Tổng quan luận án

Đề tài luận án tiến sĩ "Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Địa lí 10 ở trường Trung học phổ thông" do nghiên cứu sinh Đào Thị Bích Ngọc thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Địa lí, mã số 9.11), dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Kiều Văn Hoan và PGS.TS Lâm Quang Dốc, bảo vệ năm 2019.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Theo tác giả, sự phát triển kinh tế - xã hội đặt ra yêu cầu ngày càng cao đối với nguồn nhân lực, tạo thách thức cho giáo dục. Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, chuyển trọng tâm từ truyền thụ tri thức một chiều sang phát triển phẩm chất và năng lực người học. Trong hệ thống các năng lực chung cốt lõi, năng lực giải quyết vấn đề đóng vai trò then chốt, giúp học sinh rèn luyện tư duy khoa học, khả năng thích ứng và vận dụng tri thức vào thực tiễn đời sống.

Môn Địa lí lớp 10 ở trường trung học phổ thông có tính tích hợp và liên ngành cao, bao gồm các hợp phần Địa lí tự nhiên đại cương và Địa lí kinh tế - xã hội đại cương gắn bó mật thiết với thực tế. Tuy nhiên, thực tế giảng dạy môn học này tại các trường phổ thông vẫn còn tình trạng nặng về cung cấp lý thuyết, ít gắn với ứng dụng thực tế và chưa chú trọng đúng mức đến quy trình rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Các nghiên cứu chuyên sâu về quy trình, biện pháp và công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Địa lí 10 còn thiếu vắng, tạo nên khoảng trống học thuật cần được giải quyết.

Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

  1. Mục tiêu nghiên cứu: Nghiên cứu quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học Địa lí 10 ở trường trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí, đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông.
  2. Nhiệm vụ nghiên cứu:
    • Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Địa lí 10 ở trường trung học phổ thông.
    • Nhiệm vụ 2: Xác định các nguyên tắc và yêu cầu phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Địa lí 10 ở trường trung học phổ thông.
    • Nhiệm vụ 3: Xác định các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Địa lí 10 ở trường trung học phổ thông.
    • Nhiệm vụ 4: Đề xuất quy trình tổ chức dạy học Địa lí 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
    • Nhiệm vụ 5: Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
    • Nhiệm vụ 6: Thiết kế và tổ chức dạy học một số bài học trong chương trình Địa lí 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
    • Nhiệm vụ 7: Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của quy trình cùng các biện pháp dạy học đã đề xuất.
    • Nhiệm vụ 8: Đưa ra kết luận và đề xuất các khuyến nghị nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Địa lí ở trường trung học phổ thông.

Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng đúng quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học Địa lí 10, đảm bảo các nguyên tắc và yêu cầu dạy học thì sẽ phát triển được năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Đối tượng nghiên cứu: Quy trình và các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Địa lí 10 ở trường trung học phổ thông.
  • Phạm vi nội dung: Chương trình Địa lí 10 THPT (chương trình chuẩn).
  • Phạm vi không gian: Khảo sát thực trạng dạy học và tổ chức thực nghiệm sư phạm tại một số trường trung học phổ thông thuộc 4 tỉnh vùng Tây Bắc gồm Hòa Bình (THPT Tân Lạc), Sơn La (THPT Mai Sơn), Điện Biên (THPT Phan Đình Giót) và Lai Châu (THPT Tủa Chùa).
  • Đối tượng thực nghiệm: Học sinh lớp 10 tại các trường trung học phổ thông được lựa chọn thuộc 4 tỉnh nêu trên.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu quốc tế

  1. Nghiên cứu về dạy học tiếp cận năng lực:

    • Miller (1990) đề xuất mô hình kim tự tháp 4 mức độ mục đích dạy học tiếp cận năng lực: kiến thức, kĩ năng, thể hiện và hành động.
    • Franz E. Weinert (1999) nghiên cứu các khái niệm về năng lực, mô hình năng lực nghề nghiệp, khuynh hướng năng lực nhận thức và hành động.
    • OECD (2005) trong dự án DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) định nghĩa năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công một nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể.
    • Chương trình giáo dục phổ thông của Ô-xtrây-li-a (ACARA, 2013), Cộng hòa Liên bang Đức, chương trình bang Québec (Canada, 2004) tích hợp các năng lực chung và năng lực đặc thù môn học.
    • David Lambert và John Morgan (2010), Maria Eliza Dulamă và Oana-Ramona Ilovan (2008), Daniella Tilbury và Michael Williams (2011), Patrick Wiegand (2006), Maggie Smith (2005) nghiên cứu các năng lực địa lí, kĩ năng sử dụng bản đồ, công nghệ thông tin và đánh giá trong dạy học Địa lí.

  2. Nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề:

    • Mackenzie (2001) nghiên cứu phát triển năng lực giải quyết vấn đề sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) tại trường tiểu học.
    • Jean-Paul Reeff, Anouk Zabal, Christine Blech (2006) định nghĩa giải quyết vấn đề trong các tình huống không có sẵn quy trình thủ tục.
    • Chương trình PISA 2012 nhấn mạnh giải quyết vấn đề tương tác (interactive problem solving - IPS) và PISA 2015 chuyển trọng tâm sang giải quyết vấn đề hợp tác (collaborative problem solving).
    • Patrick Griffin, Barry McGaw, Esther Care (2012) trong dự án ATC21S phát triển mô hình KSAVE (Knowledge, Skills, Attitudes, Values, Ethics) và thang phân loại năng lực giải quyết vấn đề 6 mức độ.
    • Doug Archbald (2008) phân lập thang bậc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong quản lí giáo dục.

Các hướng nghiên cứu trong nước

  1. Dạy học và đánh giá theo định hướng năng lực:

    • Các công trình của Đỗ Ngọc Thống, Lương Việt Thái (2011), Đặng Thành Hưng (2012), Trần Thị Bích Liễu (2013), Đinh Quang Báo, Lê Đình Trung (2015) hệ thống hóa cơ sở lí luận về năng lực, cấu trúc năng lực chung và năng lực chuyên biệt.
    • Các tài liệu tập huấn và hội thảo của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010, 2012, 2013) về chuẩn kiến thức kĩ năng, đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực.
    • Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier (2014) về lí luận dạy học hiện đại; Đặng Văn Đức và nhóm tác giả (2014) về dạy học và kiểm tra đánh giá môn Địa lí cấp THPT theo định hướng phát triển năng lực.

  2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong các môn học:

    • Từ Đức Thảo (2012) nghiên cứu trong môn Hình học THPT; Phan Anh Tài (2014) trong môn Toán lớp 11; Nguyễn Thị Phương Thúy (2014) và Trần Ngọc Huy trong môn Hóa học; Phạm Thị Ngọc Thắng (2003) trong môn Vật lí cho học sinh dân tộc nội trú; Trịnh Thị Bạch Tuyết (2016) trong môn Giải tích THPT; Ngô Thị Hải Yến trong môn Địa lí 9 THCS qua khai thác biểu đồ.
    • Nguyễn Thị Lan Phương (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) xây dựng khung cấu trúc và công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ở trường phổ thông; Nguyễn Viết Thịnh và Đỗ Thị Minh Đức nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học Địa lí.

Khoảng trống nghiên cứu được luận án giải quyết

Mặc dù các nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực nói chung và năng lực giải quyết vấn đề nói riêng phong phú ở nhiều môn học tự nhiên (Toán, Hóa, Lí), nhưng trong phân môn Địa lí ở cấp THPT, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách toàn diện về quy trình tổ chức dạy học, hệ thống biện pháp sư phạm cùng bộ công cụ tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong chương trình Địa lí 10. Luận án lựa chọn giải quyết khoảng trống này, đặc biệt tập trung vào bối cảnh thực tiễn của các trường THPT vùng Tây Bắc.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khái niệm sử dụng

  • Khái niệm năng lực: Luận án tiếp thu định nghĩa trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018): Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác để thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định trong những điều kiện cụ thể.
  • Cấu trúc năng lực: Luận án phân tích cấu trúc năng lực theo mô hình tảng băng gồm 3 tầng: Tầng 1 (Hành vi/Làm - quan sát được), Tầng 2 (Kiến thức, Kĩ năng, Thái độ/Suy nghĩ - tiềm năng), Tầng 3 (Động cơ, Tư chất, Nét nhân cách/Mong muốn - tầng sâu).
  • Cơ sở khoa học về phát triển năng lực giải quyết vấn đề:
    1. Thuyết nhận thức (Jean Piaget): Xem học tập là quá trình giải quyết vấn đề, phát triển tư duy thông qua các nhiệm vụ phức hợp và hoạt động nhóm.
    2. Thuyết kiến tạo (Jean Piaget, L. Vygotsky): Người học tự kiến tạo tri thức dựa trên kiến thức, kinh nghiệm sẵn có thông qua tương tác môi trường.
    3. Lí thuyết vùng phát triển gần (L. Vygotsky): Xác định khoảng cách giữa trình độ phát triển hiện tại (tự thực hiện) và trình độ phát triển gần nhất (thực hiện với sự trợ giúp của giáo viên/bạn học), làm căn cứ phân hóa nhiệm vụ học tập theo 4 cấp độ.
    4. Đường phát triển năng lực và mô hình dạy học 4 thành phần (Glaser): Thiết lập hệ thống tiêu chí hành vi làm chuẩn đánh giá vị trí của học sinh trên đường phát triển năng lực.
  • Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Địa lí 10: Luận án xác định cấu trúc gồm 4 thành tố và 16 chỉ số hành vi:
    1. Tìm hiểu vấn đề: Phân tích, làm rõ nội dung; nhận ra mâu thuẫn nhận thức; phát biểu vấn đề.
    2. Thiết lập không gian vấn đề: Thu thập, chọn lọc, sắp xếp dữ liệu liên quan; thiết lập mối liên hệ giữa các dữ kiện.
    3. Xác định giải pháp giải quyết vấn đề (Lập kế hoạch và thực hiện): Đề xuất giả thuyết; xây dựng kế hoạch; lựa chọn và thực hiện giải pháp; giải thích nguyên nhân.
    4. Đánh giá giải pháp và rút ra kết luận (Đánh giá và phản ánh): Đánh giá hiệu quả; khái quát hóa tri thức mới; tự đánh giá và điều chỉnh.

Quan điểm và phương pháp nghiên cứu

Luận án áp dụng 5 quan điểm chỉ đạo: Quan điểm hệ thống, Quan điểm công nghệ dạy học, Quan điểm dạy học tích cực, Quan điểm dạy học phát triển năng lực và Quan điểm thực tiễn.

Các phương pháp nghiên cứu cụ thể bao gồm:

  • Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các văn bản quy phạm pháp luật, chương trình giáo dục và tài liệu khoa học chuyên ngành.
  • Phương pháp điều tra xã hội học: Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến đối với cán bộ quản lý, giáo viên bộ môn Địa lí và học sinh lớp 10 tại các trường THPT thuộc 4 tỉnh vùng Tây Bắc nhằm khảo sát thực trạng nhận thức, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá.
  • Phương pháp quan sát sư phạm: Dự giờ, theo dõi thái độ, mức độ tham gia hoạt động và các sản phẩm học tập của học sinh trong các giờ học Địa lí.
  • Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến đóng góp của các nhà khoa học giáo dục, chuyên gia phương pháp dạy học Địa lí và giáo viên phổ thông cốt cán.
  • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm có đối chứng (lớp TN và lớp ĐC) trên các bài học Địa lí 10 được thiết kế; đánh giá sự tiến bộ của học sinh qua 4 bài kiểm tra định lượng, bảng kiểm quan sát của giáo viên và phiếu tự đánh giá của học sinh.
  • Phương pháp thống kê toán học: Xử lý dữ liệu định lượng bằng phần mềm Microsoft Excel; tính toán các tham số đặc trưng: điểm trung bình cộng ($\bar{X}$), phương sai ($S^2$), độ lệch chuẩn ($S$), hệ số biến thiên ($V%$), kiểm định $t$-Student và mức độ ảnh hưởng (Effect Size - ES).

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Địa lí 10 ở trường Trung học phổ thông

Chương 1 tập trung làm sáng tỏ bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông theo Nghị quyết 88/2014/QH13, Quyết định số 404/QĐ-TTg và Nghị quyết 29-NQ/TW, phân tích sự chuyển dịch từ chương trình định hướng nội dung sang chương trình định hướng năng lực.

Tiêu chí Chương trình định hướng nội dung Chương trình định hướng năng lực
Mục tiêu Mục tiêu dạy học không được mô tả chi tiết, không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được. Kết quả học tập được mô tả chi tiết, có thể quan sát và đánh giá được, thể hiện sự tiến bộ liên tục của học sinh.
Nội dung Dựa vào khoa học chuyên môn, không gắn với tình huống thực tiễn; quy định chi tiết trong chương trình. Lựa chọn nội dung nhằm đạt chuẩn đầu ra, gắn với thực tiễn; chỉ quy định nội dung chính cốt lõi.
Phương pháp dạy học Giáo viên là trung tâm, truyền thụ tri thức một chiều; học sinh tiếp thu thụ động. Giáo viên tổ chức, hỗ trợ; học sinh tự lực chiếm lĩnh tri thức; chú trọng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực.
Hình thức tổ chức Chủ yếu dạy học trên lớp học truyền thống. Đa dạng: dạy học trên lớp, hoạt động xã hội, ngoại khóa, trải nghiệm, ứng dụng công nghệ thông tin.
Đánh giá kết quả Dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung kiến thức đã học. Đánh giá năng lực đầu ra, đánh giá quá trình tiến bộ, chú trọng khả năng vận dụng vào bối cảnh thực tiễn.

Chương này phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung Địa lí 10 (Địa lí tự nhiên đại cương: bản đồ, vũ trụ, cấu trúc Trái Đất, các quyển địa lí, quy luật địa lí; Địa lí kinh tế - xã hội đại cương: dân cư, cơ cấu kinh tế, các ngành kinh tế). Tác giả làm rõ khả năng tổ chức dạy học giải quyết vấn đề xuất phát từ đặc trưng các quy luật tự nhiên và các vấn đề kinh tế - xã hội thực tế.

Về cơ sở thực tiễn, luận án phân tích đặc điểm tâm sinh lí, khả năng nhận thức của học sinh lớp 10 vùng Tây Bắc (tư duy trừu tượng đang phát triển, khả năng tiếp cận công nghệ thông tin và điều kiện sống có tính đặc thù miền núi). Khảo sát thực trạng chỉ ra rằng: phần lớn giáo viên đã nhận thức được tầm quan trọng của việc dạy học phát triển năng lực nhưng việc triển khai các phương pháp dạy học tích cực, kĩ thuật dạy học hiện đại còn hạn chế; việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dừng lại ở mức độ tái hiện kiến thức; học sinh còn lúng túng khi gặp các tình huống có vấn đề gắn với thực tiễn địa phương.

Chương 2: Quy trình và biện pháp tổ chức dạy học Địa lí 10 ở trường Trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Chương 2 xây dựng hệ thống các nguyên tắc, quy trình và biện pháp dạy học cụ thể:

  1. Nguyên tắc và yêu cầu tổ chức dạy học:

    • Đảm bảo tính mục tiêu và tính chuẩn mực khoa học của môn Địa lí.
    • Đảm bảo phát huy vai trò chủ thể, tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh.
    • Đảm bảo tính thực tiễn và tính vừa sức, phù hợp với vùng phát triển gần nhất của học sinh.
    • Phối hợp hoạt động cá nhân với hoạt động hợp tác nhóm.

  2. Quy trình dạy học 3 giai đoạn:

    • Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch dạy học: Xác định mục tiêu bài học theo chuẩn năng lực; phân tích nội dung để xác định các vấn đề/tình huống có vấn đề; lựa chọn phương pháp, phương tiện và kĩ thuật dạy học; thiết kế tiến trình hoạt động học tập và công cụ kiểm tra đánh giá.
    • Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học theo quy trình đã thiết kế:
      • Bước 1: Khởi động, tạo tâm thế và xuất hiện tình huống có vấn đề.
      • Bước 2: Học sinh tìm hiểu vấn đề và thiết lập không gian vấn đề.
      • Bước 3: Đề xuất giả thuyết và xây dựng kế hoạch giải quyết vấn đề.
      • Bước 4: Thực hiện giải pháp và báo cáo kết quả.
      • Bước 5: Đánh giá, thể chế hóa tri thức mới và vận dụng.
    • Giai đoạn 3: Đánh giá: Kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết; sử dụng đánh giá của giáo viên, học sinh tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng.

  3. Các biện pháp dạy học chủ yếu:

    • Lựa chọn phương pháp dạy học ưu thế: Dạy học nêu và giải quyết vấn đề (xây dựng tình huống có vấn đề từ thực tiễn địa lí); Dạy học dự án (tiến trình gồm lập kế hoạch, thực hiện dự án, báo cáo và đánh giá); Dạy học hợp tác nhóm; Phương pháp điều tra - khảo sát thực địa.
    • Sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực: Kĩ thuật Khăn trải bàn, Kĩ thuật Các mảnh ghép, Kĩ thuật Tranh luận và phản đối, Kĩ thuật Sơ đồ tư duy.
    • Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin: Khai thác bản đồ số, phần mềm trình chiếu, video mô phỏng các hiện tượng địa lí tự nhiên và bảng số liệu thống kê.
    • Xây dựng bộ công cụ đánh giá: Bảng tiêu chí đánh giá 4 thành tố năng lực giải quyết vấn đề với các mức độ biểu hiện (thang đo Rubric), bảng kiểm quan sát hành vi của giáo viên, phiếu tự đánh giá và đánh giá chéo giữa các học sinh.
    • Thiết kế các giáo án thực nghiệm: Thiết kế chi tiết các bài học Địa lí 10 theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 3 trình bày quá trình thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của quy trình cùng các biện pháp đề xuất:

  • Tổ chức thực nghiệm: Tiến hành tại các trường THPT thuộc 4 tỉnh Tây Bắc: THPT Tân Lạc (Hòa Bình), THPT Mai Sơn (Sơn La), THPT Phan Đình Giót (Điện Biên), THPT Tủa Chùa (Lai Châu) trên các cặp lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) có trình độ tương đương ở giai đoạn trước thực nghiệm.
  • Đánh giá kết quả: Đánh giá kết quả qua 4 bài kiểm tra định lượng theo thang tiêu chí năng lực, kết hợp với bảng kiểm quan sát của giáo viên và phiếu đánh giá của học sinh.
  • Phân tích định lượng:
    • Thống kê kết quả 4 bài kiểm tra cho thấy điểm trung bình ($\bar{X}$) của nhóm TN cao hơn rõ rệt so với nhóm ĐC qua từng bài kiểm tra.
    • Phương sai ($S^2$) và độ lệch chuẩn ($S$) của nhóm TN nhỏ hơn nhóm ĐC, hệ số biến thiên ($V%$) của nhóm TN thấp hơn nhóm ĐC, phản ánh độ đồng đều và ổn định về mức độ tiến bộ của học sinh nhóm TN.
    • Kiểm định $t$-Student cho thấy sự khác biệt giữa điểm trung bình của lớp TN và lớp ĐC có ý nghĩa thống kê ($p < 0,05$). Mức độ ảnh hưởng (ES) qua các bài kiểm tra đạt mức trung bình đến lớn.
    • Tỉ lệ học sinh đạt điểm khá, giỏi và mức độ phát triển các thành tố năng lực giải quyết vấn đề (tìm hiểu vấn đề, thiết lập không gian vấn đề, giải quyết vấn đề, đánh giá - phản ánh) ở lớp TN tăng dần qua các bài kiểm tra số 1, 2, 3, 4 và cao hơn hẳn lớp ĐC.
  • Phân tích định tính cá nhân: Luận án theo dõi và phân tích sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề cụ thể của 3 học sinh đại diện cho các nhóm đối tượng: Pờ Thị Hoa, Nguyễn Nhật Hồng và Đinh Công Linh. Kết quả chỉ ra sự tiến bộ rõ nét qua từng thành tố năng lực từ mức độ thấp (cần hỗ trợ) lên mức độ tự lực và sáng tạo.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lí luận

  1. Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Địa lí 10 ở trường trung học phổ thông, dựa trên sự tích hợp các lí thuyết nhận thức, lí thuyết kiến tạo, vùng phát triển gần của Vygotsky và mô hình dạy học 4 thành phần của Glaser.
  2. Xác định rõ cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề trong môn Địa lí 10 gồm 4 thành tố (Tìm hiểu vấn đề; Thiết lập không gian vấn đề; Xác định giải pháp giải quyết vấn đề; Đánh giá giải pháp và rút ra kết luận) tương ứng với 16 chỉ số hành vi cụ thể.
  3. Xác lập hệ thống các nguyên tắc, yêu cầu và quy trình dạy học 3 giai đoạn (Xây dựng kế hoạch - Tổ chức dạy học - Đánh giá) nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
  4. Đề xuất các biện pháp dạy học chuyên biệt kết hợp phương pháp dạy học tích cực (nêu vấn đề, dạy học dự án, hợp tác nhóm, điều tra khảo sát), kĩ thuật dạy học (khăn trải bàn, mảnh ghép, sơ đồ tư duy) và xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề (thang Rubric, bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá).

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

  1. Cung cấp bức tranh toàn diện và khách quan về thực trạng dạy học phát triển năng lực nói chung và năng lực giải quyết vấn đề nói riêng trong môn Địa lí 10 tại các trường THPT khu vực miền núi Tây Bắc (Hòa Bình, Sơn La, Điện Biên, Lai Châu).
  2. Xây dựng bộ giáo án mẫu minh họa việc áp dụng quy trình và các biện pháp dạy học trong chương trình Địa lí 10, cung cấp tài liệu tham khảo thực tế cho giáo viên.
  3. Kiểm chứng thực nghiệm chứng minh tính khả thi, tính phù hợp và hiệu quả sư phạm của quy trình và các biện pháp đã đề xuất trong việc nâng cao kết quả học tập và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT.

Khuyến nghị đề xuất

  • Đối với các cơ quan quản lý giáo dục (Sở GD&ĐT, Phòng Giáo dục Trung học): Cần tăng cường tổ chức tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên về phương pháp dạy học phát triển năng lực và kĩ thuật xây dựng công cụ đánh giá năng lực; đầu tư trang thiết bị dạy học, phòng bộ môn và phương tiện công nghệ thông tin.
  • Đối với các trường THPT và tổ chuyên môn: Tạo điều kiện cho giáo viên đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học, khuyến khích tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm, dự án học tập gắn liền với thực tiễn địa phương.
  • Đối với giáo viên Địa lí: Cần chủ động chuyển đổi từ truyền thụ kiến thức sang thiết kế các tình huống có vấn đề; linh hoạt phối hợp các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực; rèn luyện cho học sinh kĩ năng tự học, làm việc nhóm và tự đánh giá.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của nghiên cứu

  • Phạm vi nội dung: Luận án chỉ tập trung nghiên cứu trong phạm vi chương trình Địa lí lớp 10 THPT (chương trình chuẩn), chưa mở rộng sang toàn bộ cấp THPT (lớp 11 và lớp 12).
  • Địa bàn khảo sát và thực nghiệm: Do điều kiện thời gian và nguồn lực, việc khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm mới chỉ được tiến hành tại một số trường THPT trên địa bàn 4 tỉnh miền núi Tây Bắc (Hòa Bình, Sơn La, Điện Biên, Lai Châu), chưa bao phủ các vùng kinh tế - xã hội khác như đồng bằng hay đô thị.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

  • Mở rộng nghiên cứu quy trình và các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Địa lí lớp 11 và lớp 12 THPT.
  • Ứng dụng và kiểm chứng mô hình dạy học tại các trường THPT ở các khu vực địa lí, điều kiện kinh tế - xã hội khác nhau trên toàn quốc nhằm hoàn thiện tính khái quát của hệ thống lí luận và biện pháp sư phạm.
  • Nghiên cứu sâu hơn về việc tích hợp công nghệ số và hệ thống thông tin địa lí (GIS) trong việc xây dựng các tình huống giải quyết vấn đề phức hợp.

Giá trị tham khảo

Luận án có giá trị tham khảo chuyên môn đối với nhiều nhóm đối tượng trong nghiên cứu và thực hành giáo dục:

  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học, sinh viên ngành Sư phạm Địa lí và Khoa học Giáo dục: Luận án cung cấp khung lí luận hoàn chỉnh về năng lực giải quyết vấn đề, phương pháp luận nghiên cứu kết hợp định tính - định lượng và quy trình xử lí thống kê toán học trong thực nghiệm sư phạm.
  • Giáo viên môn Địa lí tại các trường THPT: Phần giáo án thiết kế mẫu, quy trình 3 giai đoạn và các biện pháp tổ chức dạy học (dự án, hợp tác nhóm, điều tra khảo sát, kĩ thuật khăn trải bàn, mảnh ghép...) là tài liệu trực tiếp phục vụ đổi mới giờ dạy trên lớp.
  • Cán bộ chỉ đạo chuyên môn, nhà biên soạn chương trình và sách giáo khoa: Bộ tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề với 4 thành tố và 16 chỉ số hành vi kèm thang đo Rubric là căn cứ tham khảo để xây dựng chuẩn đánh giá năng lực học sinh trong chương trình giáo dục phổ thông.

Câu hỏi thường gặp

1. Năng lực giải quyết vấn đề trong luận án được cấu trúc thành những thành tố nào? Năng lực giải quyết vấn đề được cấu trúc thành 4 thành tố chính với 16 chỉ số hành vi, bao gồm: (1) Tìm hiểu vấn đề; (2) Thiết lập không gian vấn đề; (3) Xác định giải pháp giải quyết vấn đề (Lập kế hoạch và thực hiện); (4) Đánh giá giải pháp và rút ra kết luận (Đánh giá và phản ánh).

2. Quy trình tổ chức dạy học Địa lí 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề gồm những giai đoạn nào? Quy trình gồm 3 giai đoạn: Giai đoạn 1 là Xây dựng kế hoạch dạy học (xác định mục tiêu, thiết kế tình huống có vấn đề, lựa chọn phương pháp/công cụ); Giai đoạn 2 là Tổ chức dạy học theo tiến trình 5 bước (Khởi động xuất hiện vấn đề - Tìm hiểu vấn đề - Đề xuất giải pháp - Thực hiện giải pháp - Đánh giá và thể chế hóa tri thức); Giai đoạn 3 là Đánh giá kết quả và sự tiến bộ của học sinh.

3. Luận án đã đề xuất những phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực cụ thể nào? Luận án đề xuất 4 phương pháp dạy học ưu thế: Dạy học nêu và giải quyết vấn đề, Dạy học dự án, Dạy học hợp tác nhóm, Phương pháp điều tra - khảo sát; kết hợp cùng 4 kĩ thuật dạy học tích cực: Kĩ thuật Khăn trải bàn, Kĩ thuật Các mảnh ghép, Kĩ thuật Tranh luận và phản đối, Kĩ thuật Sơ đồ tư duy.

4. Dữ liệu thực nghiệm sư phạm được thu thập và xử lí tại địa bàn nào và bằng phương pháp nào? Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại các trường THPT thuộc 4 tỉnh Tây Bắc: THPT Tân Lạc (Hòa Bình), THPT Mai Sơn (Sơn La), THPT Phan Đình Giót (Điện Biên) và THPT Tủa Chùa (Lai Châu). Dữ liệu thu thập từ 4 bài kiểm tra, bảng kiểm quan sát và phiếu tự đánh giá, được xử lí thống kê trên Microsoft Excel bằng các tham số: điểm trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên, kiểm định $t$-Student và mức độ ảnh hưởng Effect Size (ES).

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Đào Thị Bích Ngọc đã hoàn thành các mục tiêu nghiên cứu đề ra, hệ thống hóa cơ sở lí luận và khảo sát thực tiễn việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Địa lí 10 tại trường THPT các tỉnh miền núi Tây Bắc. Đề tài đã xây dựng thành công quy trình dạy học 3 giai đoạn, hệ thống biện pháp sư phạm đồng bộ cùng bộ tiêu chí đánh giá năng lực gồm 4 thành tố và 16 chỉ số hành vi. Kết quả thực nghiệm sư phạm định lượng và định tính đã chứng minh tính khả thi, tính hiệu quả của các đề xuất sư phạm, đóng góp tư liệu lí luận và thực tiễn cho công cuộc đổi mới phương pháp dạy học bộ môn Địa lí ở trường trung học phổ thông.