn vị giáo dục cần tiếp tục mở rộng quy mô ứng dụng các biện pháp này cho khối lớp 4 và lớp 5, đồng thời duy trì sinh hoạt câu lạc bộ tiếng Anh định kỳ 2 tuần một lần. Quý thầy cô giáo, các nhà quản lý giáo dục và các bậc phụ huynh hãy khai thác toàn diện công trình nghiên cứu này để cùng kiến tạo môi trường học tập ngoại ngữ năng động, tự tin và hiệu quả cho thế hệ tương lai.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lý luận về rèn luyện kỹ năng GTTA của học sinh tiểu học. Chương 2: Thực trạng rèn luyện kỹ năng GTTA của HS lớp 3 tại TTH Võ Văn Hát Chương 3: Đề xuất và thực nghiệm biện pháp rèn luyện kỹ năng nói tiếng Anh cho HS lớp 3 tại TTH Võ Văn Hát. -5- CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG GIAO TIẾP TIẾNG ANH CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.

Ở nƣớc ngoài Rèn luyện là một khâu quan trọng trong hoạt động dạy học nói chung, trong quá trình hình thành kỹ năng cho người học nói riêng. Để có được những hiểu biết về cách thức rèn luyện kỹ năng trong quá trình dạy học hay quá trình dạy học tiếng Anh cần nghiên cứu, tìm hiểu về cách thức học tập của con người, trên cơ sở đó lựa chọn những biện pháp phù hợp để tổ chức rèn luyện cho người học thuần thục một kĩ năng hay kĩ năng ngôn ngữ. Hiện nay, trên thế giới có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu về hoạt động học tập, lý thuyết học tập để áp dụng vào công tác sư phạm của nhà trường. Đầu tiên có thể kể đến các nhà khoa học về lý thuyết học tập đưa ra các quan điểm, kết quả nghiên cứu về cách diễn ra hoạt động học tập ở trẻ em.

Hiện nay, có nhiều quan điểm theo trường phái phát triển và cho rằng con người chủ động tạo dựng, tìm tòi kiến thức của bản thân, bằng cách biến đổi thế giới của họ. Theo trường phái này có thuyết kiến tạo (construcvitivsm) của Piaget, thuyết “tạo dựng” (constructionism) của Papert và tiếp cận kiến tạo - xã hội (socio-constructivist approach) của Vygotsky. Những quan điểm này chủ yếu nhấn mạnh vào cách thức học và trưởng thành của trẻ em. Theo nhà tâm lý học Jean Piaget, những ý tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ không phải được tìm thấy như một viên sỏi hoặc được tay người khác trao như một món quà (dẫn theo Nguyễn Hữu Châu, 2006).

Ông nhấn mạnh, mục tiêu chung của giáo dục là giúp đỡ HS học cách học và giáo dục cần hình thành chứ không trang bị tư duy cho HS. Ngoài ra, tất cả HS cần tương tác với GV và bạn học để kiểm tra tư duy của mình, để được thử thách, để nhận phản hồi và để xem người khác giải quyết vấn đề như thế nào. Theo ông, ở độ tuổi tiểu học cho trẻ chơi những trò chơi tưởng tượng, sử dụng biểu tượng và ngôn ngữ -6- để giao tiếp, chơi thể thao, chơi để học cách hợp tác, sự công bằng, học thương lượng, học chiến thắng và học thua cuộc cũng như phát triển ngôn ngữ (dẫn theo JonWiles & Joseph Bondi, 2002, tr.39) Cùng quan điểm đó còn có các học giả khác. Chẳng hạn, Mebrien và Brandt (1997) thì kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về “học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi người khác (dẫn theo Nguyễn Hữu Châu, 2006).

Brooks (1993), quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó. HS sẽ thiết lập nên những qui luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng (dẫn theo Nguyễn Hữu Châu, 2006). Theo tư tưởng của Von Glaserfeld thì tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài (dẫn theo Nguyễn Hữu Châu, 2006).A Komensky (1592 - 1670), nhà giáo dục học Tiệp Khắc đã đưa ra bí quyết về phương pháp giảng dạy và giáo dục là rèn luyện cho HS một tâm hồn dễ dàng, tích cực, tự do, ngăn cản được các điều mà các HS muốn làm, ngược lại đẩy HS làm những điều mà HS không muốn. Thêm vào đó, Komensky cũng nhấn mạnh dạy thông qua việc làm từ chính HS chứ không phải thông qua lời giảng của GV (dẫn theo Phạm Khắc Chương, 1997).

Có thể thấy quan điểm theo trường phái phát triển có giá trị rất sâu sắc cho công tác sư phạm. Có ba yếu tố cần lưu ý trong hoạt động sư phạm, giáo dục trẻ em theo các quan điểm thuộc trường phái phát triển: (1) Dạy học không bao giờ có thể trực tiếp vì trẻ em không nhận ngay những gì được nói ra. Thay vào đó trẻ em chuyển hoá cái chúng nghe thấy bằng chính kiến thức và trải nghiệm của bản thân. Do vậy, bất cứ điều gì người dạy nói với một đứa trẻ là đã tước đi cơ hội tự than khám phá của trẻ.

(2) Kiến thức không phải thông tin có thể được phân phát một đầu và mã hóa, lưu trữ, lấy ra và tái sử dụng ở một đầu khác. Mà kiến thức là trải nghiệm được xây dựng thông qua tương tác với thế giới (con người và sự vật). Do vậy, -7- trong quá trình dạy học không đánh đồng kiến thức với thông tin – và xây dựng kiến thức với quá trình xử lý thông tin. (3) Một GV giỏi là một người giúp cho người học khám phá, biểu lộ, trao đổi – và mở rộng – quan điểm của họ từ bên trong.

Người GV không phải là vai chính trên sân khấu mà là người hướng dẫn trong cánh gà (Edith K. Ackermann, 2004, dẫn theo Tạp chí Công nghệ giáo dục. Đại học FPT, 2004, tr. Dựa trên quan điểm kiến tạo trong dạy học, Các (nhóm) phương pháp dạy, học được đ ề xuất nhằm cải tiến hiệu quả hoạt động dạy học.

Có thể kể đến các (nhóm) phương pháp dạy học theo tiếp cận của lí luận dạy học hiê ̣n đa ̣i như: (1) Học tập tích cực (Active learning); (2) Học bằng việc làm (Learning by doing); (3) Lấy HS làm trung tâm (Student-centered theory); (4) Học thông qua giải quyết vấn đề (Problem-based learning); (5) Học qua các dự án (Project-based training); (6) Học b ằng khám phá (Discovery learning ); (7) Học tập gợi mở (Inquiry-based teaching ); (8) Học tập đảo ngược (Flipped learning/classroom)….Các (nhóm) phương pháp này hiện nay được sử dụng phổ biến ở các nước có nền giáo dục tiên tiến như Nhâ ̣t , Mỹ, Phần Lan, Singapore. Ngoài ra, một số nhà tư tưởng, nhà giáo dục khác có quan tâm đến công tác dạy học và giáo dục gắn với yếu tố môi trường văn hoá và hơn thế nữa là vai trò của động cơ của mỗi cá nhân đối với quá trình tự học của cá nhân đó. John Dewey (1859 - 1952) cho rằng lý thuyết học tập thực dụng đã làm rõ ý nghĩa to lớn của hoạt động tự lực và tự quyết. Ông cho rằng, dân chủ hóa bắt đầu từ phòng học.

Đặc biệt, Dewey đã nhận ra là học luôn luôn được gắn vào một văn hóa và thay đổi cùng với văn hóa này (dẫn theo Nguyễn Văn Cường, 2014). Với Khổng Tử, người học phải có nhu cầu nhận thức, ham hiểu biết, khám phá cái mới; phải độc lập suy nghĩ và sáng tạo trong quá trình nhận thức; ngoài học thầy, học trong sách vở còn học cả trong cuộc sống. Ông còn bắt học trò phải suy nghĩ, “học không suy nghĩ thì vô ích. Suy tư mà không học thì kết quả cũng chỉ bằng không” (dẫn theo Bùi Việt Phú, 2017, tr31).

Rubinstein khẳng định: “Bất kỳ hoạt động nào của con người cũng xuất phát -8- từ chỗ nó là một cá nhân, như một chủ thể của hoạt động đó”. Học là một hoạt động, một hành vi tích cực chứ không phải là chỉ tiếp nhận, có động cơ cá nhân chứ không phải có sự khác biệt cá nhân, do xã hội quy định chứ không phải nội sinh và phụ thuộc cao độ vào phương pháp. Muốn HS chuyển tri thức nhân loại thành kiến thức của bản thân thì người thầy phải tổ chức cho HS tích cực hoạt động (X.Rubinstein, 1986) Với việc dạy học ngôn ngữ nói chung và ngoại ngữ nói riêng có các tác giả sau đã đề cập đến một số vấn đề cụ thể như sau: Theo Pamela Snow, đại học Monash cho rằng, những đứa trẻ em không nhận được sự trợ giúp đầy đủ để phát triển các kỹ năng giao tiếp bằng lời nói trong những năm đầu tiên của cuộc đời thường khó khăn trong giao tiếp xã hội và phát triển cảm xúc khi chúng lớn lên, trẻ từ 7 tuổi trở đi sẽ trở nên khó học ngôn ngữ hơn. Quá trình tư duy của trẻ thay đổi kéo theo việc học ngôn ngữ cũng thay đổi.

Tác giả còn chia sẻ thêm về quan điểm dạy học theo xu thế hiện nay là dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Ứng với quan điểm này thì có một hệ thống các phương pháp dạy học cụ thể. Mỗi phương pháp lại có hệ thống biện pháp, thao tác đặc trưng để thực hiện [39] Brewster và Ellis (2002) cho rằng, việc thụ đắc tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ thứ hai của trẻ cơ bản là giống nhau về quá trình học mặc dù điều kiện và môi trường học có thể rất khác nhau. Cả hai quá trình đều bắt đầu bằng “giai đoạn im lặng”, khi đó các em quan sát, lắng nghe; có 4 giai đoạn tiếp theo của việc học một ngôn ngữ, cụ thể như sau: (1) Bắt chước người lớn và tự tìm ra các quy tắc của ngôn ngữ; (2) Khái quát các nguyên tắc đó; (3) Khái quát và sử dụng các quy tắc một cách không chính xác; (4) Tự rút ra được quy tắc đúng nhất và sử dụng một cách chính xác (dẫn theo Huỳnh Thị Bích Vân, 2016) Theo nghiên cứu của Đỗ Thị Ngọc Hiền, thời lượng dạy ngôn ngữ tiếng Anh ở cấp tiểu học của một số quốc gia trên thế giới không đồng đều như: 2 tiết/tuần ở Hàn Quốc, 3-4 tiết/tuần ở Trung Quốc, Malaysia là 240 phút/tuần, -9- còn ở Phần Lan là 16 giờ/tuần, riêng Bang California – Hoa Kỳ trong quá trình học ngôn ngữ ngoài việc trang bị kiến thức các kỹ năng nghe – nói - đọc - viết ra HS được phát triển cả về trí tuệ và nhân cách và với thời lượng 1,5 -2 giờ/tuần.

Ngoài ra, theo nhận định của tác giả thì đặc điểm môn học tiếng Anh ở các quốc gia có xu hướng bắt buộc và bắt đầu dạy từ cấp tiểu học, thông thường là từ lớp 3 (dẫn theo Đỗ Thị Ngọc Hiền, 2012) Theo nhóm nghiên cứu về ngôn ngữ Brewster và Ellis (2002), cho rằng các hoạt động học phải gắn với các hoạt động thú vị hàng ngày quen thuộc với trẻ như đọc chung một quyển truyện tranh bằng tiếng Anh, đọc một câu thơ bằng tiếng Anh.