mở đầu, diễn biến và kết thúc một cách rất rõ rệt, được diễn ra trong không gian và thời gian xác định, dần dần tiệm cận tới chân lí. Nhận thức, tình cảm, ý chí là ba mặt hoạt động tâm lí cơ bản 8 của đời sống tinh thần của con người. Nhận thức phản ánh bản thân đối tượng, tình cảm phản ánh mối quan hệ giữa chủ thể với đối tượng có liên quan đến nhu cầu của nó, còn ý chí là sự phản ánh mức độ bền bỉ – vượt khó trong hành động. Nhận thức, tình cảm và ý chí có quan hệ tương hỗ với nhau trong hoạt động tâm lí của chủ thể.
Nhận thức của con người được chia thành hai giai đoạn là nhận thức cảm tính bao gồm quá trình cảm giác – tri giác và giai đoạn nhận thức lí tính bao gồm quá trình tư duy và tưởng tượng. Tuy là hai giai đoạn nhưng chúng lại thống nhất với nhau trong là một quá trình nhận thức toàn vẹn làm cơ sở cho hành động cải tạo thế giới của chủ thể. Nhận thức cảm tính – mặc dù là giai đoạn thấp nhất của quá trình nhận thức song kết quả của nó lại là cơ sở của quá trình nhận thức cao hơn. Các quá trình nhận thức ở giai đoạn nhận thức lí tính, mặc dù có sâu sắc, trừu tượng và khái quát đến mấy đi chăng nữa cũng không thể tách rời nhận thức cảm tính.
Giữa hai giai đoạn này có một quá trình trung gian gọi là biểu tượng. Phương tiện cơ bản của hoạt động nhận thức là ngôn ngữ. Đi kèm với quá trình nhận thức là một trạng thái tâm lí - đó là chú ý. Thực tiễn là cơ sở kiểm nghiệm nhận thức.
Giai đoạn học tiểu học là ngưỡng cửa quan trọng đối với mỗi trẻ em. Giai đoạn này, trẻ phải chuyển từ nhu cầu vui chơi là chính sang nhu cầu học tập là chính. Và đây là độ tuổi thích hợp, trẻ đủ khả năng lĩnh hội được những chương trình do nhà nước quy định. Để dạy và học tốt môn Tiếng Việt, giáo viên cần nắm rõ các đặc điểm nhận thức của học sinh đối với môn học này.
Hoạt động nhận thức của trẻ độ tuổi từ 6 đến 11 là đi từ tư duy cụ thể đến hình thành và phát triển tư duy trừu tượng. Đặc điểm tâm lý của HS ở lứa tuổi này là ham hiểu biết, ưa thích hoạt động, giàu trí tưởng tượng. Vì vậy, cách dạy học cần khêu gợi tính tò mò, tránh đơn điệu về hình thức hoạt động, phải gợi mở được vấn đề, các em được tham gia, trải nghiệm, tuy chơi nhưng mà học. 9 Đối với quá trình tri giác, tri giác của HS tiểu học ít đi vào chi tiết và mang tính không ổn định.
Ngay từ khi trẻ bắt đầu vào trường phổ thông, khả năng tri giác của trẻ cũng đã khá phát triển. Trẻ có khả năng định hướng tốt đối với các hình dáng và màu sắc khác nhau. Song sự phát triển tri giác ấy chỉ dừng lại ở mức nhận biết và gọi tên hình dạng và màu sắc. Trẻ chưa biết phân tích một cách có hệ thống những thuộc tính và những phẩm chất của đối tượng được tri giác.
Sau quá trình học tập ở trường phổ thông, khả năng phân tích và phân biệt các đối tượng đã tri giác được phát triển mạnh mẽ và hình thành một dạng hoạt động mới là quan sát. Trong các giờ học trẻ có thể tiếp nhận các thông tin và tự mình diễn đạt các thông tin đó một cách tương đối chính xác. Quá trình này được hoàn thiện dần trong quá trình phát triển của trẻ. Về sự phát triển ghi nhớ, khi mới 6 tuổi trẻ chủ yếu chỉ nhớ những sự kiện, những điều mô tả hay những sự kiện có vẻ bề ngoài gây ấn tượng về mặt cảm xúc.
Song, sinh hoạt ở trường phổ thông đòi hỏi trẻ phải có sự ghi nhớ tài liệu một cách có chủ định và hiểu được nội dung. Ban đầu các em áp dụng các phương thức ghi nhớ đơn giản nhất là nhắc đi nhắc lại nhiều lần để ghi nhớ nguyên văn tài liệu. Sau đó, các em được dạy ghi nhớ có chủ định một cách lâu dài. Sự phát triển khả năng tưởng tượng ở HS tiểu học diễn ra theo hai giai đoạn chủ yếu.
Giai đoạn đầu, những hình ảnh được tái tạo lại bằng những chi tiết nghèo nàn chỉ những đặc trưng gần giống với đối tượng. Trẻ thường chỉ có khả năng miêu tả một cách rõ nét khi được tri giác bằng những hình ảnh cụ thể như tranh vẽ hoặc những câu chuyện cụ thể. Giai đoạn thứ hai, khi trẻ học lớp hai hoặc lớp ba thì khả năng tưởng tượng tăng lên rõ rệt. Trẻ có khả năng tái tạo những hình ảnh mà không cần có sự cụ thể hoá đặc biệt nhờ vào trí nhớ hoặc những sơ đồ.
Chẳng hạn, HS có khả năng miêu tả một cách sinh động những câu chuyện mà các em đã được đọc hoặc được nghe cô giáo kể. Tưởng tượng tái tạo hay còn gọi là sự sao chép lại được 10 phát triển trong tất cả các giờ học của HS nhỏ tuổi là một trong những tiền đề rất quan trọng đối với sự phát triển tưởng tượng sáng tạo. Sự phát triển tư duy của HS tiểu học cũng trải qua hai giai đoạn cơ bản. Giai đoạn đầu, tư duy của học sinh tiểu học cũng rất giống với tư duy của trẻ mẫu giáo.
Sự phân tích tài liệu học tập ở tuổi này chủ yếu diễn ra trong bình diện hành động trực quan. Có nghĩa là, HS chỉ có khả năng tư duy khi các đối tượng trực tiếp tác động đến, hay nói cách khác trẻ dựa vào những đối tượng thực hoặc trực tiếp thay thế. Đối với HS lớp một, lớp hai, khả năng phán đoán các đối tượng chỉ dựa trên những dấu hiệu bề ngoài, suy lí chỉ dựa trên những tiền đề trực quan, những dữ kiện của tri giác. Việc chứng minh các kết luận được thực hiện không phải dựa trên cơ sở những chứng cứ lôgíc mà bằng cách đối chiếu với những tri thức đã tiếp thu được.
Khả năng khái quát hoá của trẻ ở giai đoạn này chủ yếu dựa trên những dấu hiệu sặc sỡ của đối tượng. Giai đoạn thứ hai của sự phát triển tư duy của trẻ được thể hiện khi các em bước vào học lớp ba. Người lớn và giáo viên đã giúp HS chỉ ra được mối liên hệ giữa các yếu tố riêng lẻ của các tri thức cần lĩnh hội. Từ đó dần dần hình thành ở trẻ khả năng khái quát hoá và tổng hợp ở mức độ cao hơn, trên cơ sở những biểu tượng đã hình thành ở trước đó.
Sự phát triển nhận thức đạo đức ở lứa tuổi HS tiểu học cũng đã có những bước tiến mới so với lứa tuổi mẫu giáo. Đến trường phổ thông, HS được yêu cầu tuân thủ một cách nghiêm ngặt những quy định, những chuẩn mực đạo đức mà nhà trường đặt ra; chẳng hạn mối quan hệ giữa HS với các thầy cô giáo, với người lớn tuổi, với bạn bè, với ông bà, cha mẹ. Dường như những yêu cầu này đối với trẻ khi được học ở trường phổ thông là rõ ràng hơn, mặc dù trước đó ở nhà cũng như ở trường mẫu giáo, các em cũng đã được học những lễ giáo đó. Trong quá trình học tập cùng nhau, phần lớn HS lớp Một không còn những bỡ ngỡ ban đầu nữa mà nhanh chóng hoà đồng với các bạn trong lớp.
Chúng chú ý 11 quan sát các bạn cùng lớp và thường kết bạn với những người có cùng những hứng thú ngẫu nhiên, như ngồi cùng bàn, sống cùng một khu, cùng thích đọc truyện tranh. Việc hiểu biết và nắm bắt các đặc điểm nhận thức của HS giữ vai trò quan trọng trong việc dạy học Tiếng Việt ở tiểu học. Dựa vào những đặc điểm nhận thức này, giáo viên có thể đưa ra những phương pháp thích hợp nhất để nâng cao hiệu quả dạy học Tiếng Việt. Trò chơi học tập 1.
Khái niệm Trò chơi là hoạt động không thể thiếu trong đời sống con người. Mọi lứa tuổi đều có nhu cầu vui chơi giải trí. Tuy nhiên, ở các độ tuổi khác nhau nhu cầu này không giống nhau cả về nội dung và hình thức. Đặc biệt đối với thiếu nhi, trò chơi được coi như một món ăn không thể thiếu, thỏa mãn nhu cầu của các em.
Thông qua trò chơi các em thể hiện được khả năng của mình và khám phá, hiểu biết thêm cuộc sống, đồng thời tạo ra bầu không khí đoàn kết, thân ái, giúp đỡ nhau trong học tập, rèn luyện. Vì lẽ đó, việc tổ chức các trò chơi cho thiếu nhi ở cộng đồng có một ý nghĩa quan trọng, vì đó là phương tiện để giáo dục các em có hiệu quả nhất. Theo tác giả Đặng Thành Hưng: “Trò chơi là thuật ngữ có hai nghĩa khác nhau tương đối xa: 1. Một kiểu loại phổ biến của Chơi.
Nó chính là Chơi có luật (tập hợp quy tắc định rõ mục đích, kết quả và yêu cầu hành động) và có tính cạnh tranh hoặc tính thách thức đối với người tham gia; 2. Những thứ công việc được tổ chức và được tiến hành dưới hình thức chơi, như chơi, bằng chơi, chẳng hạn: học bằng chơi, giao tiếp bằng chơi rèn luyện thân thể dưới hình thức chơi đá bóng., và thực chất đó là việc” [10, tr. 12 Trò chơi học tập (còn được gọi là trò chơi dạy học), theo nhà sư phạm nổi tiếng N.Crupxkaia: “Trò chơi học tập không những là phương thức nhận biết thế giới, là con đường dẫn dắt trẻ đi tìm chân lí mà còn giúp trẻ xích lại gần nhau, giáo dục cho trẻ tình yêu quê hương, lòng tự hào dân tộc” [dẫn theo Lê Thị Cẩm Tú, 19, tr. Theo quan điểm này thì bản chất của phương pháp sử dụng trò chơi học tập là dạy học thông qua việc tổ chức hoạt động chơi cho HS.
Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, HS được hoạt động bằng cách tự chơi trò chơi, trong đó, mục đích của trò chơi chuyển tải mục tiêu của bài học. Luật chơi (cách chơi) thể hiện nội dung và phương pháp học, đặc biết là phương pháp học tập có sự hợp tác và tự đánh giá. Xôrôkina đưa ra một luận điểm quan trọng về đặc thù của trò chơi học tập: “Trò chơi học tập là một quá trình phức tạp, nó là một hình thức dạy học đồng thời vẫn là trò chơi. Khi các mối quan hệ chơi bị xóa bỏ, ngay lập tức trò chơi bị biến mất và khi ấy trò chơi biến thành tiết học, đôi khi biến thành sự luyện tập” [dẫn theo Lê Thị Hiền, 4, tr.
