mở đầu bài học là cách làm tích cực nhất. Với một câu chuyện, một bức tranh, một đoạn phim, một thí nghiệm nhỏ… để dẫn vào bài học hoặc tạo ra tình huống “bế tắc” sẽ tạo một tâm lí chờ đợi giờ học diễn ra, thậm chí háo hức muốn biết tình huống sẽ được giải quyết ra sao… 1. Định hướng 2: Tổ chức việc tiếp thu kiến thức theo sự nhận thức của các nhà khoa học Khái niệm tổ chức nhằm để chỉ sự chuẩn bị một giờ giảng trên lớp là cả một công trình của người dạy và có mang ý đồ rõ rệt: không chỉ làm cho HS hiểu kiến thức, nối kết lại kiến thức đã học… mà còn thông qua đó dạy cho HS cách nhận thức một vấn đề. Các nhà khoa học thường nhận thức một vấn đề thông qua 3 pha: tìm hiểu và lí giải, hệ thống lại vấn đề sau khi đã nhận thức được, tìm cách lưu trữ nội dung cơ bản một cách nhanh nhất, có thể nhớ lâu nhất.
Các pha nhận nhận thức này ở các nhà khoa học đã thể hiện là có hiệu quả. Marzano cũng muốn mô phỏng và đưa con đường đi này vào nhà trường để tập cho các em cách suy nghĩ và làm việc của các nhà khoa học (xem 1. Ông phân ra làm 2 loại kiến thức: kiến thức thông báo (hay kiến thức khái niệm) và kiến thức qui trình (hay kiến thức kĩ năng). Dạy kiến thức thống báo (Trả lời câu hỏi “Nó là cái gì?”) - Pha 1: Giảng giải khái niệm (mô phỏng theo công việc của các nhà khoa học là tìm hiểu và lí giải vấn đề) Hiểu vấn đề học tập là yêu cầu đầu tiên của bài học.
Bằng nhiều cách như: liên hệ thực tế đã biết, các kiến thức đã học, kinh nghiệm sống của HS… GV hướng dẫn HS kết nối chúng lại cùng với một ít lập luận hoặc thí nghiệm để HS biết “nó là cái gì”. Có thể ví như đây là pha “vỡ hoang” kiến thức mới. - Pha 2: Hệ thống lại kiến thức mới được học Đây chính là lúc để HS nhận thức trọng vẹn vấn đề. HS có thể hiểu nhưng nhiều ví dụ, nhiều thí nghiệm, các em chưa thể trình bày lại vấn đề này.
Cần có sự trợ giúp của GV để các ý chính được nổi bật, vấn đề mới được nhận thức. Có thể hệ thống hóa bằng hệ thống câu hỏi hoặc bằng một sơ đồ đơn giản. - Pha 3: Lưu trữ thông tin (ghi nhớ) Thông thường những vấn đề quan trọng, phức tạp và khó nhớ, các nhà khoa học thường tìm cách phát biểu ngắn gọn (định luật, định nghĩa hay kết luận chung), dùng kí hiệu (công thức) để ghi nhớ. Trong dạy học, đôi khi các GV cũng làm như vậy để HS ghi nhớ nội dung chính của bài học.
Song những vấn đề đơn giản thì có thể bỏ qua pha này hoặc sử dụng ngay sơ đồ của pha 2 để HS ghi nhớ. Ví du: Khi dạy định luật III Niutơn, việc đầu tiên là làm sao cho HS “thấy” được sự “tương tác” (chưa nói đến nội dung định luật). Bằng ví dụ thực tế, kinh nghiệm của HS (kéo co), bằng thí nghiệm rất nhanh chóng (đập tay xuống bàn…) và bằng thí nghiệm (2 HS đẩy nhau; 2 lực kế móc nhau, kéo…) HS đã thấy được sự “tương tác” – Kết thúc pha 1: Hiểu “nó là cái gì”… Hiểu vấn đề khác với “nắm” được vấn đề (nhận thức được). Nếu yêu cầu HS trình bày lại vấn đề mới học, chắc chắn các em chưa trình bày được, vì vậy tiếp nối là pha 2: hệ thống lại vấn đề để các em có thể ghi chép những nội dung chính và có thể trình bày lại vấn đề mới học.
Có thể đưa ra một hệ thống câu hỏi: Hãy nói lại cảm giác của em khi em tác dụng một lực vào một vật khác (đánh tay xuống bàn chẳng hạn). (Tay bị đau) Tại sao tay lại bị đau? (Vật tác dụng đồng thời và ngược lại) Thí nghiệm nào cho ta biết được điều đó, hãy mô tả và giải thích kết quả. (TN hai lực kế chẳng hạn) Em đã dùng chữ “tương tác”, vậy các lực tương tác xuất hiện khi nào?(Khi vật này tác dụng lên vật kia…) (Kết thúc pha 2: Nhận thức được vấn đề) Có thể hệ thống vấn đề bằng sơ đồ (Hình 1.3) FA→B Vật Vật Đồng thời A B FB→A Cặp lực tương tác Hình 1. Lực tương tác Vì khái niệm khá đơn giản nên có thể không cần có pha 3.
Với sơ đồ đơn giản và trực quan này, HS cũng có thể dùng để lưu trữ thông tin về “lực tương tác” được. Dạy kiến thức qui trình (Để trả lời câu hỏi: “Làm cái đó như thế nào?”) Bất cứ môn học nào cũng có dạy kĩ năng làm một số công việc theo các bước. Trong Vật lí, kĩ năng giải bài tập, kĩ năng giải thích Vật lí, kĩ năng thực hiện một thí nghiệm… là kiến thức qui trình. Kiến thức qui trình không phải là một hành động riêng lẻ mà là một chuỗi các bước làm việc cho đến khi kết thúc công việc.
Đó là cách làm việc của các nhà khoa học: Tìm kiếm và sắp xếp các động tác, hoạt động trong qui trình một cách hợp lí, kiểm tra từng bước làm việc, làm cho thuần thục. Khi đưa kiến thức qui trình vào dạy cho HS, người GV cũng thể hiện cách làm việc như các nhà khoa học, phải trải qua 3 pha: hình thành qui trình, định hình qui trình (làm thử) và luyện tập thành kĩ năng. Ví dụ: Qui trình giải một bài toán Động lực học gồm các bước sau: 1. Đọc kĩ bài, tóm tắt bằng các kí hiệu quen thuộc: các dữ kiện, đổi đơn vị, câu hỏi 2.
Phân tích bài toán: dùng định luật, qui tắc vật lí nào? 3. Hệ qui chiếu ? 4. Biểu diễn các lực tác dụng lên xe 5. Tổng hợp lực (chiếu lên phương chuyển động) 6.
Biện luận (nếu cần) Dạy HS qui trình này sẽ trải qua 3 pha như sau: - Pha 1: Hình thành qui trình Làm sao để qui trình này xuất hiện? Có nhiều cách: Thầy giải một bài toán mẫu, phân tích cách làm để đưa đến các bước (hoặc cho HS nhận xét, tìm các bước, thầy chỉnh lại); cũng công việc như vậy nhưng cho HS tự giải bài tập mẫu… - Pha 2: Định hình qui trình Làm cho HS nhận thức được qui trình này? Nếu có thời gian trên lớp, cho HS ứng dụng qui trình, giải một bài toán đơn giản và giải thích sự suy nghĩ của mình theo các bước làm. Nếu không đủ thời gian, cho HS thử luyện tập một vài bước với một bài toán. - Pha 3: Rèn luyện thành kĩ năng Cho bài tập về nhà làm, yêu cầu HS làm theo các bước đã có. Định hướng 3: Phát triển tư duy thông qua việc mở rộng và tinh lọc kiến thức Dạy một bài học, không bao giờ yêu cầu HS phải ghi nhớ toàn bộ các chi tiết của nó trong bài, chỉ cần lưu lại ở HS những kiến thức cơ bản, quan trọng.
Làm sao thực hiện được điều này? Vài trang SGK không thể làm nổi bật hoặc khắc sâu những điều quan trọng cho HS mà người GV cần đưa kiến thức ra khỏi SGK (mở rộng kiến thức). Sự vận dụng, sự giải thích thực tế, chỉ ra các mối liên hệ… sẽ làm HS nắm vững hơn các kiến thức cơ bản trong bài học. Ví dụ: khi dạy qui tắc đòn bẩy, nếu vận dụng phân tích nguyên tắc của cần cẩu các loại, phân tích động tác nhảy cầu trong thể thao, thậm chí có thể phân tích việc cầm đũa ăn… chắc chắn HS sẽ hiểu và nhớ lâu bản chất của chiếc đòn bẩy. Tác dụng ấy gọi là tinh lọc kiến thức.
Song điều quan trọng hơn của định hướng này và cũng là mục đích cuối cùng của việc thực hiện định hướng là thống qua việc mở rộng, tinh lọc, HS được rèn luyện các thao tác tư duy. Ví dụ: - Về ví dụ qui tắc đòn bẩy nói trên, HS cần phân tích từng đối tượng rồi tổng hợp lại mới thấy được tính đa dạng trong việc ứng dụng qui tắc đòn bẩy. Nếu không trừu tượng hóa thì cũng sẽ không thấy được chiếc “đòn bẩy” nằm trong cái cần cẩu hoặc trong những phương tiện khác. - Trong bài “Sự rơi tự do”, nếu không giới thiệu và phân tích các giai đoạn của người nhảy dù thể thao, HS sẽ không thấy sức cản rất lớn của không khí, từ đó thấy dược ý nghĩa của sự rơi trong chân không.
Đôi khi mở rộng sẽ là dịp để các em tranh luận, bác bỏ các quan niệm sai trái, bảo vệ quan điểm của mình, đó là những hoạt động tư duy cao cấp cũng cần được rèn luyện. - Đôi khi cần mở rộng sang môn học khác, có thể yêu cầu sau trong bài “Quá trình đẳng tích – Định luật Saclơ” Đồ thị vẽ các đường đẳng tích là những đường thẳng tuyến tính. Về nguyên tắc toán học, các đường này có thể kéo dài ra vô tận về hai phía. Đối với các chất khí, điều này có mang ý nghĩa Vật lí không? Tại sao? Với nhiệm vụ này, HS thấy được tính vật chất của đối tượng Vật lí cũng như sự khác nhau giữa Toán học và Vật lí, mặc dù Toán là cơ sở không thể thiếu cho sự phát triển của khoa học Vật lí.
Như vậy, thông qua mở rộng và tinh lọc kiến thức, HS được rèn luyện các thao tác tư duy: so sánh, phân tích, khái quát hóa… (xem mục 1. Vài nhận xét về việc DH và phát triển tư duy của HS THPT hiện nay Hiện nay, vấn đề đổi mới DH trong nhà trường đang được đẩy mạnh theo nhiều hướng: Thay đổi và cải tiến các PPDH tạo tính năng động, kích thích tư duy trong các giờ học, tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, trong đó đặc biệt chú trọng đến việc sử dụng công nghệ thông tin. Song mục đích của việc làm mang tính cách mạng này là gì, có lẽ ít người quan tâm, ngay cả những cán bộ quản lí giáo dục. Một bằng chứng là, khi các cán bộ Sở đi thanh tra giảng dạy, họ chỉ đánh giá thuần túy xem GV có dạy bằng giáo án điện tử hay không, có cho HS trao đổi nhóm hay không.
Lẽ ra cần có cách thanh, kiểm tra để biết ý đồ hoạt động của GV (phát triển tư duy) và sự tác động của những ý đồ đó đến HS như thế nào. Vì vậy họ không đánh giá được thực chất công việc của GV, nhất là những GV có cải tiến trong cách suy nghĩ, trình bày bài giảng, trong các hoạt động của mình cũng như tổ chức các hoạt động tích cực cho HS.
