Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC 1. Tổng quan công trình nghiên cứu 1. Tổng quan nghiên cứu ở nước ngoài ĐBCLGD được sử dụng rộng rãi trên thế giới như một công cụ để duy trì các chuẩn mực và nâng cao chất lượng GDĐH. Hiện nay, trên thế giới, hơn 100 nước có hệ thống ĐBCL GDĐH.
Phần lớn các hệ thống này đều được hình thành trong những năm 90 của thế kỷ trước, nhằm thích ứng với xu thế chuyển nền GDĐH tinh hoa sang nền GDĐH đại chúng [17]. Về ĐBCLGD, ở nhiều nước phát triển trên thế giới và trong khu vực như Hoa Kỳ, Canađa, Nhật bản, Hàn Quốc, Anh, Trung quốc, Singaphore từ lâu họ đã rất chú trọng đến quản lý ĐBCLGD được công bố rộng rãi và thế giới thừa nhận [72]. Trên thế giới có hơn 150 nước có hệ thống quốc gia ĐBCLGD và KĐCLGD. Những nước có hệ thống ĐBCLGD và KĐCLGD lâu đời như Mỹ, Anh.
Những nước trong khu vực Châu Á - Thái Bình Dương (Ví dụ: Thái Lan, Malaysia, Campuchia…) cũng đã có các tổ chức đảm bảo chất lượng quốc gia và có hệ thống chân rết đến từng cơ sở giáo dục. Các tổ chức này rất khác nhau. Một xu thế chung là các quốc gia ngày một quan tâm nhiều hơn đến hệ thống ĐBCLGD và đứng ra thành lập các tổ chức đảm bảo chất lượng quốc gia [16]. Giữa các quốc gia trên thế giới, việc ĐBCLGD được nhận thức và thực hiện rất khác nhau.
Nếu ở Mỹ, ĐBCL là một quy trình đánh giá một cơ sở hay một chương trình nhằm xác định xem các tiêu chuẩn về GDĐH, học thuật và cơ sở hạ tầng có được duy trì và tăng cường không thì ở Australia ĐBCLGD bao gồm các chính sách, thái độ, hành động và quy trình cần thiết để đảm bảo rằng chất lượng đang được duy trì và nâng cao [20]. Còn ở Anh, ĐBCL là một công cụ để các cơ sở GDĐH khẳng định rằng, các điều kiện dành cho sinh viên đã đạt được các tiêu chuẩn do nhà trường hay cơ quan có thẩm quyền đề ra. Ở nhiều nước châu Âu trước đây, ĐBCL được sử dụng như một hệ thống đánh giá bên ngoài mà không cần phải có một sự công nhận chính thức các kết quả đạt được [49]. Thuật ngữ ĐBCL đã trở thành một thuật ngữ thông dụng với hầu hết các quốc gia tiên tiến trên thế giới.
Với 14 luận điểm trong các nghiên cứu của Deming công bố tại Mỹ cuối những năm 1970 hầu hết đề xuất mô hình lý thuyết quản lý chất lượng. Trong đó, chủ yếu là nhằm quản lý cải tiến chất lượng. Tiếp đến, Cropbyk, Peter và Waterman trong cuốn sách có tên “Tìm kiếm sự xuất sắc” (Search for Excellence, 1982) đã phân tích nhiều giả thuyết khác nhau và đã đi tới một kết luận cơ bản cho sự thành 7 công của người Nhật là sự thỏa mãn nhu cầu của khách hàng (Customer Satisfaction is Everything). Kết luận này có giá trị rất quan trọng và thúc đẩy sự ra đời của rất nhiều sáng kiến có giá trị ở nước Anh như: Hình thành chất lượng quốc gia, thành lập hội chất lượng Anh vào năm 1981, sách trắng của Chính phủ Anh với tiêu đề “Chuẩn chất lượng và sự cạnh tranh quốc tế” xuất bản năm 1982.
Đến năm 1991, nước Anh đã quan tâm đến việc nghiên cứu hệ thống QLCL tổng thể cho ngành giáo dục nói chung, GDĐH và giáo dục thường xuyên nói riêng [80]. Ngoài ra, trong khu vực còn có một số mạng lưới tham gia phát triển hệ thống ĐBCLGD như mạng lưới các trường đại học ASEAN (AUN) và mạng lưới ĐBCL GDĐH Quốc tế (INQAAHE), mạng lưới Chất lượng Châu Á - Thái Bình Dương [61]. Song song với sự phát triển hệ thống ĐBCL GDĐH ở các nước, trên phương diện lý luận, vấn đề ĐBCL GDĐH cũng thu hút được sự quan tâm của nhiều tác giả. Có thể khái quát những nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về ĐBCL GDĐH trên một số phương diện chính sau đây: Crosby (1979) trong công trình nghiên cứu của mình đã đưa ra 14 bước để cải tiến chất lượng: Cam kết đầy đủ của nhà quản lí về chương trình chất lượng; Hình thành nhóm chất lượng để điều hành chương trình này; Giới thiệu các quy trình đo lường chất lượng; Xây dựng và áp dụng nguyên tắc chi phí của chất lượng; Xây dựng chương trình ĐBCL; Giới thiệu quy trình khắc phục sai sót; Lập kế hoạch thực hiện chương trình không lỗi; Đào tạo cố vấn; Tuyên bố một ngày không lỗi để bắt đầu quá trình; Xác lập mục tiêu cho mọi hoạt động; Thiết lập một hệ thống giao tiếp giữa nhà quản lí và nhân viên; Công nhận những người tham gia tích cực; Thành lập hội đồng chất lượng để duy trì quá trình; Làm lại lần nữa cho các chương trình cải tiến được liên tục [52].
Paul Watson (2002), mô hình QLCL Châu Âu (EFQM), ĐBCL là khung tự đánh giá điểm mạnh và điểm yếu trong lĩnh vực QLCL để cải thiện hoạt động của một tổ chức nhằm cung cấp dịch vụ hoặc sản phẩm xuất sắc cho khách hàng hay các bên liên quan. Mỗi tổ chức có thể sử dụng theo cách riêng để QL, cải tiến và phát triển [70]. Dorothy Myers and Robert Stonihill (1993) dựa trên 4 nguyên tắc của John Jay Bonsting để đưa ra các lợi ích cho các trường khi áp dụng các nguyên tắc này, đó là: (1) Xác định lại vai trò, mục đích và trách nhiệm của các trường học; (2) Cải thiện các 8 trường học như một “Con đường của cuộc sống”; (3) Kế hoạch đào tạo lãnh đạo toàn diện cho các nhà giáo dục ở tất cả các cấp; (4) Tạo dựng và phát triển đội ngũ nhân viên giải quyết những thái độ và niềm tin của nhân viên nhà trường; (5) Sử dụng nghiên cứu và thông tin dựa trên thực tế để hướng dẫn các chính sách và thực hành; (6) Thiết kế từ các sáng kiến giúp trẻ em phát triển toàn diện [55]. (1993), các quan niệm về ĐBCL trong GDĐH tuy rất đa dạng nhưng có thể gộp lại thành ba nhóm ý kiến sau đây [56]: - Nhóm ý kiến thứ nhất cho rằng ĐBCL là tên gọi mới của một hệ thống quy trình đã được thiết lập trong GDĐH (Đánh giá ngoài, đánh giá đồng nghiệp; Quy trình thi cử.); - Nhóm ý kiến thứ hai, đối lập với nhóm thứ nhất cho rằng ĐBCL là cách tiếp cận mới để thiết lập và duy trì các chuẩn mực CL trong trường ĐH; - Nhóm ý kiến thứ ba cho rằng ĐBCL tập trung trọng tâm vào xây dựng các quy trình, quy chế trong quá trình đào tạo và chuyển trách nhiệm chính về ĐBCL từ người quản lý bên trên và bên ngoài sang GV, CBQL của chính cơ sở GDĐH.
Freeman (1994) trong nghiên cứu “Đảm bảo chất lượng trong giáo dục và đào tạo” cho rằng, ĐBCL là một cách tiếp cận của công nghiệp sản xuất sử dụng nhằm đạt được CL tốt nhất. Đây là cách tiếp cận có hệ thống, xác định nhu cầu thị trường, điều chỉnh phương thức làm việc đáp ứng yêu cầu đặt ra. Theo cách tiếp cận này, tất cả thành viên trong tổ chức nhận thức về sứ mạng và mục đích của tổ chức; Công việc được thực hiện, suy tính cẩn thận, rõ ràng và được truyền đạt đến mọi thành viên. Do đó, các thành viên đều ý thức rõ trách nhiệm của mình, đồng tâm thực hiện nhiệm vụ, xác định nhu cầu thị trường và điều chỉnh các phương thức làm việc [58].G (1998), ĐBCL được xem như một hệ thống, trong đó các hình thức đánh giá khác nhau được sử dụng.
Tác giả đã phân tích một số hình thức đánh giá trong QLCL, từ đó chỉ ra mỗi một hình thức đánh giá nhấn mạnh một hay một số yếu tố của hệ thống ĐBCL. Danielle Colardyn (1998), trong công trình “Đảm bảo chất lượng cơ sở đào tạo trong dạy nghề thường xuyên” khẳng định: Đào tạo nghề thường xuyên trong khuôn khổ học tập suốt đời cũng nhấn mạnh đặc biệt về ĐBCL. Trước tiên mỗi quốc gia phát triển theo cách tiếp cận riêng của mình. Thứ hai, các tiêu chí ĐBCL chung được sử dụng như là một điểm tham chiếu ở từng quốc gia.
Thứ ba, các tiêu chí sẽ trả lời bằng những câu hỏi khác nhau và sự cần thiết của “Bên thứ ba” để cung cấp các đánh giá một cách khách quan [54]. Petros Kefalas và các cộng sự (2003), một hệ thống ĐBCL bao gồm các tiêu chuẩn chất lượng: Chương trình học tập hiệu quả, đội ngũ GV, khả năng sử dụng cơ sở hạ tầng sẵn có, phản hồi tích cực từ học viên và sự hỗ trợ từ các bên liên quan và thị trường lao động [71]. 9 Tổ chức các Bộ trưởng giáo dục Đông Nam Á (2003), trong công trình “Khung đảm bảo chất lượng trong khu vực” đã chỉ ra: Hệ thống ĐBCL đào tạo bao gồm cơ cấu tổ chức, các thủ tục, các quá trình và các nguồn lực cần thiết của các cơ sở đào tạo dùng để quản lí đồng bộ, nhằm đạt được những tiêu chuẩn, tiêu chí và các chỉ số cụ thể do nhà nước ban hành, để nâng cao và liên tục cải tiến chất lượng đào tạo nhằm thỏa mãn yêu cầu của người học và đáp ứng nhu cầu thị trường lao động [74]. Hawkins (2014) trong bài báo “Higher education and Quality Assurance: Some observations (Giáo dục đại học và đảm bảo chất lượng: Một vài quan sát)” cho rằng có một sự chuyển hóa trong công tác ĐBCL giáo dục từ phương thức vận hành theo mô hình “Từ dưới lên trên” sang phương thức ngày càng có sự tham gia của các tác nhân bên ngoài, là giai đoạn các cơ sở giáo dục đại học ngày càng chịu nhiều sự quản lí của các bên có liên quan.
Bên cạnh đó, việc tập trung nhiều vào đánh giá dựa trên dữ liệu dẫn đến tình trạng các cơ sở giáo dục đại học có xu thế quan tâm đến trách nhiệm giải trình hơn là các hoạt động thực chất của một cơ sở giáo dục đại học. Các vấn đề liên quan đến mối quan hệ giữa nhà nước và các trường đại học, tác động của ĐBCL đến việc tái cấu trúc hệ thống giáo dục, thay đổi chính sách, văn hóa giáo dục đại học được tác giả nêu ra và phân tích dưới nhiều góc độ từ phía chính phủ và cơ sở giáo dục đại học thông qua các ví dụ điển hình về mô hình, cách tổ chức hoạt động ĐBCL ở các quốc gia có mức độ phát triển khác nhau [63].