CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu về đào tạo và quản lý đào tạo giáo viên mầm non 1. Nghiên cứu ở nước ngoài Các công trình nghiên cứu trên thế giới đã chỉ ra giáo viên có vị trí hết sức quan trọng, tầm quan trọng của giáo viên qua mỗi thời đại được đánh giá theo nhiều cách khác nhau.
Nhưng chung quy lại giáo viên chính là người chuyển giao tri thức Khoa học, tri thức nhân loại, vận dụng các kỹ năng, truyền cảm hứng tới người học một cách hiệu quả nhất. Một trường học hiệu quả cần có đội ngũ giáo viên hội đủ các điều kiện về kiến thức, kỹ năng giảng dạy hữu hiệu, lòng nhiệt tình và đức tính thân mật. Bên cạnh đó giáo viên cần có các năng lực nghề nghiệp trong giảng dạy và giáo dục, dễ thích ứng với những thay đổi của thời đại. Vì vậy công tác đào tạo giáo viên cần được thay đổi từ trong các trường sư phạm đào tạo giáo viên nói chung và giáo viên mầm non nói riêng.
Nhiều nước phát triển ở Châu Âu, Châu Mỹ như Đức, Pháp, Anh, Hoa Kỳ, Canada và một số quốc gia Châu Á như Trung Quốc, Nhật Bản, Hàn Quốc, Thái Lan,. các vấn đề về lý thuyết đào tạo, quản lý và phát triển nguồn nhân lực đã được các tác giả nghiên cứu một cách toàn diện và sâu sắc [19], [27], [30]. Chẳng hạn ở Nga, hệ thống giáo dục coi trọng tự học nhưng nhấn mạnh chuẩn giáo dục thống nhất của nhà nước đối với mọi hình thức. Các cơ sở đào tạo đại học được quyền tự trị.
Điều khác biệt giữa cơ sở công lập và tư thục là nguồn tài chính và sở hữu [dẫn theo 74]. Còn ở Hoa Kỳ, các trường nói chung hoạt động theo nguyên tắc tự quản và tự do về học thuật. Bản chất 11 giáo dục ở đây xuất phát từ ba nét đặc trưng nổi bật là: lí tưởng, năng động và năng suất cao [dẫn theo 74]. Nghiên cứu của David G.Imig cho thấy chương trình đào tạo hiện nay bị coi là vừa thiếu tính học thuật nghiêm ngặt vừa xa rời thực tế giáo dục [115].
Tại Nhật Bản, chiến lược giáo dục là một mô hình của sự giao lưu văn hóa có tính độc lập và thông minh đó là tiếp thu văn minh Tây Âu ở mức độ cao, tuy nhiên mô hình giáo dục chuyên nghiệp ở Nhật đáng để cho các nước phát triển tham khảo. Việc quản lý các trường đại học ở Nhật rất đa dạng, đào tạo sư phạm được đảm bảo ở trình độ đại học cho dù người tốt nghiệp dạy ở bậc học nào [dẫn theo 74]. Các nghiên cứu ở những quốc gia Châu Á khác như Trung Quốc, Nhật Bản và Singapore đều nêu lên hiện trạng là chương trình đào tạo giáo viên theo kiểu truyền thống đang đứng trước những thử thách gay go bởi những bất cập về sản phẩm, chất lượng, chính sách hay chương trình đào tạo. Tác giả Hye Sook Kim cho rằng các trường đại học hiện nay đang có nhiều thách thức mới, đòi hỏi phải cải tổ nhiều mặt, các trường cần trở nên tích cực hơn, chủ động và sáng tạo đối với những đổi mới bên ngoài, đồng thời định hình lại tính năng động trong giảng dạy, nghiên cứu, quản trị, tổ chức và lãnh đạo [56].
Tác giả John West - Burnham nhấn mạnh “khoảng cách giữa hình ảnh và giá trị càng lớn thì tổ chức sẽ càng ít khách hàng, chất lượng của việc dạy quyết định thành tích của các học sinh, chất lượng của người lãnh đạo quyết định chất lượng của việc dạy học” [119]. Đó là quan điểm quản lý đào tạo (QLĐT) tương đối cởi mở, hiện đại và tiến bộ. Như vậy những yêu cầu đặt ra đối với một người giáo viên trong thế kỉ XXI là hết sức lớn lao, nặng nề và toàn diện. Bên cạnh đó, 12 hoạt động học tập của sinh viên là một vấn đề đã được các chuyên gia giáo dục, các nhà nghiên cứu luôn quan tâm.
Vấn đề quản lý đào tạo, phát triển đội ngũ GVMN trên thế giới đã được đề cập đến khá nhiều bởi những công trình nghiên cứu chuyên sâu hay báo cáo những nét đặc trưng ở một số nước. Báo cáo giám sát toàn cầu về giáo dục cho thấy “ Trình độ chuyên môn cho giáo viên mầm non khác nhau ở nhiều nước. Các nước thuộc tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế thường yêu cầu trình độ đại học. Ở Pháp, giáo viên trước tuổi đi học phải thi đỗ kỳ thi quốc gia dành cho SV có bằng 3 năm sau trung học [123].
Nghiên cứu ở trong nước Ở Việt Nam, xu hướng hiện nay cho thấy hầu hết các trường ĐH,CĐ đã không còn là trường đào tạo chuyên ngành nữa mà đào tạo đa ngành, đa lĩnh vực. Xuất phát từ nhu cầu xã hội, vị trí và uy tín của các nhà trường đối với xã hội và cộng đồng địa phương, một số trường đã thay đổi tên trường, sứ mạng cho phù hợp với thực tế và xu hướng chung. Các tác giả Trần Khánh Đức [27], Nguyễn Minh Đường [31], Nguyễn Đức Trí [91] đã giới thiệu tổng thể và chi tiết đến công tác QLĐT, đề xuất các biện pháp trong đào tạo và phát triển nguồn nhân lực. Đó là những định hướng giá trị cho quá trình QLĐT nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội theo tiếp cận thị trường.
QLĐT là hệ thống các tác động có mục đích đến quá trình đào tạo, trong đó bao gồm nhiều yếu tố cùng vận động trong các mối quan hệ mật thiết với nhau. Đối tượng của QLĐT trong nhà trường là sự hoạt động của GV, SV và các tổ chức sư phạm trong việc thực hiện các kế hoạch và chương trình đào tạo (CTĐT) nhằm đạt được mục tiêu đào tạo. Mục tiêu của QLĐT là đảm bảo thực hiện đầy đủ các mục tiêu, kế hoạch, nội dung CTĐT theo đúng tiến độ thời gian quy định, đảm bảo quá trình đào tạo chất lượng cao [91]. Từ mục tiêu của nền giáo dục Việt Nam đặt ra mục tiêu của các trường đào tạo GV hiện nay: “Đào tạo những người có phẩm chất chính trị vững vàng, có lập 13 trường tư tưởng đúng đắn, có tư cách đạo đức tốt, yêu nghề và sẵn sàng cống hiến cho sự nghiệp giáo dục, có khả năng chuyên môn và nghiệp vụ tổ chức giảng dạy, có óc sáng tạo, có khả năng và sự say mê tự học, tự nghiên cứu, …”.
Xuất phát từ mục tiêu đó, đổi mới chương trình ĐTGV nhằm đáp ứng mục tiêu đào tạo là phát triển năng lực và phẩm chất của sinh viên sư phạm - những nhà giáo tương lai hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề phù hợp với mục tiêu giáo dục Việt Nam là việc làm cần thiết. Từ đó các Nghị quyết, Chương trình hành động nhằm xác định các biện pháp quản lý, đổi mới giáo dục được ban hành. Các Hội thảo khoa học, công trình nghiên cứu, bài viết của các tác giả cũng liên tục được thực hiện trên nhiều phương diện khác nhau. Nghiên cứu “Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục” của tác giả Trần Kiểm [58] đề cập đến “tiếp cận phức hợp” và “tiếp cận dựa vào nhà trường”, nghĩa là chủ thể QLĐT phải nhìn nhận đối tượng quản lý như một chỉnh thể, cần phải có cái nhìn biện chứng đồng thời người dạy, người học được tham gia một cách dân chủ vào việc quản lý.
Đó là một xu thế mới, hiện đại góp phần nâng cao hiệu quả, vị thế và phát triển cơ sở đào tạo. Bên cạnh đó, nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc [71], Bùi Minh Hiền [41] đã chỉ ra rằng nhà trường phải trở thành tổ chức biết học hỏi và luôn đổi mới. Các tác giả Trần Thị Bích Liễu [67], Nguyễn Huy Vị [103], Hồ Cảnh Hạnh [39] lại đưa ra biện pháp riêng và thực tiễn cho khối trường CĐ hay các trường CĐSP địa phương trong giai đoạn hiện nay. "Thực hiện chức năng hướng nghiệp, giáo dục thường xuyên cho học sinh phổ thông, đồng thời thực hiện chức năng giáo dục cộng đồng bằng các hình thức không chính quy, hình thành kỹ năng sư phạm; tăng cường việc kiểm tra, giám sát, đánh giá hoạt động dạy và học”.
Trên cơ sở đó “cần tập trung các biện pháp nâng cao năng lực độc lập, sáng tạo, tự học, tự nghiên cứu của người học, người giáo viên tiếp tục duy trì, phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, góp phần nâng cao chất lượng dạy học” [40]. Bằng 14 những phân tích thực tiễn tác giả Bùi Văn Quân nêu ý kiến “Vấn đề đưa văn hóa phát triển chuẩn và sử dụng chuẩn trong đào tạo là vô cùng quan trọng lúc này và cần phải được nghiên cứu rộng rãi, sâu sắc hơn nữa. Đào tạo dựa vào chuẩn cũng là điều kiện bắt buộc để từ đó có thể phát triển các hệ thống kiểm định chất lượng đào tạo, kiểm định cơ sở đào tạo đủ tin cậy” [81], “Không có biện pháp nào là vạn năng và vĩnh cửu, biết sử dụng đúng lúc, đúng chỗ, đúng người, đúng việc thì mới phát huy được tác dụng”. Trong quản lý đào tạo, việc nâng cao chất lượng giáo dục nói chung, chất lượng đào tạo giáo viên nói riêng đều gắn với việc xây dựng hệ thống tiêu chuẩn chất lượng, quản lý chất lượng giáo dục, kiểm định chất lượng, chương trình đào tạo phải gắn với Chuẩn đầu ra.
Tác giả Nguyễn Tiến Hùng nhận định: “Quản lý chất lượng giáo dục được xem là hệ thống, bao gồm các cơ chế và các quy trình, được sử dụng để đảm bảo chất lượng thông qua liên tục cải tiến chất lượng hoạt động của hệ thống giáo dục hay cơ sở giáo dục hoặc lớp học” [51]. Bởi “mục đích của kiểm định chất lượng là nhằm đảm bảo đạt được ngưỡng chuẩn mực nhất định trong đào tạo, đáp ứng yêu cầu của người sử dụng nguồn nhân lực và đảm bảo quyền lợi cho người học” [88]. Từ đó “các trường sư phạm cần có các tiêu chí đánh giá chất lượng cho chính mình và cho giáo viên, các tiêu chí này phải là một phần của các chính sách phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng nhằm giữ vững các chuẩn mực chuyên môn sư phạm” [21].