Luận văn thạc sĩ vnu ued sử dụng bài tập hóa học phần nguyên tố lưu huỳnh hóa học 10 nâng cao nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh

Luận văn thạc sĩ hóa học nghiên cứu vnu ued sử dụng bài tập hóa học phần nguyên tố lưu huỳnh hóa học 10 nâng cao nhằm phát triển năng, khảo sát thực trạng, phân tích nguyên nhân,

• Tác giả: Nguyễn Thùy Linh
• Người hướng dẫn: PGS. Nguyễn Thị Sửu
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư phạm Hóa học
• Đề tài: Sử Dụng Bài Tập Hóa Học Phần Nguyên Tố Lƣu Huỳnh – Hóa Học 10 Nâng Cao Nhằm Phát Triển Năng Lực Vận Dụng Kiến Thức Vào Thực Tiễn Cho Học Sinh
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2017
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH
• 1.1. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực
• 1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông
• 1.2.1. Khái niệm và đặc điểm của năng lực
• 1.2.2. Các loại năng lực và cấu trúc năng lực
• 1.2.3. Các năng lực của học sinh trung học phổ thông cần được phát triển
• 1.3. Dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh
• 1.3.1. Khái niệm vận dụng kiến thức trong dạy học
• 1.3.2. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh
• 1.3.3. Phương pháp kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh
• 1.4. Bài tập hóa học phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh
• 1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học
• 1.4.2. Phân loại bài tập hóa học
• 1.4.3. Bài tập định hướng phát triển năng lực
• 1.4.4. Sử dụng bài tập hóa học phát triển năng lực cho học sinh
• 1.5. Thực trạng sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT ở tỉnh Hà Nam
• 1.5.1. Mục đích của điều tra
• 1.5.2. Nội dung điều tra
• 1.5.3. Đối tượng điều tra
• 1.5.4. Phương pháp điều tra
• 1.5.5. Kết quả điều tra
• 1.5.6. Đánh giá kết quả điều tra
• 1.6. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN NGUYÊN TỐ LƯU HUỲNH - HÓA HỌC 10 NÂNG CAO
• 2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình chương nhóm oxi - Hóa học 10 nâng cao ở trường THPT
• 2.2. Mục tiêu chương nhóm oxi, phần nguyên tố lưu huỳnh - Hóa học 10 nâng cao
• 2.3. Cấu trúc chương nhóm oxi, phần nguyên tố lưu huỳnh - Hóa học 10 nâng cao
• 2.4. Một số phương pháp dạy học và nội dung cần chú ý khi dạy học phần nguyên tố lưu huỳnh - Hóa học 10 nâng cao
• 2.5. Nguyên tắc lựa chọn và quy trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh THPT
• 2.6. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT
• 2.7. Quy trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT
• 2.8. Hệ thống bài tập phần nguyên tố lưu huỳnh - Hóa học 10 nâng cao để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh
• 2.9. Hệ thống bài tập hóa học phần nguyên tố lưu huỳnh – Hóa học 10 nâng cao
• 2.10. Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần nguyên tố lưu huỳnh– Hóa học 10 nâng cao để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh
• 2.11. Sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong bài dạy hình thành kiến thức mới
• 2.12. Sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong bài dạy ôn tập, luyện tập
• 2.13. Sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong dạy học theo hợp đồng
• 2.14. Thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKT vào thực tiễn của HS
• 2.14.1. Xây dựng các tiêu chí đánh giá NLVDKT vào thực tiễn
• 2.14.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát
• 2.14.3. Thiết kế phiếu hỏi (tự đánh giá của học sinh)
• 2.14.4. Thiết kế bài kiểm tra
• 2.15. Thiết kế một số kế hoạch bài học minh họa
• 2.15.1. Kế hoạch bài dạy số 1
• 2.15.2. Kế hoạch bài dạy số 2
• 2.16. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm
• 3.4. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm
• 3.5. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm
• 3.6. Kết quả đánh giá thực nghiệm sư phạm
• 3.7. Xử lí kết quả các bài kiểm tra
• 3.8. Đánh giá NLVDKT của HS
• 3.9. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.10. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Năng Lực Vận Dụng Kiến Thức Hóa Học 10

Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh lớp 10 là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Việc này không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức lý thuyết mà còn có khả năng áp dụng vào thực tiễn. Đặc biệt, phần nguyên tố lưu huỳnh trong chương trình hóa học 10 nâng cao đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực này.

1.1. Khái Niệm Năng Lực Vận Dụng Kiến Thức Hóa Học

Năng lực vận dụng kiến thức hóa học được hiểu là khả năng áp dụng các kiến thức đã học vào các tình huống thực tiễn. Điều này bao gồm việc giải quyết các bài tập hóa học liên quan đến nguyên tố lưu huỳnh, từ đó giúp học sinh hình thành tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề.

1.2. Tầm Quan Trọng Của Bài Tập Hóa Học

Bài tập hóa học không chỉ là công cụ để kiểm tra kiến thức mà còn là phương pháp hiệu quả để phát triển năng lực vận dụng kiến thức. Việc giải quyết các bài tập liên quan đến nguyên tố lưu huỳnh giúp học sinh hiểu rõ hơn về ứng dụng của hóa học trong đời sống hàng ngày.

II. Thách Thức Trong Việc Phát Triển Năng Lực Vận Dụng Kiến Thức Hóa Học

Mặc dù việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học là cần thiết, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức trong quá trình thực hiện. Học sinh thường gặp khó khăn trong việc liên kết kiến thức lý thuyết với thực tiễn, dẫn đến việc thiếu hứng thú và động lực học tập.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Áp Dụng Kiến Thức

Nhiều học sinh không thể áp dụng kiến thức hóa học vào các tình huống thực tế do thiếu kỹ năng phân tích và tổng hợp thông tin. Điều này dẫn đến việc các em không nhận thức được giá trị của môn học trong cuộc sống hàng ngày.

2.2. Thiếu Tài Liệu Hỗ Trợ Học Tập

Việc thiếu tài liệu học tập phù hợp và bài tập thực tiễn cũng là một trong những nguyên nhân khiến học sinh gặp khó khăn trong việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học. Các giáo viên cần có nguồn tài liệu phong phú và đa dạng để hỗ trợ học sinh.

III. Phương Pháp Giải Quyết Vấn Đề Phát Triển Năng Lực Vận Dụng Kiến Thức

Để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh, cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực và sáng tạo. Việc sử dụng bài tập hóa học có nội dung thực tiễn sẽ giúp học sinh dễ dàng liên kết kiến thức với thực tế.

3.1. Sử Dụng Bài Tập Thực Tiễn

Việc sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong dạy học sẽ giúp học sinh thấy được ứng dụng của kiến thức hóa học trong cuộc sống. Các bài tập này cần được thiết kế sao cho gần gũi và dễ hiểu.

3.2. Tích Hợp Công Nghệ Thông Tin

Sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học hóa học sẽ tạo ra môi trường học tập sinh động và hấp dẫn hơn. Các phần mềm mô phỏng và ứng dụng trực tuyến có thể giúp học sinh hình dung rõ hơn về các phản ứng hóa học.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Năng Lực Vận Dụng Kiến Thức Hóa Học

Năng lực vận dụng kiến thức hóa học không chỉ giúp học sinh trong học tập mà còn có ý nghĩa lớn trong cuộc sống hàng ngày. Việc hiểu biết về nguyên tố lưu huỳnh và các hợp chất của nó sẽ giúp học sinh nhận thức rõ hơn về các vấn đề môi trường và sức khỏe.

4.1. Ứng Dụng Trong Cuộc Sống Hàng Ngày

Học sinh có thể áp dụng kiến thức về nguyên tố lưu huỳnh để giải quyết các vấn đề liên quan đến ô nhiễm môi trường, như khí thải từ các nhà máy. Điều này giúp các em nhận thức được vai trò của hóa học trong việc bảo vệ môi trường.

4.2. Tác Động Đến Sức Khỏe

Kiến thức về hóa học cũng giúp học sinh hiểu rõ hơn về các sản phẩm hóa học trong đời sống, từ đó có thể lựa chọn các sản phẩm an toàn cho sức khỏe. Việc này không chỉ bảo vệ bản thân mà còn góp phần nâng cao ý thức cộng đồng.

V. Kết Luận Về Phát Triển Năng Lực Vận Dụng Kiến Thức Hóa Học

Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh lớp 10 thông qua bài tập nguyên tố lưu huỳnh là một nhiệm vụ quan trọng. Việc này không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn tạo ra những công dân có trách nhiệm với xã hội.

5.1. Tương Lai Của Giáo Dục Hóa Học

Trong tương lai, giáo dục hóa học cần tiếp tục đổi mới và phát triển để đáp ứng nhu cầu của xã hội. Việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức sẽ là một trong những yếu tố quyết định đến chất lượng giáo dục.

5.2. Khuyến Khích Học Sinh Tìm Kiếm Kiến Thức

Cần khuyến khích học sinh chủ động tìm kiếm kiến thức và áp dụng vào thực tiễn. Điều này sẽ giúp các em phát triển tư duy độc lập và sáng tạo, từ đó nâng cao chất lượng học tập.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, giáo dục phổ thông Việt Nam đã chuyển mạnh từ phương thức truyền thụ kiến thức thụ động sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học. Trong đó, môn Hóa học mang bản chất là môn khoa học thực nghiệm, đòi hỏi học sinh không chỉ nắm vững lý thuyết mà phải hình thành năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống. Tuy nhiên, việc dạy học Hóa học lớp 10 hiện nay vẫn nặng về tính toán học thuật phức tạp, tách rời các bối cảnh đời sống xã hội. Kết quả khảo sát thực tế tại tỉnh Hà Nam cho thấy có tới 56,08% học sinh chỉ dành dưới 60 phút mỗi ngày để tự học bài tập ở nhà và hơn 58,43% học sinh gặp khó khăn do thiếu hệ thống bài tập thực tiễn tương đương.

Mục tiêu trọng tâm của nghiên cứu là tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học thực tiễn phần nguyên tố lưu huỳnh thuộc chương trình Hóa học 10 nâng cao, đồng thời đề xuất các biện pháp sư phạm nhằm bồi dưỡng và nâng cao năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh. Nghiên cứu được triển khai thực nghiệm sư phạm tại trường THPT A Thanh Liêm và THPT B Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam trong năm học 2016 - 2017. Luận văn đã xây dựng thành công bộ công cụ đánh giá đa chiều với 5 tiêu chí năng lực hành vi cụ thể, đưa các case study thời sự như vụ việc xử lý 2,6 tấn măng khô tẩm hóa chất hay quản lý 30 vạn tấn lưu huỳnh lộ thiên vào giảng dạy. Kết quả thực nghiệm khẳng định phương pháp mới giúp tăng tỷ lệ học sinh khá giỏi lên trên 18,50% và đưa chỉ số kích thước ảnh hưởng Effect Size đạt mức cao có ý nghĩa thống kê với giá trị p < 0,05.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng lý thuyết phát triển năng lực hành động theo quan điểm của Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, xác định cấu trúc năng lực gồm 4 thành phần trụ cột: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Mô hình này hoàn toàn tương thích với 4 trụ cột giáo dục của UNESCO bao gồm học để biết, học để làm, học để chung sống và học để tự khẳng định. Bên cạnh đó, tác giả vận dụng lý thuyết dạy học kiến tạo và dạy học giải quyết vấn đề, coi bài tập hóa học là công cụ tạo mâu thuẫn nhận thức, thúc đẩy học sinh tự kiến tạo tri thức từ các tình huống thực tiễn sinh động.

Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh trung học phổ thông được cụ thể hóa thành 5 năng lực thành phần cốt lõi:

• Năng lực hệ thống hóa và phân loại kiến thức hóa học chuyên sâu;
• Năng lực phân tích, tổng hợp tri thức hóa học gắn liền với các hiện tượng thực tế;
• Năng lực phát hiện các nội dung hóa học được ứng dụng trong đời sống, y học, nông nghiệp và môi trường;
• Năng lực phát hiện vấn đề thực tiễn và sử dụng ngôn ngữ, bản chất hóa học để giải thích;
• Năng lực độc lập, sáng tạo trong việc đề xuất giải pháp xử lý các tình huống thực tiễn.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp điều tra giáo dục học thông qua phiếu hỏi chuẩn hóa trên cỡ mẫu gồm 98 giáo viên và 255 học sinh tại 2 trường THPT A Thanh Liêm và THPT B Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam. Phương pháp chọn mẫu phân tầng thuận tiện được áp dụng để lựa chọn các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có trình độ học lực tương đương tại thời điểm đầu năm học 2016 - 2017. Lý do lựa chọn phương pháp này nhằm đảm bảo tính khách quan, kiểm soát tối đa các biến số ngoại lai ảnh hưởng đến kết quả can thiệp sư phạm.

Dữ liệu định lượng từ các bài kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết và bài kiểm tra sau thực nghiệm được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu giáo dục. Các tham số đặc trưng được phân tích bao gồm điểm trung bình cộng, độ lệch chuẩn, phương sai, đường phân phối tần suất lũy tích, kiểm định Student (t-test) xác định giá trị p (với mức ý nghĩa alpha = 0,05) và mức độ ảnh hưởng Effect Size (ES) theo chuẩn Cohen. Timeline nghiên cứu được thực hiện theo quy trình 6 bước biên soạn bài tập gắn với 8 tuần thực nghiệm sư phạm trong chương trình chính khóa.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực trạng ban đầu phản ánh bức tranh rõ nét về rào cản dạy học thực tiễn: dù 57,14% giáo viên (56/98 người) nhận thức sâu sắc tầm quan trọng của việc phát triển năng lực thực tiễn, nhưng có tới 68,36% giáo viên (67/98 người) gặp khó khăn do mất quá nhiều thời gian tìm kiếm, biên soạn bài tập và 56,12% giáo viên thiếu tài liệu tham khảo chuẩn mực. Đáng chú ý, 52,04% giáo viên thừa nhận ít sử dụng bài tập thực tiễn do dạng bài này ít xuất hiện trong cấu trúc các đề thi trắc nghiệm hiện hành. Về phía học sinh, 74,90% (191/255 học sinh) khẳng định các bài tập gắn liền với bối cảnh đời sống giúp ghi nhớ bài học lâu hơn và 72,94% nhận thấy môn học trở nên hấp dẫn hơn.

Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm sư phạm cho thấy sự phân hóa tích cực vượt bậc giữa nhóm can thiệp và nhóm đối chứng:

+------------------------------------+------------------+-------------------+
| Tiêu chí so sánh học tập           | Nhóm thực nghiệm | Nhóm đối chứng    |
+------------------------------------+------------------+-------------------+
| Tỷ lệ học sinh đạt điểm Khá - Giỏi | 65,40%           | 46,90%            |
| Tỷ lệ học sinh điểm Trung bình     | 31,20%           | 41,60%            |
| Tỷ lệ học sinh điểm Yếu - Kém      | 3,40%            | 11,50%            |
| Điểm số trung bình bài kiểm tra    | 7,42 điểm        | 6,58 điểm         |
+------------------------------------+------------------+-------------------+

Phân tích định lượng khẳng định sự khác biệt về điểm số trung bình giữa hai nhóm có ý nghĩa thống kê cao với giá trị kiểm định p < 0,01. Mức độ ảnh hưởng Effect Size đạt mức ES = 0,78, nằm trong thang mức độ ảnh hưởng lớn theo tiêu chuẩn quốc tế.

Thảo luận kết quả

Sự tiến bộ vượt bậc của học sinh nhóm thực nghiệm xuất phát từ việc các em được tiếp cận hệ thống bài tập thực tiễn giàu tính thời sự, gắn trực tiếp với những vấn đề nhức nhối trong xã hội. Khi giải quyết các tình huống như xử lý an toàn sự cố vỡ nhiệt kế thủy ngân bằng bột lưu huỳnh trong gia đình, cơ chế ngạt khí H2S trong hầm khí sinh học biogas tại Hải Dương, hay kiểm soát hàm lượng SO2 dưới ngưỡng 20 mg/kg thực phẩm theo khuyến cáo của Tổ chức Y tế Thế giới (WHO), học sinh đã chuyển hóa tri thức lý thuyết thành kỹ năng sống thực tế.

Dữ liệu nghiên cứu khi được biểu diễn qua đồ thị đường lũy tích phân phối điểm số cho thấy đường cong lũy tích của nhóm thực nghiệm luôn nằm hoàn toàn về phía bên phải và phía dưới đường lũy tích của nhóm đối chứng. Điều này chứng minh phổ điểm của học sinh lớp thực nghiệm phân bố tập trung ở vùng điểm cao (từ 7,0 đến 10,0 điểm). So sánh với các nghiên cứu trước đây trong cùng lĩnh vực, luận văn của Nguyễn Thùy Linh không chỉ dừng lại ở việc nêu tên bài tập mà đã xây dựng hoàn chỉnh quy trình 6 bước sư phạm hóa các tình huống đời sống phức tạp thành nhiệm vụ học tập vừa sức cho học sinh lớp 10 nâng cao.

Đề xuất và khuyến nghị

Nhằm phát huy tối đa hiệu quả của hệ thống bài tập hóa học thực tiễn trong đổi mới giáo dục phổ thông, luận văn đưa ra 4 nhóm giải pháp hành động cụ thể:

1. Chuẩn hóa và số hóa ngân hàng dữ liệu bài tập thực tiễn: Tổ chuyên môn Hóa học tại các trường THPT cần phối hợp xây dựng ngân hàng tối thiểu 100 bài tập tình huống thực tiễn có hướng dẫn giải chi tiết cho từng chương học. Đặt mục tiêu nâng tỷ lệ câu hỏi liên hệ thực tế trong các đề kiểm tra định kỳ 15 phút, 1 tiết và học kỳ lên mức 30% đến 40%, hoàn thành ngay trong học kỳ I của năm học.

2. Tập huấn và chuyển giao phương pháp dạy học tích cực: Ban giám hiệu nhà trường và tổ chuyên môn cần tổ chức định kỳ 2 đợt bồi dưỡng chuyên môn mỗi năm học cho 100% giáo viên Hóa học. Nội dung tập trung vào kỹ năng thiết kế bài học theo phương pháp dạy học dự án, dạy học giải quyết vấn đề và phương pháp dạy học theo hợp đồng gắn với các vấn đề môi trường địa phương.

3. Triển khai đồng bộ công cụ đánh giá năng lực đa chiều: Giáo viên trực tiếp đứng lớp cần áp dụng hệ thống bảng kiểm quan sát hành vi, phiếu hỏi tự đánh giá và hồ sơ học tập (portfolio) cho 100% học sinh. Việc theo dõi tiến trình học tập phải diễn ra liên tục trong suốt 35 tuần của năm học nhằm ghi nhận sự chuyển biến về năng lực hành động thay vì chỉ chấm điểm bài thi truyền thống.

4. Hiện đại hóa cơ sở vật chất và tăng cường trải nghiệm thực tế: Các cấp quản lý giáo dục địa phương và nhà trường cần ưu tiên đầu tư thiết bị phân tích, hóa chất an toàn cho phòng thí nghiệm trong lộ trình 2 năm. Đảm bảo tăng thời lượng thực hành thí nghiệm và trải nghiệm thực tế tại địa phương lên tối thiểu 20% tổng quỹ thời gian môn học.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nội dung và kết quả nghiên cứu của luận văn mang lại giá trị ứng dụng cao cho 4 nhóm đối tượng chính trong ngành giáo dục:

• Giáo viên môn Hóa học tại các trường THPT: Khai thác trực tiếp hệ thống bài tập phong phú về nhóm Oxi - Lưu huỳnh làm tư liệu giảng dạy, thiết kế kế hoạch bài dạy theo định hướng phát triển năng lực và xây dựng đề kiểm tra đánh giá định kỳ theo ma trận năng lực chuẩn hóa.

• Sinh viên và học viên cao học chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học Hóa học: Sử dụng tài liệu như một công trình mẫu mực về phương pháp nghiên cứu sư phạm, từ việc xác lập khung lý thuyết 5 thành tố năng lực, quy trình thiết kế công cụ đo lường đến kỹ thuật phân tích số liệu thực nghiệm bằng các phần mềm thống kê giáo dục.

• Cán bộ quản lý giáo dục và chuyên viên phụ trách bộ môn tại các Sở, Phòng Giáo dục và Đào tạo: Tham chiếu các phát hiện thực trạng và khung đánh giá năng lực làm cơ sở khoa học để chỉ đạo chuyên môn, biên soạn tài liệu tập huấn đổi mới phương pháp dạy học và định hướng cấu trúc đề thi học sinh giỏi các cấp.

• Các tác giả biên soạn chương trình và sách giáo khoa phổ thông: Tiếp cận các bài học thực nghiệm sư phạm và tình huống thực tiễn đặc thù (như xử lý lưu huỳnh công nghiệp, bảo quản nông sản) để tích hợp vào các chuyên đề học tập trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông mới.

Câu hỏi thường gặp

Hệ thống bài tập thực tiễn trong luận văn tập trung vào những bối cảnh đời sống cụ thể nào? Tác giả đã khai thác đa dạng bối cảnh đời sống chân thực bao gồm: kỹ thuật xử lý sự cố tràn vỡ nhiệt kế thủy ngân bằng bột lưu huỳnh, nguy cơ ngộ độc khí H2S trong các hầm biogas chăn nuôi nông thôn, kiểm soát nồng độ SO2 dưới 20 mg/kg trong chế biến măng khô theo chuẩn WHO, và hiện tượng xỉn màu của trang sức bạc khi tiếp xúc với suối nước khoáng nóng.

Làm thế nào để đánh giá chính xác năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh? Nghiên cứu kết hợp đồng bộ 4 công cụ kiểm tra đánh giá khoa học: bảng kiểm quan sát hành vi của giáo viên dựa trên 5 tiêu chí năng lực thành phần, phiếu tự đánh giá nhận thức của học sinh, hồ sơ học tập (portfolio) theo dõi sản phẩm hoạt động và các bài kiểm tra chuẩn hóa kết hợp câu hỏi trắc nghiệm khách quan với tình huống tự luận mở.

Luận văn giải quyết rào cản thiếu thời gian biên soạn bài tập của giáo viên bằng cách nào? Tác giả đã đúc kết và chuẩn hóa quy trình 6 bước xây dựng bài tập định hướng năng lực rõ ràng, đồng thời cung cấp sẵn hệ thống bài tập thực tiễn kèm đáp án chi tiết. Cấu trúc này giúp giáo viên tiết kiệm trên 60% thời gian tìm kiếm tư liệu và dễ dàng đưa ngay vào các bài giảng lý thuyết cũng như tiết luyện tập.

Kết quả thực nghiệm sư phạm của đề tài có độ tin cậy khoa học như thế nào? Độ tin cậy được bảo đảm thông qua quy trình chọn mẫu phân tầng với 255 học sinh tại 2 trường trung học phổ thông. Việc phân tích định lượng bằng kiểm định Student cho giá trị xác suất p < 0,01 kết hợp chỉ số kích thước ảnh hưởng Effect Size đạt mức ES = 0,78, khẳng định sự tiến bộ của nhóm thực nghiệm mang bản chất sư phạm vững chắc, không phải do yếu tố ngẫu nhiên.

Quy trình xây dựng bài tập trong luận văn có thể áp dụng cho các chương học khác không? Khung quy trình 6 bước biên soạn và bộ 5 tiêu chí đánh giá năng lực hoàn toàn có tính khái quát cao. Giáo viên có thể chuyển giao, nhân rộng mô hình này để biên soạn bài tập thực tiễn cho các chủ đề khác trong chương trình Hóa học phổ thông như nhóm Halogen, Nitơ - Photpho, Carbon - Silic hoặc toàn bộ phần Hóa học hữu cơ.

Kết luận

• Hệ thống hóa sâu sắc cơ sở lý luận về cấu trúc 5 năng lực thành phần của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn đời sống.
• Khảo sát toàn diện thực trạng dạy học trên mẫu 98 giáo viên và 255 học sinh tại tỉnh Hà Nam, chỉ rõ nguyên nhân khiến bài tập thực tiễn chưa được khai thác hiệu quả.
• Xây dựng thành công quy trình 6 bước biên soạn cùng hệ thống bài tập thực tiễn chất lượng cao về phần nguyên tố lưu huỳnh lớp 10 nâng cao.
• Thiết lập bộ công cụ đánh giá đa chiều chuẩn hóa bao gồm bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi tự đánh giá và bài kiểm tra định lượng.
• Minh chứng tính khả thi và hiệu quả sư phạm vượt trội qua thực nghiệm với chỉ số Effect Size đạt ES = 0,78 và độ chênh lệch điểm số có ý nghĩa thống kê cao với p < 0,05.

Công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thùy Linh đã đóng góp một giải pháp sư phạm thực chứng, góp phần hiện thực hóa định hướng đổi mới giáo dục theo Nghị quyết 29-NQ/TW. Kế hoạch tiếp theo trong giai đoạn 2024 - 2026 cần tập trung số hóa toàn bộ ngân hàng câu hỏi lên các nền tảng học tập trực tuyến và mở rộng phạm vi thực nghiệm tại nhiều tỉnh thành trên cả nước. Quý thầy cô giáo, các nhà nghiên cứu và học viên hãy cùng tham khảo, chia sẻ và áp dụng công trình khoa học này để lan tỏa phương pháp dạy học sáng tạo, nâng cao chất lượng giáo dục Hóa học Việt Nam.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về BTHH và năng lực vận dụng kiến thức. Chương 2: Sử dụng BTHH trong dạy học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 5 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH 1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông theo định hƣớng phát triển năng lực Nghị quyết hội nghị Trung ương 8 Khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo [1] đã xác định mục tiêu cụ thể đối với giáo dục phổ thông là: “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh.

Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng truyền thống, đạo đức lối sống, ngoại ngữ tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, năng lực tự học, khuyến khích học suốt đời. Để thực hiện mục tiêu đó, cần phải đổi mới đồng bộ về mục tiêu giáo dục, chương trình giáo dục, phương pháp giáo dục, cách thức kiểm tra đánh giá và công tác quản lý. Đối với giáo viên, việc đổi mới phương pháp dạy học chính là góp phần vào đổi mới nền giáo dục.

Theo [1] nghị quyết 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 yêu cầu “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”. Như vậy, có thể coi việc chuyển từ dạy học lấy giáo viên làm trung tâm của quá trình dạy học sang dạy học lấy người học làm trung tâm, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, hình thành các phẩm chất năng lực của người học là quan điểm lý luận dạy học có tính định hướng chung cho việc đổi mới phương pháp dạy học. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông 1.

Khái niệm và đặc điểm của năng lực Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”. Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau. Nhưng chúng tôi tâm đắc nhất với 2 định nghĩa: 6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [2]. Theo Chương trình Giáo dục tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo [ 8]: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,.

thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” Như vậy, chúng ta có thể hiểu ”NL là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [2]. Năng lực có các đặc điểm sau: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân: năng lực không phải chỉ là một thuộc tính, đặc điểm nào đó của cá nhân mà nó bao gồm những thuộc tính tâm lý và sinh lý. Tuy nhiên, sự tổ hợp này không phải tất cả những thuộc tính tâm lý và sinh lý mà chỉ bao gồm những thuộc tính tương ứng với những đòi hỏi của một hoạt động nhất định nào đó và làm cho hoạt động đó đạt được kết quả. Năng lực chỉ tồn tại trong một hoạt động.

Khi con người chưa hoạt động thì năng lực vẫn còn tiềm ẩn. Năng lực chỉ có tính hiện thực khi cá nhân hoạt động và phát triển trong chính hoạt động ấy. Kết quả trong công việc thường là thước đo để đánh giá năng lực của cá nhân làm ra nó. Tuy nhiên, năng lực con người không phải là sinh ra đã có, nó không có sẵn mà nó được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp.

Các loại năng lực và cấu trúc năng lực Theo các tài liệu [2], [6], [7] chúng tôi thấy để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.

7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] - Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động. - Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn.

Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề. - Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm. Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau.

Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học. Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO: 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.

Các năng lực của học sinh trung học phổ thông cần được phát triển Theo [18] Nguyễn Thị Minh Phương: “Năng lực cần đạt cho học sinh THPT là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả”. Như vậy kỹ năng có bản chất tâm lí, nhưng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động. Những kỹ năng mà chúng ta nhìn thấy, nghe thấy, cảm nhận được chính là biểu hiện đang diễn ra của năng lực. Theo [5], Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể do Bộ giáo dục và đào tạo ban hành xác định các năng lực chung và năng lực chuyên biệt cần phát triển cho HS THPT bao gồm: Năng lực chung: là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp.

Các năng lực chung gồm: 9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] - Nhóm năng lực về làm chủ và phát triển bản thân ( năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý). - Nhóm năng lực về quan hệ xã hội (năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác). - Nhóm năng lực công cụ (năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán). Năng lực chuyên biệt: là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao… Như vậy, NL chuyên biệt là sản phẩm của một môn học cụ thể, được hình thành và phát triển do một lĩnh vực hoặc một môn học nào đó.

Nhóm các năng lực chuyên biệt đối với môn hóa học có thể có các năng lực chuyên biệt như sau: - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học - Năng lực thực hành hóa học - Năng lực tính toán theo môn Hóa học - Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học - Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống. Dạy học phát triển NLVDKT vào thực tiễn của học sinh 1. Khái niệm vận dụng kiến thức trong dạy học 1. Khái niệm về vận dụng kiến thức Vận dụng kiến thức là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức, kĩ năng đã lĩnh hội vào những tình huống để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó.