Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề. Chương 2: Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 trung học phổ thông. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1.
Lịch sử vấn đề nghiên cứu Ngày nay, cùng với sự thay đổi của kinh tế, xã hội toàn cầu, cuộc cách mạng công nghệ 4.0 đòi hỏi những mục tiêu ngày càng cao của giáo dục. Một năng lực thu hút sự chú ý trong thời gian gần đây là năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (HTGQVĐ). Năng lực HTGQVĐ đã được nghiên cứu trong nhiều công trình trên thế giới và ở Việt Nam trong hai thập kỉ qua. Trên thế giới Hai chương trình đánh giá quốc tế – Đánh giá và giảng dạy các kỹ năng của thế kỉ XXI (ATC21S) do Cisso, Intel và Microsoft thành lập và chương trình đánh giá học sinh (HS) quốc tế (PISA) do tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) thành lập – đã đề cập đến năng lực HTGQVĐ, xem năng lực HTGQVĐ là năng lực cần thiết trong bối cảnh hiện nay.
Trong cuốn “Collaborative problem solving: Consideration for the national assessment of educational progress” (2017) của Stephen M.Fiore, Art Graesser và các cộng sự trình bày năng lực HTGQVĐ là một năng lực cần thiết của thế kỷ XXI, cuốn sách đã nêu về khái niệm, cấu trúc, mô hình tích hợp học tập, đánh giá năng lực HTGQVĐ. Bài báo “An approach to assessment of collaborative problem solving” (2014) của Esther Care và Patrick Griffin đăng trên tạp chí nghiên cứu và thực hành tăng cường học tập công nghệ số 9 cũng đã trình bày, nghiên cứu về năng lực HTGQVĐ. Trong cuốn sách “Cooperative problem solving in physics a user’s manual” (2010) của tác giả Kenneth Heller và Patricia Heller (Đại học Minnesota của Mỹ) đã phân tích năng lực HTGQVĐ và áp dụng trong dạy học vật lý. Ở Việt Nam Trong những năm gần đây, có rất nhiều công trình nghiên cứu, sách, giáo trình, tài liệu, bài viết,… liên quan đến việc phát triển năng lực cho học sinh.
Một số công trình nghiên cứu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài như: 7 Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục của Trần Thị Thu Huệ (2012) “Phát triển một số năng lực cho HS THPT thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học vô cơ”, Viện khoa học Giáo dục. Tác giả đã giới thiệu một số năng lực đặc trưng cần phát triển cho học sinh như: năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực tự học, năng lực hợp tác,… Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Quỳnh Mai Phương (2015) “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học phần phi dẫn xuất hidrocacbon hóa học 11 THPT”, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, bảo vệ tại Đại học Sư phạm TP. Luận văn đã trình bày cơ sở lí thuyết của năng lực hợp tác, một số phương pháp dạy học phát triển năng lực hợp tác như: dạy học theo nhóm, dạy học dự án, dạy học theo góc. Luận văn thạc sĩ của Dương Thị Hồng Hạnh (2015) “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy học chương Sự điện li – Hóa học lớp 11 nâng cao”, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, bảo vệ tại Đại học Giáo dục, Hà Nội.
Luận văn đã trình bày cơ sở lí thuyết của năng lực giải quyết vấn đề, một số phương pháp dạy học để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề. Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2017) có đề cập đến các năng lực chung của học sinh cần đạt được, trong đó có: năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo nhưng chưa nêu cụ thể năng lực HTGQVĐ. Có một số bài báo, luận văn thạc sĩ nghiên cứu về năng lực này. Ví dụ: Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Thanh Hà (2017) “Vận dụng phương pháp dạy học theo góc nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 trung học phổ thông”, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Bảo vệ tại Đại học Sư phạm, TPHCM.
Tác giả đã trình bày cơ sở lí luận của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề, đưa ra cấu trúc, tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được đề xuất từ nghiên cứu của ACT21s. Ngoài ra, luận văn đã đưa ra phương pháp dạy học theo góc nhằm phát triển năng lực này cho học sinh. 8 Gần đây nhất là luận văn thạc sĩ của Trần Thị Cúc (2017) “Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 nâng cao”, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Bảo vệ tại Đại học Sư phạm, Hà Nội. Luận văn đã trình bày cơ sở lí luận của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề và đưa ra một số biện pháp nhằm phát triển năng lực này cho học sinh.
Bài báo của Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Dương Thị Anh (2014) “Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong dạy học và đánh giá bậc trung học ở Việt Nam”, đăng trên tạp chí quản lí giáo dục, Hà Nội. Bài báo đã nêu cơ sở lí luận, cấu trúc, tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được đề xuất từ nghiên cứu của dự án Đánh giá và giảng dạy các kỹ năng thế kỉ 21 (ACT21s). Bài báo cáo xeminar của tiến sĩ Nguyễn Thị Lan Phương “Đề xuất khái niệm, cấu trúc và chuẩn đầu ra của năng lực giải quyết vấn đề với học sinh phổ thông” đã trình bày cách tiếp cận năng lực giải quyết vấn đề theo một cách mới, các vấn đề cần giải quyết là các vấn đề phức tạp, không thể giải quyết cá nhân mà phải có sự hợp tác của một nhóm người. Đó chính là năng lực hợp tác giải quyết vấn đề.
Chúng tôi nhận thấy năng lực HTGQVĐ là một trong những năng lực cần thiết, quan trọng cho con người trong thời đại mới. Tuy nhiên, các đề tài về việc phát triển năng lực HTGQVĐ cho học sinh trung học phổ thông ở nước ta chưa nhiều và chưa được quan tâm đúng mức. Vì vậy, chúng tôi xác định việc nghiên cứu và lựa chọn đề tài này là cần thiết. Tổng quan về năng lực 1.
Khái niệm Năng lực (NL) xuất phát từ tiếng Latinh “competetia” có nghĩa là gặp gỡ. Ngày nay, năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau. Theo từ điển Tiếng Việt: “NL là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó”. (Hoàng Phê et al., 2003) Trong tâm lý học: “NL là sự tổng hợp các thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao”.
(Vũ Dũng, 2008) Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường: 9 NL là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm NL theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2017) của Bộ Giáo dục và Đào tạo: NL là thuộc tính các cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có, quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hành động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Cấu trúc của năng lực Có nhiều loại NL, nhiều cách phân chia thành phần và cấu trúc của NL. Theo các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc của năng lực gồm 4 loại NL thành phần: NL cá thể, NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội.
Bốn NL thành phần có mối quan hệ chặt chẽ, không tách rời nhau. Khi các NL thành phần phát triển cùng nhau, tạo cơ sở hình thành nên NL hành động. Bốn thành phần NL trên phù hợp với các trụ cột giáo dục của UNESCO 10 Hiện nay, để đơn giản hơn, trong chương trình dạy học của các nước thuộc OECD phân chia NL thành hai nhóm chính: NL chung và NL chuyên môn. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (7/2017) của Việt Nam (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017) phân chia NL thành hai nhóm: NL chung và NL chuyên môn.
Trong đó: NL chung bao gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. NL chuyên môn là NL chuyên biệt cho từng môn học, cụ thể môn Hóa học gồm: NL sử dụng ngôn ngữ Hóa học; NL nghiên cứu và thực hành Hóa học; NL tính toán; NL giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học; NL vận dụng kiến thức Hóa học vào cuộc sống; NL sáng tạo. Dù theo cách phân chia cấu trúc và thành phần NL như thế nào thì dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh không chỉ chú ý tích cực hóa học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắn với các tình huống học tập và cuộc sống. Đánh giá năng lực của học sinh (Bộ giáo dục và đào tạo, 2017) Đánh giá phải hướng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh thông qua mức độ đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng thái độ và các biểu hiện năng lực, phẩm chất của học sinh dựa trên mục tiêu giáo dục THPT; coi trọng đánh giá để giúp đỡ học sinh về phương pháp học tập.
Chú trọng đánh giá thường xuyên đối với tất cả học sinh: đánh giá các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập (sau đây gọi chung là sản phẩm học tập); kết hợp đánh giá trong quá trình dạy học, giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học.