Biện Pháp Rèn Luyện Kỹ Năng Giao Tiếp Tiếng Anh Cho Học Sinh Tại Trường Tiểu Học Võ Văn Hát Quận 9

Luận văn thạc sĩ trình bày biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp tiếng Anh cho học sinh tiểu học tại trường Võ Văn Hát, quận 9, TP HCM.

• Tác giả: Lâm Kiều Tiên
• Người hướng dẫn: TS. Đoàn Thị Huệ Dung
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp. Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Sư phạm tiếng Anh
• Đề tài: Biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp tiếng Anh cho học sinh tại trường Tiểu học Võ Văn Hát, Quận 9, Tp.HCM
• Loại tài liệu: Luận văn tốt nghiệp
• Năm xuất bản: 2017
• Địa điểm: Tp. Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• TÓM TẮT
• ABSTRACT
• MỤC LỤC
• LÝ LỊCH KHOA HỌC
• DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
• DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH
• DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
• MỞ ĐẦU
• 0.1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
• 0.2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
• 0.3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
• 0.4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
• 0.5. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
• 0.6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
• 0.7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 0.8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
• 0.9. CẤU TRÚC ĐỀ TÀI
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG GIAO TIẾP TIẾNG ANH CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
• 1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
• 1.2. Ở NƯỚC NGOÀI
• 2. CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KỸ NĂNG GIAO TIẾP (NÓI) TIẾNG ANH CHO HỌC SINH LỚP 3 TRƯỜNG TIỂU HỌC VÕ VĂN HÁT QUẬN 9 TP.
• 2.1. GIỚI THIỆU SƠ LƯỢC VỀ TRƯỜNG TH VÕ VĂN HÁT Q.
• 2.2. QUÁ TRÌNH THÀNH LẬP VÀ CƠ CẤU TỔ CHỨC
• 2.3. GIỚI THIỆU VỀ TỔ ANH VĂN CỦA TRƯỜNG
• 2.4. GIÁO TRÌNH MÔN TIẾNG ANH LỚP 3
• 2.5. THỰC TRẠNG VỀ DẠY HỌC TIẾNG ANH LỚP 3 TẠI TRƯỜNG VÕ VĂN HÁT
• 2.6. KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC KỸ NĂNG NÓI TIẾNG ANH
• 2.7. KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC MÔN TIẾNG ANH
• 2.8. ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC MÔN TIẾNG ANH
• 2.9. TIỂU KẾT CHƯƠNG 2
• 3. CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT VÀ THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG GIAO TIẾP (NÓI) TIẾNG ANH Ở HỌC SINH LỚP 3
• 3.1. CƠ SỞ ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP
• 3.2. NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP
• 3.2.1. Đảm bảo tính pháp lý
• 3.2.2. Đảm bảo tính khoa học
• 3.2.3. Đảm bảo tính kế thừa
• 3.2.4. Đảm bảo tính đồng bộ
• 3.3. CÁC BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG NÓI TIẾNG ANH
• 3.3.1. Biện pháp tăng cường sự tương tác giữa HS với GV và giữa HS với HS
• 3.3.2. Biện pháp bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho GV
• 3.3.3. Biện pháp kết hợp các phương pháp cặp đôi và trực quan sinh động
• 3.4. KHẢO NGHIỆM CÁC BIỆN PHÁP
• 3.5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM BIỆN PHÁP
• 3.5.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.5.2. Nội dung thực nghiệm
• 3.5.3. Thời gian và chọn mẫu khảo sát
• 3.5.4. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm
• 3.5.5. Kết quả thực nghiệm biện pháp tăng cường sự tương tác Tiếng Anh giữa GV với HS và HS với nhau
• 3.5.6. Kết quả thực nghiệm biện pháp kết hợp các phương pháp cặp đôi và trực quan sinh động
• 3.6. TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU PHẠM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Rèn Luyện Kỹ Năng Giao Tiếp Tiếng Anh Cho Học Sinh Tiểu Học

Kỹ năng giao tiếp tiếng Anh ngày càng trở nên quan trọng trong bối cảnh hội nhập quốc tế. Đặc biệt, việc rèn luyện kỹ năng này cho học sinh tiểu học là cần thiết để chuẩn bị cho tương lai của các em. Tại trường Tiểu học Võ Văn Hát, việc phát triển kỹ năng giao tiếp tiếng Anh cho học sinh lớp 3 đang gặp nhiều thách thức. Nghiên cứu này sẽ phân tích các yếu tố ảnh hưởng và đề xuất các biện pháp cải thiện.

1.1. Tầm Quan Trọng Của Kỹ Năng Giao Tiếp Tiếng Anh

Kỹ năng giao tiếp tiếng Anh không chỉ giúp học sinh tự tin hơn trong việc giao tiếp mà còn mở ra nhiều cơ hội học tập và nghề nghiệp trong tương lai. Việc thành thạo tiếng Anh giúp học sinh tiếp cận với nguồn tri thức toàn cầu.

1.2. Thực Trạng Rèn Luyện Kỹ Năng Giao Tiếp Tại Trường

Tại trường Tiểu học Võ Văn Hát, nhiều học sinh gặp khó khăn trong việc giao tiếp tiếng Anh. Nguyên nhân chủ yếu là do thiếu thời gian thực hành và phương pháp dạy học chưa hiệu quả.

II. Những Thách Thức Trong Việc Rèn Luyện Kỹ Năng Giao Tiếp Tiếng Anh

Việc rèn luyện kỹ năng giao tiếp tiếng Anh cho học sinh tiểu học tại Võ Văn Hát đang đối mặt với nhiều thách thức. Những thách thức này không chỉ đến từ học sinh mà còn từ phương pháp giảng dạy và môi trường học tập.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Ghi Nhớ Từ Vựng

Nhiều học sinh gặp khó khăn trong việc ghi nhớ từ vựng, điều này ảnh hưởng trực tiếp đến khả năng giao tiếp của các em. Việc thiếu từ vựng khiến học sinh không thể diễn đạt ý tưởng của mình một cách rõ ràng.

2.2. Thiếu Thời Gian Thực Hành Kỹ Năng Nói

Thời gian dành cho việc rèn luyện kỹ năng nói trong chương trình học hiện tại còn hạn chế. Điều này dẫn đến việc học sinh không có đủ cơ hội để thực hành và cải thiện kỹ năng giao tiếp.

III. Phương Pháp Rèn Luyện Kỹ Năng Giao Tiếp Tiếng Anh Hiệu Quả

Để cải thiện kỹ năng giao tiếp tiếng Anh cho học sinh, cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực và sáng tạo. Những phương pháp này không chỉ giúp học sinh hứng thú hơn mà còn nâng cao hiệu quả học tập.

3.1. Tăng Cường Tương Tác Giữa Giáo Viên Và Học Sinh

Tương tác giữa giáo viên và học sinh là yếu tố quan trọng trong việc rèn luyện kỹ năng giao tiếp. Giáo viên cần tạo ra môi trường học tập thân thiện, khuyến khích học sinh tham gia vào các hoạt động giao tiếp.

3.2. Sử Dụng Phương Pháp Học Tập Tích Cực

Áp dụng các phương pháp học tập tích cực như đóng vai, thảo luận nhóm sẽ giúp học sinh phát triển kỹ năng giao tiếp một cách tự nhiên và hiệu quả hơn.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Các Biện Pháp Rèn Luyện

Việc áp dụng các biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp tiếng Anh tại trường Tiểu học Võ Văn Hát đã cho thấy những kết quả tích cực. Học sinh ngày càng tự tin hơn trong việc giao tiếp bằng tiếng Anh.

4.1. Kết Quả Khảo Sát Kỹ Năng Nói Của Học Sinh

Kết quả khảo sát cho thấy, sau khi áp dụng các biện pháp rèn luyện, kỹ năng nói của học sinh đã được cải thiện rõ rệt. Học sinh có thể giao tiếp tự tin hơn và sử dụng từ vựng phong phú hơn.

4.2. Phản Hồi Từ Giáo Viên Và Phụ Huynh

Giáo viên và phụ huynh đều nhận thấy sự tiến bộ của học sinh trong việc giao tiếp tiếng Anh. Điều này không chỉ giúp học sinh tự tin hơn mà còn tạo động lực cho các em trong việc học tập.

V. Kết Luận Và Hướng Phát Triển Kỹ Năng Giao Tiếp Tiếng Anh

Việc rèn luyện kỹ năng giao tiếp tiếng Anh cho học sinh tiểu học là một quá trình liên tục và cần sự phối hợp chặt chẽ giữa giáo viên, học sinh và phụ huynh. Cần tiếp tục cải thiện các phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng giáo dục.

5.1. Tương Lai Của Kỹ Năng Giao Tiếp Tiếng Anh

Kỹ năng giao tiếp tiếng Anh sẽ ngày càng trở nên quan trọng trong bối cảnh toàn cầu hóa. Việc chuẩn bị cho học sinh từ sớm sẽ giúp các em tự tin hơn trong tương lai.

5.2. Đề Xuất Các Biện Pháp Cải Thiện

Cần tiếp tục nghiên cứu và áp dụng các biện pháp cải thiện kỹ năng giao tiếp tiếng Anh cho học sinh, bao gồm việc tổ chức các hoạt động ngoại khóa và tăng cường sự tham gia của phụ huynh.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lý luận về rèn luyện kỹ năng GTTA của học sinh tiểu học. Chương 2: Thực trạng rèn luyện kỹ năng GTTA của HS lớp 3 tại TTH Võ Văn Hát Chương 3: Đề xuất và thực nghiệm biện pháp rèn luyện kỹ năng nói tiếng Anh cho HS lớp 3 tại TTH Võ Văn Hát. -5- CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG GIAO TIẾP TIẾNG ANH CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.

Ở nƣớc ngoài Rèn luyện là một khâu quan trọng trong hoạt động dạy học nói chung, trong quá trình hình thành kỹ năng cho người học nói riêng. Để có được những hiểu biết về cách thức rèn luyện kỹ năng trong quá trình dạy học hay quá trình dạy học tiếng Anh cần nghiên cứu, tìm hiểu về cách thức học tập của con người, trên cơ sở đó lựa chọn những biện pháp phù hợp để tổ chức rèn luyện cho người học thuần thục một kĩ năng hay kĩ năng ngôn ngữ. Hiện nay, trên thế giới có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu về hoạt động học tập, lý thuyết học tập để áp dụng vào công tác sư phạm của nhà trường. Đầu tiên có thể kể đến các nhà khoa học về lý thuyết học tập đưa ra các quan điểm, kết quả nghiên cứu về cách diễn ra hoạt động học tập ở trẻ em.

Hiện nay, có nhiều quan điểm theo trường phái phát triển và cho rằng con người chủ động tạo dựng, tìm tòi kiến thức của bản thân, bằng cách biến đổi thế giới của họ. Theo trường phái này có thuyết kiến tạo (construcvitivsm) của Piaget, thuyết “tạo dựng” (constructionism) của Papert và tiếp cận kiến tạo - xã hội (socio-constructivist approach) của Vygotsky. Những quan điểm này chủ yếu nhấn mạnh vào cách thức học và trưởng thành của trẻ em. Theo nhà tâm lý học Jean Piaget, những ý tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ không phải được tìm thấy như một viên sỏi hoặc được tay người khác trao như một món quà (dẫn theo Nguyễn Hữu Châu, 2006).

Ông nhấn mạnh, mục tiêu chung của giáo dục là giúp đỡ HS học cách học và giáo dục cần hình thành chứ không trang bị tư duy cho HS. Ngoài ra, tất cả HS cần tương tác với GV và bạn học để kiểm tra tư duy của mình, để được thử thách, để nhận phản hồi và để xem người khác giải quyết vấn đề như thế nào. Theo ông, ở độ tuổi tiểu học cho trẻ chơi những trò chơi tưởng tượng, sử dụng biểu tượng và ngôn ngữ -6- để giao tiếp, chơi thể thao, chơi để học cách hợp tác, sự công bằng, học thương lượng, học chiến thắng và học thua cuộc cũng như phát triển ngôn ngữ (dẫn theo JonWiles & Joseph Bondi, 2002, tr.39) Cùng quan điểm đó còn có các học giả khác. Chẳng hạn, Mebrien và Brandt (1997) thì kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về “học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi người khác (dẫn theo Nguyễn Hữu Châu, 2006).

Brooks (1993), quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó. HS sẽ thiết lập nên những qui luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng (dẫn theo Nguyễn Hữu Châu, 2006). Theo tư tưởng của Von Glaserfeld thì tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài (dẫn theo Nguyễn Hữu Châu, 2006).A Komensky (1592 - 1670), nhà giáo dục học Tiệp Khắc đã đưa ra bí quyết về phương pháp giảng dạy và giáo dục là rèn luyện cho HS một tâm hồn dễ dàng, tích cực, tự do, ngăn cản được các điều mà các HS muốn làm, ngược lại đẩy HS làm những điều mà HS không muốn. Thêm vào đó, Komensky cũng nhấn mạnh dạy thông qua việc làm từ chính HS chứ không phải thông qua lời giảng của GV (dẫn theo Phạm Khắc Chương, 1997).

Có thể thấy quan điểm theo trường phái phát triển có giá trị rất sâu sắc cho công tác sư phạm. Có ba yếu tố cần lưu ý trong hoạt động sư phạm, giáo dục trẻ em theo các quan điểm thuộc trường phái phát triển: (1) Dạy học không bao giờ có thể trực tiếp vì trẻ em không nhận ngay những gì được nói ra. Thay vào đó trẻ em chuyển hoá cái chúng nghe thấy bằng chính kiến thức và trải nghiệm của bản thân. Do vậy, bất cứ điều gì người dạy nói với một đứa trẻ là đã tước đi cơ hội tự than khám phá của trẻ.

(2) Kiến thức không phải thông tin có thể được phân phát một đầu và mã hóa, lưu trữ, lấy ra và tái sử dụng ở một đầu khác. Mà kiến thức là trải nghiệm được xây dựng thông qua tương tác với thế giới (con người và sự vật). Do vậy, -7- trong quá trình dạy học không đánh đồng kiến thức với thông tin – và xây dựng kiến thức với quá trình xử lý thông tin. (3) Một GV giỏi là một người giúp cho người học khám phá, biểu lộ, trao đổi – và mở rộng – quan điểm của họ từ bên trong.

Người GV không phải là vai chính trên sân khấu mà là người hướng dẫn trong cánh gà (Edith K. Ackermann, 2004, dẫn theo Tạp chí Công nghệ giáo dục. Đại học FPT, 2004, tr. Dựa trên quan điểm kiến tạo trong dạy học, Các (nhóm) phương pháp dạy, học được đ ề xuất nhằm cải tiến hiệu quả hoạt động dạy học.

Có thể kể đến các (nhóm) phương pháp dạy học theo tiếp cận của lí luận dạy học hiê ̣n đa ̣i như: (1) Học tập tích cực (Active learning); (2) Học bằng việc làm (Learning by doing); (3) Lấy HS làm trung tâm (Student-centered theory); (4) Học thông qua giải quyết vấn đề (Problem-based learning); (5) Học qua các dự án (Project-based training); (6) Học b ằng khám phá (Discovery learning ); (7) Học tập gợi mở (Inquiry-based teaching ); (8) Học tập đảo ngược (Flipped learning/classroom)….Các (nhóm) phương pháp này hiện nay được sử dụng phổ biến ở các nước có nền giáo dục tiên tiến như Nhâ ̣t , Mỹ, Phần Lan, Singapore. Ngoài ra, một số nhà tư tưởng, nhà giáo dục khác có quan tâm đến công tác dạy học và giáo dục gắn với yếu tố môi trường văn hoá và hơn thế nữa là vai trò của động cơ của mỗi cá nhân đối với quá trình tự học của cá nhân đó. John Dewey (1859 - 1952) cho rằng lý thuyết học tập thực dụng đã làm rõ ý nghĩa to lớn của hoạt động tự lực và tự quyết. Ông cho rằng, dân chủ hóa bắt đầu từ phòng học.

Đặc biệt, Dewey đã nhận ra là học luôn luôn được gắn vào một văn hóa và thay đổi cùng với văn hóa này (dẫn theo Nguyễn Văn Cường, 2014). Với Khổng Tử, người học phải có nhu cầu nhận thức, ham hiểu biết, khám phá cái mới; phải độc lập suy nghĩ và sáng tạo trong quá trình nhận thức; ngoài học thầy, học trong sách vở còn học cả trong cuộc sống. Ông còn bắt học trò phải suy nghĩ, “học không suy nghĩ thì vô ích. Suy tư mà không học thì kết quả cũng chỉ bằng không” (dẫn theo Bùi Việt Phú, 2017, tr31).

Rubinstein khẳng định: “Bất kỳ hoạt động nào của con người cũng xuất phát -8- từ chỗ nó là một cá nhân, như một chủ thể của hoạt động đó”. Học là một hoạt động, một hành vi tích cực chứ không phải là chỉ tiếp nhận, có động cơ cá nhân chứ không phải có sự khác biệt cá nhân, do xã hội quy định chứ không phải nội sinh và phụ thuộc cao độ vào phương pháp. Muốn HS chuyển tri thức nhân loại thành kiến thức của bản thân thì người thầy phải tổ chức cho HS tích cực hoạt động (X.Rubinstein, 1986) Với việc dạy học ngôn ngữ nói chung và ngoại ngữ nói riêng có các tác giả sau đã đề cập đến một số vấn đề cụ thể như sau: Theo Pamela Snow, đại học Monash cho rằng, những đứa trẻ em không nhận được sự trợ giúp đầy đủ để phát triển các kỹ năng giao tiếp bằng lời nói trong những năm đầu tiên của cuộc đời thường khó khăn trong giao tiếp xã hội và phát triển cảm xúc khi chúng lớn lên, trẻ từ 7 tuổi trở đi sẽ trở nên khó học ngôn ngữ hơn. Quá trình tư duy của trẻ thay đổi kéo theo việc học ngôn ngữ cũng thay đổi.

Tác giả còn chia sẻ thêm về quan điểm dạy học theo xu thế hiện nay là dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Ứng với quan điểm này thì có một hệ thống các phương pháp dạy học cụ thể. Mỗi phương pháp lại có hệ thống biện pháp, thao tác đặc trưng để thực hiện [39] Brewster và Ellis (2002) cho rằng, việc thụ đắc tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ thứ hai của trẻ cơ bản là giống nhau về quá trình học mặc dù điều kiện và môi trường học có thể rất khác nhau. Cả hai quá trình đều bắt đầu bằng “giai đoạn im lặng”, khi đó các em quan sát, lắng nghe; có 4 giai đoạn tiếp theo của việc học một ngôn ngữ, cụ thể như sau: (1) Bắt chước người lớn và tự tìm ra các quy tắc của ngôn ngữ; (2) Khái quát các nguyên tắc đó; (3) Khái quát và sử dụng các quy tắc một cách không chính xác; (4) Tự rút ra được quy tắc đúng nhất và sử dụng một cách chính xác (dẫn theo Huỳnh Thị Bích Vân, 2016) Theo nghiên cứu của Đỗ Thị Ngọc Hiền, thời lượng dạy ngôn ngữ tiếng Anh ở cấp tiểu học của một số quốc gia trên thế giới không đồng đều như: 2 tiết/tuần ở Hàn Quốc, 3-4 tiết/tuần ở Trung Quốc, Malaysia là 240 phút/tuần, -9- còn ở Phần Lan là 16 giờ/tuần, riêng Bang California – Hoa Kỳ trong quá trình học ngôn ngữ ngoài việc trang bị kiến thức các kỹ năng nghe – nói - đọc - viết ra HS được phát triển cả về trí tuệ và nhân cách và với thời lượng 1,5 -2 giờ/tuần.

Ngoài ra, theo nhận định của tác giả thì đặc điểm môn học tiếng Anh ở các quốc gia có xu hướng bắt buộc và bắt đầu dạy từ cấp tiểu học, thông thường là từ lớp 3 (dẫn theo Đỗ Thị Ngọc Hiền, 2012) Theo nhóm nghiên cứu về ngôn ngữ Brewster và Ellis (2002), cho rằng các hoạt động học phải gắn với các hoạt động thú vị hàng ngày quen thuộc với trẻ như đọc chung một quyển truyện tranh bằng tiếng Anh, đọc một câu thơ bằng tiếng Anh.