Chương 1: Cơ sở lí luận thiết kế và tô chức hoạt động dạy học phòng tránh xâm hại nhằm phát triên NLTC&TH cho HS TH (30 trang). - Chương 2: Thực trạng thiết kế và tổ chức hoạt động day học phòng tránh xâm hại nhằm phát triên NLTC&TH cho HS TH tại Thành phố Hỗ Chí Minh (27 trang). - Chương 3: Thiết kế và tô chức hoạt động dạy học phòng tránh xâm hại nhằm phát triên NLTC&TH cho HS TH trong dạy học chủ đề Con người và sức khỏe, môn Khoa học 5 (2018) (30 trang). CƠ SỞ LÍ LUẬN THIẾT KE VÀ TO CHỨC HOAT ĐỘNG DAY HỌC PHÒNG TRÁNH XÂM HAI NHÂM PHAT TRIEN NĂNG LỰC TỰ CHỦ CHO HỌC SINH TH 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1 Trên thé giới a) Giáo duc phòng tránh xâm hại Vào cuối thé ki XIX, nghiên cứu của Wald và Cohen chỉ ra rang, trẻ em đã phải chịu những ton thương đáng kể về thé chất hoặc tinh thần và những thiệt hại này gần như không thé giải quyết được khi người lớn xác định được thời điểm trẻ em đã bị lạm dụng hoặc bị bỏ rơi.
Các chương trình điều trị cho những em nhỏ bị ngược đãi hoặc bỏ bê đã không đạt được thành công (Wald & Cohen, 1986). Vì vậy, việc ngăn chặn lạm dụng và xâm hại trẻ xảy ra sẽ là chiến lược tối ưu hơn so với việc có gang xử lí những hậu quả đã Xây ra. Tô chức Y tế thé giới (WHO) đã tập trung làm rõ về khái niệm XHTD trẻ em (WHO, 1999). Các nghiên cứu đều chỉ ra hậu quả và di chứng của xâm hại trẻ em dé là vô cùng nghiêm trọng đối với kết quả học tập.
tinh than, tình cảm, thân thé, sức khỏe và sự phát triển nhân cách (Mutua & Ong’ang’a, 2017) dưới nhiều hình thức và nhiều mức độ khác nhau. Mặc dù các yếu tố là nguy cơ khiến trẻ em có thé trở thành đối tượng bị xâm hại được dé cập đến như: thiếu hụt trong nhận thức, nghẻo đói, văn hóa gia đình, tôn giáo. nhưng van đề giảm thiêu xâm hại trẻ em vẫn là một thách thức day khó khăn, nhất là van nạn XHTD. Xâm hại và lạm dụng trẻ em vẫn đang là một thách thức thu hút sự quan tâm của toàn cầu (Hendaus, et al., 2020) xuất hiện ở cả các quốc gia phát triển như Mỹ (McCoy & Keen, 2022) (Wojciak , et al, 2021), Nhat Bản (Honda, Yoshioka-Maeda, & Iwasaki-Motegi, 2020), Quatar (Hendaus, et al.
và các quốc gia dang phát triển như: Án Độ (Seth, 2015) (Saini, 2013), Kenya (Mutua & Ong’ang’a, 2017),. các khu vực và vùng lãnh thé như khu vực chau Phi, bán dao A Rap (Al-Mahroos, 2007),. Thực tế cho thấy chỉ nâng cao nhận thức của trẻ em về xâm hại và lạm dụng là chưa đủ vì lạm dụng và xâm hại có thé xay ra theo nhiều cách khác nhau. Các chương trình phòng ngừa có thé không hữu ích với một số hình thức xâm hại và lạm dụng.
Điều quan trọng hơn là cần phải giúp các em có đủ năng lực để đối phó trước những tình huống có nguy cơ bị xâm hai (Kenny, Capri, Thakkar-Kolar, Ryan, & Runyon, 2008). Do đó, các chương trình giảng day cần tập trung nhiều hơn vao việc phát trién các ki nang cá nhân có thé áp dụng những điều đã học đề tự bảo vệ mình trong cuộc sống thực tế. Giáo dục phòng tránh xâm hại đòi hỏi phải có tính liên tục về mặt thời gian, được thực hiện theo các giai đoạn noi tiếp dé điều chỉnh phù hợp với những thay đôi và phát triển của trẻ. dạy học phòng tránh xâm hại trong nhà trường sé trở thành nội dung quan trọng góp phần đảm bảo sức khoẻ của thế hệ trẻ tương lai (Zwi, et al.
Một số chương trình giáo dục phòng tránh xâm hại trẻ em đã được thực hiện như: giáo dục cho trẻ em từ ba đến năm tudi về sự đụng chạm không phù hợp (Borkin & Frank, 1986); sứ dụng PP đóng vai như một PP đề học các kĩ năng tự bảo vệ mình khói xâm hại: sử dụng PP nghe nhìn (qua phim anh và slide) như một KT day học phòng ngửa xâm hại của tác giả Ray và Dietzel (Ray & Dietzel, 1984). trong tâm của GDGT cũng được thay đôi dé phù hợp với những chuyên biến xã hội va những van đẻ cấp thiết cần giải quyết ở thời điểm đó những hau hết những giá trị cốt lõi van được bảo tôn. Năm 1990, nội dung dạy học được tập trung chủ yếu vào việc nâng cao nhận thức vẻ lạm dụng tình dục (LDTD) (European Expert Group on Sexuality Education, 2016). Tại một số quốc gia ở châu A - Thái Bình Dương, nội dung GDGT và tình dục được giảng dạy như một môn học bắt buộc (UNFPA, UNESCO, IPPF East, South East Asia and Oceania Region (ESEAOR), 2021).
Tai các quốc gia như Mỹ. Anh, Uc, New Zealand, Thụy Điển đều có những chương trình hướng dẫn HS phòng tránh bị xâm hai từ khi trẻ 3 tuôi. Đối với trẻ có độ tuôi từ 5 đến § tuôi sẽ được học nội dung này tích hợp trong chương trình giáo dục nhà trưởng 8 (Austrian Aids & World Vision, 2014); (Tổ chức cứu trợ trẻ em Thụy Điền, 2014). Một số nghiên cứu khác cũng chỉ ra rằng, giáo dục trong nhà trường là cực kì quan trọng trong việc thực hiện GDGT và đảm bảo an toàn cho trẻ vì ở nhiều quốc gia.
cha mẹ khá ngượng ngùng trong việc day cho con các nội dung này hoặc bản thân họ cũng không đủ hiểu biết, không đủ kĩ năng dé truyền đạt cho con (Goldman, 2013). Theo thông kê của tác giả Walsh, K. ở Úc có khoảng 2/3 trong số 212 bà mẹ đã thảo luận về phòng, chống LDTD trẻ em với con (Walsh, Brandon, & Chirio, 2012). Tuy nhiên, các bậc cha mẹ đánh giá thấp mức độ phd biến của XHTD trẻ em (Olsen & Kalbfleisch, 1999); cha mẹ không biết rằng con trai có thé trở thành nạn nhân tình dục (Chen, Dunne, & Han, 2007); (Tang & Yan, 2004); cha mẹ có con ở độ tuôi mẫu giáo thường tin rằng con mình có nguy cơ bị bạo hành tình dục thấp (Tang & Yan, 2004).
Ngoài ra, các bậc cha mẹ ở Trung Quốc phân lớn không biết rằng phụ nữ cũng có thê là thủ phạm tình dục (Chen, Dunne, & Han, 2007). Vì vậy, phụ huynh cũng là một nhân tô tham gia vào quá trình giáo dục phòng chống xâm hại để góp phan giảm thiểu các sự cỗ không mong muốn (Rudolph, et al. b) Năng lực tự chủ và tự học Trên thế giới, NLTC&TH thường được thảo luận và nghiên cứu đi cùng với năng lực tự học. NLTC&TH được đẻ cập đến với khái niệm tự chủ trong nhiều trường hợp và tạo nền sự tranh cãi trong giới học thuật theo góc nhìn tâm lí học (Wennerhold & Friese.
Xét riêng vẻ tự chủ trong giáo duc, day học phát triển NLTC&TH đã nghiên cứu từ khá lâu và tập trung chủ yếu trong việc khai thác vai trò, sức ảnh hướng của tự chủ đến cá nhân và cách thức phát triển năng lực này để người học đạt được hiệu quả tốt hơn trong việc học cũng như thành công hơn trong cuộc sông. Học tập tự chủ là một cách tiếp cận quan trọng giúp phát triển năng lực của người học trong thời đại phát triển công nghệ và KT số hiện nay (Anthonysamy, Koo, & Hew, 2020). Đó là một quá trình HS tích cực tham gia vào việc học của chính mình bằng cách quản lí nhận thức, siêu nhận thức, động cơ và hành vi của mình (Miksza, Blackwell, & 9 Roseth, 2018). Các nghiên cứu và thực nghiệm chi ra rằng những HS có thành tích cao thực hiện quá trình tự điều chinh hiệu quả hơn những HS có thành tích thấp (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990).
Hau hết các nhà nghiên cứu đều đồng ý rằng học tập tự chủ hay học tập tự điều chỉnh diễn ra khi người học: tham gia tích cực vào quá trình học tập; đặt ra mục tiêu cho việc học tập của mình; kiểm soát, giám sát và điều chinh nhận thức và hành vi của họ; và điều hòa các mối quan hệ giữa nhận thức, môi trường học tập và hành vi học tập của họ. Người học có kha năng tự chủ cũng tự tin và có tinh thần trách nhiệm trong học tập cao hơn những người khác (Latif, Yuliardi, & Tamur, 2020). Do vậy, việc hình thành và rèn luyện NLTC&TH phát triển từ giai đoạn tho ấu làm nén tảng là van dé quan trọng cần được quan tâm và xây dựng những hướng đi cụ thé, rõ ràng để phải thúc đây trong bối cảnh giáo dục rộng hơn. Một số nghiên cứu khác trên phương điện quan lí lớp học dé xuất rằng ki luật là điều tạo nên sự tự chủ.
Trong trường hợp này, kỉ luật là dé dạy các hành vi và thói quen mong muốn, đồng thời nhận ra sự phát triển đạo đức, tất cả đều mang lại sự tự chủ (Yavuzer, 2006). Mục đích của ki luật không phải là “trừng phạt", đó là “day” HS cách kiểm soát bản thân, giúp HS xây dựng mối quan hệ gần gũi hơn với nhau, dễ dàng học tập. định hướng ban thân nhiều hơn và chịu trách nhiệm (Charles, 2008). Tự chủ góp phần ngăn chặn những hành vi không mong muốn mà không có sự can thiệp của GV (Sökmen, Tas, & Sarikaya, 2023).
c) Dạy học theo định hướng tìm tòi — khám pha Dạy học tìm tòi - khám phá được khởi xướng chủ yếu từ John Dewey, Jean Piaget, Lev Vygotsky và Bruner trong việc phát triển các lí thuyết nên tảng mô tả việc học tập là hoạt động tích cực, dựa trên quá trình và hợp tác (Castronova, 2002). Tác giả John Dewey mô tả việc học là hành động và sản phẩm là kiến thức và ý tưởng được san sinh trong quá trình HS tương tác với người học khác trong cộng đồng. Người học hình thành vốn hiểu biết của mình thông qua việc ứng dụng những tri thức, kết luận của mình được rút ra từ kinh nghiệm trong quá khứ khi gặp phải tình huống thực tiễn 10 có van dé tương tự cần giải quyết (Hassen, 2023). Piaget chỉ ra rằng người học xây dựng kiến thức của mình thông qua những trải nghiệm cá nhân trước đó đẻ tạo ra những hình ảnh tinh thần (Remmel, 2008).
Khoa học là con đường mang lại hiểu biết bang cách tích lũy dữ liệu từ các quan sát và thực nghiệm, phân tích dữ liệu đó đẻ đưa ra giả thuyết và dy đoán có cơ sở khoa học nhằm giải thích thế giới. Do dé, các hoạt động tìm tòi — khám phá tạo nền hoạt động học tập chủ động, tích cực của HS.