Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 1. Nghiên cứu ngoài nước Trên thế giới, từ giữa thập niên 80 của thế kỉ XX đã có một cuộc cách mạng về kiểm tra đánh giá với những thay đổi căn bản về triết lí, quan điểm, phương pháp và các hoạt động cụ thể. Những thay đổi trên thể hiện quan điểm mới: coi người học (learner) và quá trình học tập (learning) là trung tâm của toàn bộ hoạt động giáo dục. Ba đặc trưng quan trọng của xu hướng mới về KTĐG là: đánh giá phát triển, đánh giá thực tiễn và đánh giá sáng tạo.
Theo Nguyễn Quang Việt (2012) [43], cho rằng đánh giá HS có đánh giá phát triển và đánh giá thực tiễn. Trong đó, “đánh giá phát triển (Fomative Assessment: Đây là thuật ngữ được đề cập nhiều trong các công trình nghiên cứu về xu hướng kiểm tra đánh giá mới, dùng với nghĩa đánh giá quá trình tại những thời điểm khác nhau như đánh giá chất lượng đầu vào (PreTest) hoặc đánh giá khi kết thúc một quá trình dạy-học, đánh giá tổng kết (Summative Assessment). Đánh giá quá trình là một loạt các quy trình đánh giá chính thức và không chính thức được thực hiện bởi nhiều giáo viên trong quá trình học tập, rèn luyện của người học, để thay đổi hoạt động dạy-học nhằm cải thiện thành tích đạt được của họ. Nó liên quan đến thông tin phản hồi về chất lượng học tập, rèn luyện của học sinh cho cả giáo viên và HS.
Mối quan tâm của đánh giá quá trình là hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong quá trình phát triển năng lực của người học, chứ không chứng minh học sinh đạt được một mức thành tích nào đó. Đánh giá tổng kết là thực hiện chức năng đánh giá để 7 phục vụ công tác quản lí. Mục tiêu của đánh giá tổng kết là mức độ thành tích đạt được của học sinh và thông qua đó, đánh giá thành tích của giáo viên, của nhà trường, sau một quá trình dạy - học. Đánh giá này không quan tâm đến học sinh đạt được thành tích đó như thế nào, mà chỉ quan tâm đến điểm số của từng học sinh, hoặc điểm trung bình của HS trong một lớp, một trường, một vùng;trên cơ sở đó so sánh HS này với HS khác, trường này với trường khác, suy rộng ra vùng này với vùng khác” [43] ĐG thực tiễn (Authentic Assessment): “Bao gồm mọi hình thức và phương pháp KTĐG được thực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hằng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế.
Cách đánh giá này nhấn mạnh mối liên hệ chặt chẽ giữa yêu cầu của đánh giá với thực tế cuộc sống. Đánh giá này khác với đánh giá truyền thống, chỉ dựa vào đánh giá trên giấy thông qua bài viết tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan” [43, tr.46] ĐG sáng tạo (Alternative Assessment): “Đánh giá sáng tạo nhấn mạnh sự mới mẻ, đa dạng và sáng tạo của những cách thức KTĐG.Trong mô hình này, học sinh, giáo viên và có khi cả phụ huynh, chọn một số mảng hoạt động, những thành tích hay điểm KT môn học, kĩ năng viết, nói của học sinh qua các năm, để chứng minh rằng việc học của họ được cải thiện trong quá trình nhiều năm liên tục. Đặc điểm của đánh giá sáng tạo là nhấn mạnh chứng cứ quá trình học tập như là một minh chứng tích cực của kiến thức và kĩ năng. Đánh giá sáng tạo khuyến khích sự tham gia của học sinh trong đánh giá thành tích và khả năng đạt được, có sự tương tác của học sinh này với học sinh khác, giữa giáo viên với học sinh và có khi cả cha mẹ và cộng đồng.Ví dụ, đánh giá về dự án, đánh giá công trình nghiên cứu khoa học của học sinh có sự tham gia của nhiều người” [43, tr.
Bloom cùng George F.Thomas Hastings cho ra đời cuốn sách “Evaluation to improve Learning” (Đánh giá thúc đẩy 8 học tập). Cuốn sách này dành cho giáo viên, viết về kĩ thuật đánh giá kết quả học tập của học sinh. Nếu được áp dụng đúng cách việc đánh giá sẽ giúp giáo viên hỗ trợ học sinh cải thiện khả năng học tập. Trọng tâm của cuốn sách này cũng chính là “việc tăng cường khả năng học tập của học sinh.
Cuốn sách không nhằm giải quyết các vấn đề liên quan dến việc lựa chọn và sử dụng các loại trí tuệ, năng lực tiềm ẩn của các bài kiểm tra thành tích đã được chuẩn hóa - loại hình thường được học sinh các trường tiến hành một đến hai lần một năm, mà hướng tới để hoàn thiện và sử dụng đúng cách một hệ thống các câu hỏi, các bài kiểm tra đánh giá quá trình học tập và các dạng bài kiểm tra khác do giáo viên tự làm được áp dụng cho học sinh hàng năm. Cuốn sách thông qua việc liên kết các kĩ thuật đánh giá tốt nhất, nhằm hỗ trợ các giáo viên sử dụng đánh giá như một công cụ để cải tiến cả quy trình dạy và học”. Trong thực tiễn của giáo dục thế giới Về KTĐG học sinh, các nước không chỉ đạt được những thành tựu mới về lí luận mà đã thành công trong việc triển khai thực tiễn ở các trường học. Đối với đánh giá năng lực và đánh giá môn học: “Xu hướng đánh giá mới của thế giới là đánh giá dựa theo năng lực (Competence base assessment), tức là “đánh giá khả năng tiềm ẩn của học sinh dựa trên kết quả đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc học sinh đã thực hiện thành công các sản phẩm đó” [7].Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập hoàn toàn giao cho giáo viên và học sinh chủ động, phương pháp đánh giá được sử dụng đa dạng, sáng tạo và linh hoạt.
đánh giá năng lực “nhằm giúp giáo viên có thông tin kết quả học tập của học sinh để điều chỉnh hoạt động giảng dạy; giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập; giúp giáo viên và nhà trường xác nhận, xếp hạng kết quả học tập. Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh đánh giá quá trình bằng các hình thức, phương pháp ĐG không truyền thống như quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn thực, nhiều người 9 cùng tham gia, học sinh tự đánh giá. đánh giá kết quả học tập thông qua dự án hoặc nghiên cứu nhóm được chú trọng” [7] Ví dụ, cách nhận xét, đánh giá về học sinh của một trường ở Canada như sau: “Sau mỗi học kì, cha mẹ học sinh đều nhận được một bản nhận xét với 9 nội dung chủ yếu sau: (i) Kĩ năng làm việc độc lập; (ii) Năng lực sáng tạo;(iii) Mức độ hoàn thành các bài tập; (iv) Năng lực sử dụng công nghệ thông tin;(v) Khả năng hợp tác với những người xung quanh;(vi) Khả năng giải quyết những xung đột của cá nhân; (vii) Mức độ tham gia các hoạt động tập thể của lớp; (viii) Khả năng giải quyết vấn đề; và (ix) Khả năng biết đặt mục tiêu để hoàn thiện trong tương lai”. Hiện nay nhiều nhà nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục cũng đã đưa ra quan niệm về “đánh giá thực” đặc biệt theo J.
Mueler với cuốn "Authentic assessment" [50] thì đánh giá thực là một hình thức đánh giá trong đó người học được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết yếu. “Đánh giá thực đòi hỏi học sinh sử dụng các năng lực khác nhau hoặc kết hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ mà họ cần phải áp dụng trong tiêu chuẩn giáo dục nghề nghiệp và trong cuộc sống. Trong thực tế, đánh giá thực có thể nhìn thấy (có bằng chứng học tập) và đo lường được (một số tiêu chuẩn thích hợp). Mueller đã mô tả cách đánh giá thực khác với đánh giá truyền thống.
Theo đánh giá truyền thống thì tác giả đã đề cập đến nội dung chương trình giảng dạy đã được xác đinh đầu tiên và việc đánh giá dựa theo mục tiêu đó. Với đánh giá thực thì các nhiệm vụ học sinh cần phải được đặt ra đầu tiên, sau đó chương trình giảng dạy được phát triển để cho phép học sinh hoàn thành thông qua việc đánh giá” [50]. Mueler với nghiên cứu “Defining Assessment” thì đánh giá thực là những vấn đề, những câu hỏi quan trọng, đáng làm, trong đó người học phải sử dụng kiến thức để thiết kế những hoạt động một cách hiệu quả và sáng tạo. Những nhiệm vụ đó có thể là sự mô 10 phỏng lại hoặc tương tự như những vấn đề mà một công dân trưởng thành, những nhà chuyên môn phải đối diện trong cuộc sống [50].
Theo nghiên cứu về Rubric (Disambiguation), “một bài đánh giá thực bao gồm những nhiệm vụ mà học sinh phải hoàn thành và một bản miêu tả những tiêu chí đánh giá việc hoàn thành những nhiệm vụ đó. Thông qua phiếu tự đánh 18 giá (học tập) tác giả tập hợp các tiêu chí và tiêu chuẩn thường liên quan đến mục tiêu học tập, nó được sử dụng để đánh giá hoặc giao tiếp về sản phẩm, hiệu suất hoặc các quá trình của nhiệm vụ. Phiếu tự đánh giá cho phép giáo viên và học sinh có thể đánh giá dựa trên các tiêu chí, tiêu chuẩn. Nó nhằm mục đích đánh giá được chính xác và công bằng, để có thể đưa ra được các cách thức, phương pháp học tập hoặc giảng dạy tốt hơn”.
Đặc trưng của đánh giá thực là: Yêu cầu học sinh phải kiến tạo 1 sản phẩm chứ không phải chọn hay viết ra 1 câu trả lời đúng, đo lường cả quá trình và cả sản phẩm của quá trình đó, trình bày 1 vấn đề thực - trong thế giới thực cho phép sinh viên bộc lộ khả năng vận dụng kiến thức vào tình huống thực tế. Cho phép sinh viên bộc lộ quá trình học tập và tư duy của họ thông qua việc thực hiện bài thi. Đây chính là sự ưu việt của đánh giá thực, một hình thức đánh giá được cả mức độ nhận thức nội dung kiến thức cả về quá trình vận dụng kiến thức đó vào cuộc sống. Nghiên cứu trong nước Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông” [33] đã đưa ra cách hiểu về kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học.