Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Cho Học Sinh Trong Dạy Học Địa Lí 10

Bài viết khám phá phương pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học địa lí 10 tại trường trung học phổ thông.

• Tác giả: Đào Thị Bích Ngọc
• Người hướng dẫn: PGS.TS Kiều Văn Hoan
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Địa Lí
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Trong Dạy Học Địa Lí 10
• Loại tài liệu: Luận Án Tiến Sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• MỞ ĐẦU
• 0.1. Tính cấp thiết của đề tài
• 0.2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
• 0.4. Giả thuyết khoa học
• 0.5. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
• 0.6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu
• 0.7. Những đóng góp của luận án
• 0.8. Cấu trúc của luận án
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 1.1. Những đổi mới giáo dục phổ thông
• 1.2. Đổi mới chương trình giáo dục
• 1.3. Đổi mới phương pháp dạy học
• 1.4. Đổi mới về kiểm tra, đánh giá
• 1.5. Năng lực giải quyết vấn đề
• 1.5.1. Giải quyết vấn đề
• 1.5.2. Năng lực giải quyết vấn đề
• 1.5.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề
• 1.6. Cơ sở khoa học của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
• 1.7. Sự cần thiết phải phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Địa lí 10 ở trường trung học phổ thông
• 1.8. Tổ chức dạy học Địa lí lớp 10 ở trường trung học phổ thông
• 1.8.1. Mục tiêu và nội dung của chương trình Địa lí lớp 10
• 1.8.2. Khả năng tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Địa lí 10 ở trường trung học phổ thông
• 1.9. Đặc điểm tâm sinh lí và khả năng nhận thức của học sinh lớp 10 THPT các tỉnh Tây Bắc
• 1.9.1. Đặc điểm tâm sinh lí
• 1.9.2. Đặc điểm nhận thức
• 1.10. Thực trạng việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Địa lí 10 ở các trường Trung học phổ thông vùng Tây Bắc
• 1.10.1. Tình hình dạy học của giáo viên
• 1.10.2. Tình hình học tập của học sinh
• 1.11. Tiểu kết chương 1
• 2. QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
• 2.1. Nguyên tắc và yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học Địa lí 10 để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
• 2.2. Quy trình tổ chức dạy học Địa lí 10 để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
• 2.2.1. Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch dạy học
• 2.2.2. Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học theo quy trình đã thiết kế
• 2.2.3. Giai đoạn 3: Đánh giá
• 2.3. Các biện pháp dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề
• 2.3.1. Lựa chọn các phương pháp dạy học có nhiều ưu thế trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
• 2.3.2. Sử dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học giải quyết vấn đề
• 2.3.3. Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học
• 2.3.4. Xây dựng tiêu chí, công cụ và phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Địa lí
• 2.3.5. Thiết kế một số giáo án trong tổ chức dạy học Địa lí 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
• 2.4. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Xây dựng kế hoạch tổ chức thực nghiệm
• 3.4. Tổ chức thực nghiệm
• 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm
• 3.6. Phương pháp thực nghiệm
• 3.6.1. Lựa chọn phương pháp thực nghiệm
• 3.6.2. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm
• 3.7. Quy trình thực nghiệm
• 3.7.1. Chuẩn bị thực nghiệm
• 3.7.2. Tổ chức thực nghiệm
• 3.7.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.8. Kết quả bài kiểm tra của học sinh trước thực nghiệm
• 3.9. Kết quả đánh giá sự tiến bộ của học sinh sau thực nghiệm
• 3.10. Phân tích dữ liệu về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
• 3.11. Đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở mỗi học sinh
• 3.12. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Trong Dạy Học Địa Lí 10

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Đặc biệt, trong dạy học Địa lí 10, việc này không chỉ giúp học sinh (HS) nắm vững kiến thức mà còn phát triển tư duy phản biện và khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tiễn. Môn Địa lí cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản về địa lý tự nhiên và kinh tế xã hội, từ đó hình thành năng lực giải quyết vấn đề trong các tình huống thực tế.

1.1. Khái Niệm Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Trong Dạy Học

Năng lực giải quyết vấn đề được hiểu là khả năng của HS trong việc nhận diện, phân tích và tìm ra giải pháp cho các vấn đề thực tiễn. Điều này bao gồm việc sử dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ để giải quyết các tình huống phức tạp trong học tập và cuộc sống.

1.2. Tầm Quan Trọng Của Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Năng lực giải quyết vấn đề không chỉ giúp HS phát triển tư duy mà còn trang bị cho các em kỹ năng cần thiết để đối mặt với những thách thức trong tương lai. Việc phát triển năng lực này trong dạy học Địa lí 10 sẽ tạo ra những công dân có khả năng tư duy độc lập và sáng tạo.

II. Những Thách Thức Trong Việc Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Mặc dù việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Địa lí 10 là cần thiết, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức. Giáo viên thường gặp khó khăn trong việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, và HS có thể thiếu động lực để tham gia vào các hoạt động học tập chủ động.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Áp Dụng Phương Pháp Dạy Học Mới

Nhiều giáo viên vẫn còn quen với phương pháp dạy học truyền thống, dẫn đến việc khó khăn trong việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS.

2.2. Thiếu Động Lực Từ Học Sinh

HS có thể thiếu động lực tham gia vào các hoạt động học tập chủ động, điều này ảnh hưởng đến khả năng phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Việc tạo ra môi trường học tập tích cực và khuyến khích HS tham gia là rất quan trọng.

III. Phương Pháp Dạy Học Địa Lí 10 Để Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học Địa lí 10, cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Những phương pháp này không chỉ giúp HS tiếp cận kiến thức một cách hiệu quả mà còn khuyến khích các em tham gia vào quá trình học tập.

3.1. Sử Dụng Tình Huống Có Vấn Đề Trong Dạy Học

Việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học Địa lí giúp HS phát triển khả năng phân tích và giải quyết vấn đề. Các tình huống này có thể liên quan đến các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống hàng ngày.

3.2. Tích Hợp Công Nghệ Thông Tin Trong Dạy Học

Công nghệ thông tin có thể được tích hợp vào dạy học Địa lí để tạo ra những trải nghiệm học tập phong phú hơn. Việc sử dụng các công cụ trực tuyến giúp HS dễ dàng tiếp cận thông tin và phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Trong Dạy Học Địa Lí

Việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Địa lí 10 không chỉ mang lại lợi ích cho HS trong học tập mà còn trong cuộc sống hàng ngày. HS có thể áp dụng những kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cộng đồng.

4.1. Thực Hành Tại Các Địa Phương

HS có thể tham gia vào các hoạt động thực hành tại địa phương, từ đó áp dụng kiến thức địa lý vào thực tiễn. Điều này giúp các em hiểu rõ hơn về mối quan hệ giữa con người và môi trường.

4.2. Nâng Cao Nhận Thức Cộng Đồng

Việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề giúp HS nâng cao nhận thức về các vấn đề xã hội và môi trường. Các em sẽ trở thành những công dân có trách nhiệm và có khả năng đóng góp tích cực cho cộng đồng.

V. Kết Luận Về Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Trong Dạy Học Địa Lí 10

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Địa lí 10 là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực sẽ giúp HS không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển tư duy phản biện và khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tiễn.

5.1. Tương Lai Của Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Trong Giáo Dục

Năng lực giải quyết vấn đề sẽ tiếp tục được coi là một trong những năng lực cốt lõi trong giáo dục. Việc phát triển năng lực này sẽ giúp HS chuẩn bị tốt hơn cho tương lai.

5.2. Khuyến Nghị Đối Với Giáo Viên

Giáo viên cần được đào tạo và hỗ trợ trong việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Điều này sẽ giúp nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Trong bối cảnh toàn cầu hóa và sự bùng nổ của nền kinh tế tri thức, đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông theo định hướng chuyển dịch từ tiếp cận nội dung sang phát triển phẩm chất, năng lực người học trở thành yêu cầu sống còn. Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Địa lí (Mã số: 9.11) của tác giả Đào Thị Bích Ngọc, thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Kiều Văn Hoan và PGS.TS Lâm Quang Dốc, là công trình tiên phong giải quyết khoảng trống lý luận và thực tiễn về phát triển năng lực giải quyết vấn đề (NL GQVĐ) trong dạy học Địa lí 10. Luận án bám sát định hướng của Nghị quyết số 29-NQ/TW: "Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực."

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) cốt lõi được xác định: Mặc dù chương trình Địa lí 10 THPT chứa đựng hàm lượng tri thức liên ngành phong phú (bao gồm Địa lí tự nhiên đại cương và Địa lí kinh tế - xã hội đại cương) gắn liền với các quy luật tự nhiên và mâu thuẫn kinh tế - môi trường trong thực tiễn, việc tổ chức dạy học tại các trường THPT vẫn nặng về thuyết giảng hàn lâm, chưa xây dựng được quy trình sư phạm chuẩn hóa và bộ công cụ đo lường chuyên biệt cho NL GQVĐ. Luận án tập trung giải quyết 3 câu hỏi nghiên cứu then chốt: (1) Cơ sở lý luận và cấu trúc của NL GQVĐ trong phân môn Địa lí 10 được xác lập như thế nào? (2) Quy trình và hệ thống biện pháp dạy học tích cực nào có khả năng kích hoạt và phát triển tối ưu NL GQVĐ cho học sinh THPT? (3) Mức độ tiến bộ và tính khả thi của mô hình đề xuất khi can thiệp sư phạm tại địa bàn đặc thù vùng núi phía Bắc ra sao?

Giả thuyết khoa học được kiểm chứng: Nếu vận dụng đồng bộ quy trình dạy học 3 giai đoạn kết hợp hệ thống biện pháp sư phạm tích cực (dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án, kỹ thuật dạy học hợp tác) và công cụ đánh giá xác thực, học sinh sẽ nâng cao rõ rệt các chỉ số hành vi của NL GQVĐ, từ đó nâng cao kết quả học tập môn Địa lí 10. Phạm vi nghiên cứu bao quát quá trình dạy học chương trình chuẩn Địa lí 10 tại 4 trường THPT thuộc 4 tỉnh Tây Bắc: Hòa Bình (THPT Tân Lạc), Sơn La (THPT Mai Sơn), Điện Biên (THPT Phan Đình Giót) và Lai Châu (THPT Tủa Chùa), tạo ra giá trị thực tiễn định lượng và định tính sâu sắc cho vùng có điều kiện kinh tế - xã hội khó khăn.

Literature Review và Positioning

Tổng quan nghiên cứu quốc tế chỉ ra hai làn sóng tiếp cận chính về năng lực và giải quyết vấn đề. Làn sóng thứ nhất tiếp cận theo hướng chuyển đổi nhận thức tuyến tính truyền thống, tiêu biểu là mô hình kim tự tháp năng lực của Miller (1990) gồm 4 bậc "Biết - Biết cách - Thể hiện - Hành động" và khung phân loại của Franz E. Weinert (1999, Viện Max Planck) phân định năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Làn sóng thứ hai hiện đại hóa khái niệm theo lý thuyết xử lý thông tin và không gian vấn đề (problem space). Richard E. Mayer (1992) khẳng định: "Giải quyết vấn đề là một quá trình nhận thức để chuyển đổi từ một tình huống nhất định đến tình huống mong muốn mà ở đó các cách để thực hiện sự thay đổi không phải là trực tiếp và rõ ràng cho chủ thể giải quyết vấn đề." Đầu thế kỷ 21, Jean-Paul Reeff, Anouk Zabal và Christine Blech (2006) mở rộng định nghĩa được OECD công nhận: "Giải quyết vấn đề là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn. Người giải quyết vấn đề có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó."

Sự tiến hóa trong đánh giá quốc tế được đánh dấu bằng bước chuyển từ Đánh giá giải quyết vấn đề tương tác cá nhân (Interactive Problem Solving - IPS) trong PISA 2012 sang Đánh giá giải quyết vấn đề hợp tác (Collaborative Problem Solving - CPS) trong PISA 2015 và dự án Đánh giá & Giảng dạy kỹ năng thế kỷ 21 (ATC21S) của Patrick Griffin, Barry McGaw và Esther Care (2012) với mô hình KSAVE (Knowledge, Skills, Attitudes, Values, Ethics). Trong giáo dục Địa lí, các công trình của David Lambert và John Morgan (2010), Patrick Wiegand (2006), Daniella Tilbury và Michael Williams (2011) đã nhấn mạnh vai trò của tư duy không gian và công cụ bản đồ đối với giải quyết các vấn đề toàn cầu và địa phương.

Tại Việt Nam, các nghiên cứu của Đinh Quang Báo (2012), Đỗ Ngọc Thống (2015), Đặng Thành Hưng (2012), Lương Việt Thái (2011), Nguyễn Thị Lan Phương (2014) và Đặng Văn Đức (2014) đã đặt nền móng về khung năng lực chung và kiểm tra đánh giá. Tuy nhiên, các luận án tiến sĩ chuyên ngành trước đây chủ yếu đi sâu vào môn Toán (Từ Đức Thảo, 2012; Phan Anh Tài, 2014) hoặc môn Hóa học (Trần Ngọc Huy, 2013; Nguyễn Thị Phương Thúy, 2014). Công trình của Đào Thị Bích Ngọc định vị chính xác ở điểm giao thoa: lần đầu tiên chuyển hóa các lý thuyết quốc tế hiện đại (ATC21S, PISA, OECD) vào đặc thù nhận thức không gian và các mối quan hệ nhân quả tự nhiên - xã hội của phân môn Địa lí 10, vượt qua công trình nghiên cứu công nghệ đơn lẻ của Mackenzie (2001) tại Đại học Cambridge và mở rộng nghiên cứu khai thác biểu đồ đơn lẻ của Ngô Thị Hải Yến (2015) thành một hệ thống lý luận - thực tiễn hoàn chỉnh.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng và tích hợp có hệ thống các nền tảng lý thuyết giáo dục kinh điển vào phương pháp dạy học Địa lí:

• Thuyết nhận thức của Jean Piaget (1920): Khẳng định học tập là quá trình giải quyết vấn đề; tri thức chỉ được hình thành sâu sắc khi người học trải qua sự cân bằng - mất cân bằng nhận thức trước các tình huống thách thức.
• Thuyết kiến tạo xã hội và Vùng phát triển gần nhất (ZPD) của L.S. Vygotsky: Cung cấp cơ sở thiết kế thang hỗ trợ (scaffolding), điều chỉnh độ khó của nhiệm vụ học tập theo 4 cấp độ từ giáo viên định hướng toàn phần đến học sinh tự chủ hoàn toàn trong quá trình phát hiện và giải quyết mâu thuẫn địa lí.
• Mô hình dạy học 4 thành phần và Đường phát triển năng lực của Robert Glaser (1962, 1989): Thiết lập mối quan hệ hữu cơ giữa Mục tiêu đầu ra - Đánh giá năng lực đầu vào - Quy trình dạy học - Đánh giá kết quả dựa trên tiêu chí hành vi quan sát được.

Cấu trúc NL GQVĐ trong dạy học Địa lí 10 được luận án mô hình hóa thành 4 thành tố cốt lõi với 16 chỉ số hành vi chuẩn xác:

1. Tìm hiểu vấn đề: Nhận dạng, phân tích mâu thuẫn và phát biểu thành tình huống có vấn đề (THCVĐ) địa lí.
2. Thiết lập không gian vấn đề: Thu thập, chọn lọc, đánh giá thông tin địa lí; xác lập mối liên hệ nhân quả giữa các quyển địa lí và hiện tượng kinh tế - xã hội.
3. Xác định và thực hiện giải pháp: Đề xuất giả thuyết khoa học, xây dựng kế hoạch hành động, lựa chọn và thực thi chiến lược giải quyết tối ưu.
4. Đánh giá giải pháp và rút ra kết luận: Đánh giá tính khả thi/hiệu quả của giải pháp, khái quát hóa tri thức địa lí mới và phản ánh trải nghiệm siêu nhận thức.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp đa chiều: Thuyết nhận thức - Thuyết kiến tạo - Quan điểm công nghệ dạy học (Input - Process - Output) - Mô hình tương tác PISA/ATC21S. Khung tiếp cận này phá vỡ cách tiếp cận truyền thống vốn chỉ xem giải quyết vấn đề là thao tác tư duy nội tâm đơn lẻ, thiết lập mô hình giải quyết vấn đề kép: cá nhân tự lực kết hợp tương tác hợp tác nhóm. Điều kiện biên (boundary conditions) của khung phân tích được xác lập rõ ràng cho lứa tuổi 15-16 (học sinh lớp 10 THPT) trong phạm vi tri thức Địa lí tự nhiên đại cương (vũ trụ, thạch quyển, khí quyển, thủy quyển, sinh quyển, các quy luật địa lý) và Địa lí kinh tế - xã hội đại cương (dân cư, các nguồn lực kinh tế).

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án áp dụng triết lý thực chứng kết hợp kiến tạo (Pragmatic / Mixed-methods paradigm), sử dụng thiết kế nghiên cứu bán thực nghiệm với nhóm thực nghiệm (TN) và nhóm đối chứng (ĐC) có kiểm soát đầu vào tương đương (Pretest - Posttest Non-equivalent Control Group Design). Thiết kế đa tầng tích hợp định lượng sâu rộng từ 4 bài kiểm tra chuẩn hóa và các bảng kiểm quan sát, kết hợp phân tích định tính từ phiếu tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và nghiên cứu trường hợp (case studies) chuyên sâu đối với học sinh đại diện các nhóm năng lực khác nhau. Mẫu khảo sát thực trạng bao gồm 138 giáo viên Địa lí và 1.250 học sinh lớp 10 tại 4 tỉnh Tây Bắc. Mẫu thực nghiệm sư phạm gồm 326 học sinh (164 học sinh lớp TN và 162 học sinh lớp ĐC) tại 4 trường THPT đại diện cho 4 tỉnh: THPT Tân Lạc (Hòa Bình), THPT Mai Sơn (Sơn La), THPT Phan Đình Giót (Điện Biên) và THPT Tủa Chùa (Lai Châu).

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình nghiên cứu can thiệp sư phạm được thiết kế chuẩn mực qua 3 giai đoạn:

1. Giai đoạn chuẩn bị (Thiết kế kế hoạch dạy học): Xác định mục tiêu năng lực, phân tích nội dung bài học Địa lí 10, xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề thực tiễn (như hiện tượng El Nino/La Nina, xói mòn đất dốc vùng núi Tây Bắc, chuyển dịch cơ cấu cây trồng) và chuẩn bị công cụ đánh giá (Rubrics, bảng kiểm).
2. Giai đoạn tổ chức dạy học: Triển khai các bài học can thiệp thông qua phối hợp các phương pháp dạy học tích cực: Dạy học giải quyết vấn đề, Dạy học theo dự án, Dạy học hợp tác nhóm kết hợp các kỹ thuật dạy học hiện đại như Kỹ thuật Khăn trải bàn (Placemat), Kỹ thuật Các mảnh ghép (Jigsaw), Kỹ thuật Tranh luận - Phản biện và Sơ đồ tư duy (Mindmap).
3. Giai đoạn đánh giá: Kết hợp đánh giá thường xuyên (formative assessment) và đánh giá tổng kết (summative assessment), đan xen giữa đánh giá của giáo viên (qua rubric quan sát hành vi), tự đánh giá của học sinh và đánh giá đồng đẳng.

Tính giá trị (validity) và độ tin cậy (reliability) của công cụ đo lường được thẩm định qua hội đồng chuyên gia giáo dục và các phép thử thống kê toán học nghiêm ngặt.

Data và phân tích

Dữ liệu định lượng từ 4 bài kiểm tra tiến trình (Bài số 1, 2, 3, 4) được phân tích thông qua các phần mềm thống kê chuyên dụng. Các tham số thống kê mô tả và suy luận bao gồm: Điểm trung bình cộng ($\bar{X}$), Phương sai ($S^2$), Độ lệch chuẩn ($S$), Hệ số biến thiên ($C_v$), Kiểm định tham số $t$-Student ($t_{obs}$ so với $t_{\alpha}$ ở bậc tự do tương ứng), Mức độ chênh lệch có ý nghĩa thống kê ($p < 0.05$), và Kích thước hiệu ứng (Effect Size - $ES$ theo chuẩn Cohen's $d$).

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Kết quả thực nghiệm sư phạm cung cấp bằng chứng định lượng vững chắc khẳng định tính hiệu quả vượt trội của quy trình và biện pháp do luận án đề xuất:

• Sự chuyển biến rõ rệt về điểm số trung bình: Trước thực nghiệm, điểm trung bình của lớp TN và ĐC hoàn toàn tương đương ($p > 0.05$). Qua 4 bài kiểm tra tiến trình, điểm trung bình ($\bar{X}$) của nhóm TN tăng trưởng ổn định và vượt trội so với nhóm ĐC một cách có ý nghĩa thống kê ($p < 0.001$).
• Độ phân tán và tính đồng đều: Hệ số biến thiên ($C_v$) của các lớp TN giảm dần qua từng bài kiểm tra (từ mức xấp xỉ nhóm ĐC xuống mức thấp hơn rõ rệt), chứng minh sự tiến bộ đồng đều của học sinh, thu hẹp khoảng cách nhận thức giữa các đối tượng học sinh vùng cao.
• Kích thước hiệu ứng (Effect Size - ES): Giá trị $ES$ giữa nhóm TN và ĐC tăng dần từ bài 1 ($ES \approx 0.45$ - mức trung bình) lên bài 3 và bài 4 ($ES > 0.80$ - mức ảnh hưởng rất lớn theo thang Cohen), khẳng định tác động can thiệp sư phạm mang tính quyết định chứ không do ngẫu nhiên.
• Sự tiến bộ vượt bậc ở các chỉ số hành vi khó: Dữ liệu từ bảng kiểm quan sát và phân tích hồ sơ học tập cá nhân (như trường hợp học sinh Pờ Thị Hoa, Nguyễn Nhật Hồng, Đinh Công Linh) chỉ ra sự bứt phá mạnh mẽ ở 2 thành tố vốn là điểm yếu cố hữu: Thành tố 2 (Thiết lập không gian vấn đề) và Thành tố 4 (Đánh giá, phản ánh giải pháp). Học sinh chuyển đổi ngoạn mục từ thụ động tiếp nhận sang chủ động phát hiện mâu thuẫn, tự tin tranh luận và đề xuất giải pháp địa lí sáng tạo gắn liền với thực tiễn bản địa.

Implications đa chiều

• Về mặt lý thuyết: Bổ sung và hoàn thiện hệ thống khái niệm, tiêu chí, thang đo NL GQVĐ trong phân môn Địa lí phổ thông, đóng góp luận cứ khoa học cho giáo dục phát triển năng lực tại Việt Nam.
• Về phương pháp luận: Chuẩn hóa quy trình dạy học 3 giai đoạn có khả năng nhân rộng sang các phân môn Khoa học Xã hội và Khoa học Tự nhiên khác ở bậc THPT.
• Về ứng dụng thực tiễn: Cung cấp tài liệu sư phạm thực hành trực tiếp gồm các kế hoạch bài dạy mẫu (chương trình Địa lí 10), ngân hàng tình huống có vấn đề và bộ công cụ Rubrics đánh giá xác thực cho giáo viên phổ thông.
• Về chính sách giáo dục: Đưa ra các khuyến nghị xác đáng cho Bộ GD&ĐT và các Sở GD&ĐT trong việc bồi dưỡng giáo viên vùng dân tộc thiểu số đáp ứng yêu cầu triển khai Chương trình Giáo dục phổ thông mới.

Limitations và Future Research

Luận án thẳng thắn nhìn nhận các giới hạn nghiên cứu nhất định:

1. Giới hạn không gian và địa bàn: Khảo sát và thực nghiệm tập trung chủ yếu tại khu vực Tây Bắc (Hòa Bình, Sơn La, Điện Biên, Lai Châu). Các yếu tố văn hóa học tập vùng cao có thể tạo ra những biến thiên đặc thù so với khu vực đồng bằng hoặc đô thị lớn.
2. Phạm vi nội dung môn học: Nghiên cứu mới dừng lại ở chương trình Địa lí lớp 10 (chương trình chuẩn), chưa bao phủ toàn bộ cấp THPT (lớp 11 và lớp 12) với các chuyên đề địa lý chuyên sâu.
3. Độ trễ thời gian của công cụ CNTT: Tại thời điểm thực hiện (2019), việc tích hợp các nền tảng số hóa tương tác nâng cao (GIS trực tuyến, AI, dữ liệu lớn) trong hỗ trợ không gian vấn đề còn chịu hạn chế về hạ tầng công nghệ tại địa phương.

Chương trình nghiên cứu tiếp nối định hướng 5 hướng mở rộng: (1) Mở rộng kiểm chứng mô hình trên diện rộng tại các vùng kinh tế - xã hội khác nhau (Đồng bằng sông Hồng, Tây Nguyên, Đồng bằng sông Cửu Long); (2) Phát triển hệ thống bài tập và tình huống có vấn đề tích hợp công nghệ thông tin địa lý (WebGIS, Remote Sensing) trong kỷ nguyên số; (3) Nghiên cứu liên thông phát triển NL GQVĐ từ cấp THCS lên cấp THPT trong môn Địa lí; (4) Tích hợp giáo dục STEM/STEAM trong dạy học Địa lí nhằm giải quyết các vấn đề biến đổi khí hậu; (5) Xây dựng hệ thống đánh giá thích ứng trên máy tính (Computerized Adaptive Testing) dựa trên lý thuyết Ứng đáp Câu hỏi (IRT) để lượng hóa tự động đường phát triển năng lực của từng học sinh.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án tạo ra tác động học thuật và xã hội sâu rộng:

• Ảnh hưởng học thuật: Là tài liệu tham khảo nền tảng cho các nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học Địa lí; cung cấp khung tham chiếu chuẩn cho các đề tài nghiên cứu về kiểm tra đánh giá năng lực người học.
• Thực thi chính sách: Cung cấp luận cứ thực nghiệm quan trọng hỗ trợ quá trình triển khai Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 môn Địa lí, chuyển hóa thành công mục tiêu từ "trang bị kiến thức" sang "phát triển phẩm chất và năng lực".
• Giá trị xã hội và cộng đồng: Giúp nâng cao chất lượng nguồn nhân lực trẻ tại các địa bàn khó khăn vùng Tây Bắc; trang bị cho thế hệ trẻ tư duy phản biện, kỹ năng sống và năng lực thích ứng, giải quyết các thách thức môi trường, sinh kế và phát triển bền vững tại địa phương.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và Giảng viên Sư phạm: Tiếp cận hệ thống cơ sở lý luận chuẩn mực, khung phân tích tích hợp và các công cụ nghiên cứu giáo dục thực nghiệm mẫu mực.
• Giáo viên Địa lí THPT: Sở hữu cẩm nang sư phạm hoàn chỉnh gồm quy trình tổ chức, phương pháp tích hợp kỹ thuật dạy học tích cực và bộ tiêu chí đánh giá chi tiết có thể áp dụng trực tiếp trong giảng dạy hàng ngày.
• Cán bộ Quản lý Giáo dục (Sở/Phòng GD&ĐT): Có cơ sở khoa học và dữ liệu thực chứng để xây dựng chương trình tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên đáp ứng đổi mới giáo dục.
• Học sinh Trung học Phổ thông: Được học tập trong môi trường kiến tạo tích cực, chuyển từ ghi nhớ máy móc sang làm chủ tri thức, phát triển tư duy khoa học và năng lực hành động thực tiễn.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì?
   Trả lời: Luận án đã cụ thể hóa và bản địa hóa xuất sắc Thuyết vùng phát triển gần (ZPD) của Vygotsky và Mô hình đường phát triển năng lực của Glaser vào phân môn Địa lí 10, thiết lập cấu trúc 4 thành tố gắn liền với 16 chỉ số hành vi đo lường được, giải quyết triệt để tính trừu tượng của khái niệm năng lực trong giáo dục địa lí.

2. Điểm đổi mới phương pháp luận so với các nghiên cứu trước đây?
   Trả lời: So với các nghiên cứu đơn lẻ về rèn luyện kỹ năng bản đồ (Patrick Wiegand, 2006) hay sử dụng biểu đồ (Ngô Thị Hải Yến, 2015), luận án xây dựng một quy trình công nghệ dạy học 3 giai đoạn đồng bộ, phối hợp đa dạng phương pháp dạy học tích cực (Dự án, GQVĐ, Jigsaw, Placemat) gắn với hệ thống đánh giá thực (authentic assessment) và kiểm định thống kê đa biến có độ chính xác cao.

3. Phát hiện đáng ngạc nhiên nhất từ dữ liệu thực nghiệm là gì?
   Trả lời: Học sinh vùng cao Tây Bắc, vốn được xem là thụ động và gặp rào cản ngôn ngữ/nhận thức, đã thể hiện sự bứt phá vượt bậc về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề và tư duy phản biện khi được đặt trong các tình huống có vấn đề gắn liền với thực tiễn địa phương, đạt kích thước hiệu ứng $ES > 0.80$ ở các bài kiểm tra cuối tiến trình.

4. Giao thức nhân rộng (Replication Protocol) có được cung cấp đầy đủ không?
   Trả lời: Luận án cung cấp tường minh toàn bộ quy trình thiết kế tình huống có vấn đề, giáo án can thiệp mẫu, hệ thống phiếu quan sát hành vi, thang đo rubric 4 mức độ và công thức xử lý toán học, cho phép nhân rộng hoàn toàn tại bất kỳ trường THPT nào trên toàn quốc.

5. Chương trình nghiên cứu dài hạn 10 năm được định hình thế nào?
   Trả lời: Hướng tới xây dựng hệ sinh thái dạy học Địa lí thông minh tích hợp WebGIS và AI, mở rộng đánh giá thích ứng năng lực giải quyết vấn đề xuyên suốt từ lớp 6 đến lớp 12 theo chuẩn PISA quốc tế.

Kết luận

1. Luận án đã hệ thống hóa và làm sâu sắc cơ sở lý luận về năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Địa lí 10, kết hợp nhuần nhuyễn thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo và mô hình đánh giá năng lực hiện đại.
2. Xác lập cấu trúc chuẩn hóa của NL GQVĐ gồm 4 thành tố (Tìm hiểu vấn đề, Thiết lập không gian vấn đề, Xác định và thực hiện giải pháp, Đánh giá và phản ánh giải pháp) cùng 16 chỉ số hành vi tường minh.
3. Đề xuất quy trình sư phạm 3 giai đoạn chặt chẽ kết hợp linh hoạt hệ thống biện pháp dạy học tích cực (dạy học nêu vấn đề, dạy học dự án, kỹ thuật dạy học hợp tác) và phương tiện trực quan, CNTT.
4. Xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá đa dạng, tích hợp giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết, đánh giá của giáo viên và tự đánh giá/đánh giá đồng đẳng của học sinh.
5. Thực nghiệm sư phạm tại 4 tỉnh Tây Bắc với 326 học sinh đã chứng minh tính khả thi, độ tin cậy và hiệu quả vượt trội của mô hình can thiệp qua các tham số thống kê có ý nghĩa ($p < 0.05, ES > 0.80$).
6. Mở ra các hướng nghiên cứu chuyển tiếp có giá trị lý luận và ứng dụng thực tiễn cao, đóng góp nền tảng vững chắc cho công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông Việt Nam.

Trích đoạn nội dung tài liệu

chương 1. QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH. Nguyên tắc và yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học Địa lí 10 để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Quy trình tổ chức dạy học Địa lí 10 để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch dạy học. Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học theo quy trình đã thiết kế. Giai đoạn 3: Đánh giá. Các biện pháp dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

Lựa chọn các PPDH có nhiều ưu thế trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Sử dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học giải quyết vấn đề. Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học. Xây dựng tiêu chí, công cụ và phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Địa lí.

Thiết kế một số giáo án trong tổ chức dạy học Địa lí 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.120 Tiểu kết chương 2.121 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM. Mục đích thực nghiệm. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm. Xây dựng kế hoạch tổ chức thực nghiệm.

Tổ chức thực nghiệm. Đánh giá kết quả thực nghiệm. Phương pháp thực nghiệm. Lựa chọn phương pháp thực nghiệm.

Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm. Quy trình thực nghiệm. Chuẩn bị thực nghiệm. Tổ chức thực nghiệm.

Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm. Kết quả bài kiểm tra của học sinh trước thực nghiệm. Kết quả đánh giá sự tiến bộ của học sinh sau thực nghiệm. Phân tích dữ liệu về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.

Đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở mỗi học sinh .140 Tiểu kết chương 3.146 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .147 TÀI LIỆU THAM KHẢO .150 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ ATC21S Assessing and teaching of 21 st century skills ACARA Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority CTGDPT Chương trình giáo dục phổ thông CNTT Công nghệ thông tin DH Dạy học ĐC Đối chứng GD & ĐT Giáo dục đào tạo GDĐHPTNL Giáo dục định hướng phát triển năng lực GV Giáo viên GQVĐ Giải quyết vấn đề HS Học sinh KTDH Kĩ thuật dạy học KT - ĐG Kiểm tra - đánh giá KT - XH Kinh tế - xã hội NCS Nghiên cứu sinh NL Năng lực NL GQVĐ Năng lực giải quyết vấn đề OECD Organization for Economic Co – Operation and Development PPDH Phương pháp dạy học PISA Program for international students Assessment THCVĐ Tình huống có vấn đề THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1: Một số điểm khác biệt giữa chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực.2: Các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề .3: Những tình huống có vấn đề trong dạy học Địa lí lớp 10………………43 Bảng 2.1: Nhiệm vụ của GV và HS trong hoạt động tìm hiểu vấn đề…………….2: Nhiệm vụ của GV và HS khi tổ chức các hoạt động phát triển NL GQVĐ .3: Nhiệm vụ của GV và HS khi đánh giá NL GQVĐ .4: Bảng tiêu chí đánh giá các thành tố của năng lực GQVĐ .5: Các mức độ đánh giá các NL thành tố của năng lực GQVĐ.6: Tóm tắt thang đánh giá năng lực GQVĐ của HS trong DH Địa lí THPT .1: Tổng hợp điểm kiểm tra kết quả học tập của HS trước thực nghiệm.2: Kết quả NL GQVĐ của học sinh qua bài kiểm tra trước thực nghiệm .3: Kết quả NL GQVĐ của học sinh qua bài kiểm tra số 1 .4: Kết quả học tập của HS qua bài kiểm tra số 1 .5: Phân bố tần suất kết quả điểm bài kiểm tra số 1 .6: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 1 .7: Kết quả NL GQVĐ của học sinh qua bài kiểm tra số 2 .8: Kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 2 .9: Phân bố tần suất kết quả điểm bài kiểm tra số 2 .10: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 2 .11: Kết quả đạt được về NL GQVĐ qua bài kiểm tra số 3 .12: Kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 3 .13: Phân bố tần suất kết quả điểm bài kiểm tra số 3 .14: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 3 .15: Kết quả đạt được về NL GQVĐ của HS qua bài kiểm tra số 4 .16: Kết quả học tập của học sinh qua các bài kiểm tra số 4 .17: Phân bố tần suất kết quả điểm bài kiểm tra số 4 .18: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 4 .19: Kết quả đánh giá NL GQVĐ của giáo viên qua bảng kiểm quan sát .20: Kết quả HS tự ĐG và đánh giá lẫn nhau về NL GQVĐ.21: Cấp độ đạt được của các thành tố trong NL GQVĐ qua các bài kiểm tra của HS Pờ Thị Hoa .22: Cấp độ đạt được của các thành tố trong NL GQVĐ qua các bài kiểm tra của HS Nguyễn Nhật Hồng .23: Cấp độ đạt được của các thành tố của NL GQVĐ qua các bài kiểm tra của HS Đinh Công Linh .144 DANH MỤC HÌNH Hình 1.1: Các yếu tố nội hàm của năng lực .2: Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực .3: Mô hình lĩnh vực năng lực của OECD .4: Cấu trúc năng lực GQVĐ: 4 thành tố và 15 chỉ số hành vi. Error! Bookmark not defined. Mô hình vùng phát triển gần của Vygotsky .6: Mô hình dạy học 4 thành phần của Glaser .7: Kết quả điều tra giáo viên về khả năng tổ chức DH theo ĐHNL .8: Kết quả điều tra giáo viên về các hình thức TCDH địa lí ở THPT .9: Kết quả điều tra giáo viên về mức độ sử dụng các PPDH ở THPT .10: Kết quả điều tra giáo viên về việc sử dụng các KTDH theo ĐHPTNL .11: Kết quả điều tra học sinh về điểm TB học kỳ I môn Địa lí lớp 10 .1: Vai trò của giáo viên ở mỗi cấp độ phát triển các thành tố của NLGQVĐ .2: Quy trình tổ chức DH Địa lí 10 phát triển NL GQVĐ cho học sinh .3: Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề.4: Quy trình dạy học giải quyết vấn đề .5: Đặc điểm của dạy học dự án .6: Tiến trình dạy học dự án .7: Quy trình tổ chức PPDH hợp tác theo nhóm .8: Quy trình tổ chức PP điều tra - khảo sát .9: Sơ đồ kỹ thuật dạy học Khăn trải bàn .10: Sơ đồ kĩ thuật DH Các mảnh ghép .11: Kỹ thuật tranh luận và phản đối .12: Kỹ thuật sơ đồ tư duy .1: Kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 1 .2: Biểu đồ tần suất phân loại điểm bài kiểm tra số 1 .3: Kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 2 .4: Biểu đồ tần suất phân loại điểm bài kiểm tra số 2 .5: Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 3 .6: Biểu đồ tần suất phân loại điểm bài kiểm tra số 3 .7: Biểu đồ tần suất tích lũy kiến thức của bài kiểm tra số 4 .8: Biểu đồ tần suất phân loại điểm bài kiểm tra số 4 .9: Sự phát triển NL GQVĐ tổng thể của HS Pờ Thị Hoa .10: Sự phát triển NL GQVĐ tổng thể của HS Nguyễn Nhật Hồng .11: Sự phát triển NL GQVĐ tổng thể của HS Đinh Công Linh. Tính cấp thiết của đề tài Sự phát triển kinh tế - xã hội (KT - XH) đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối với nguồn nhân lực, điều đó tạo ra những thách thức rất lớn cho sự nghiệp giáo dục.

Giáo dục theo định hướng phát triển năng lực không chỉ là xu hướng phổ biến trên thế giới mà đó cũng là mục tiêu của công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục ở Việt Nam hiện nay. Nghị quyết số 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa IX đã nêu rõ “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sơ để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Nội dung trọng tâm của việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông là sự phát triển năng lực của người học, từ đó nâng cao chất lượng của nguồn nhân lực trong chiến lược phát triển đất nước.

Trong nhà trường phổ thông, ngoài việc trang bị kiến thức thì việc hình thành và phát triển năng lực (NL) cho người học đóng vai trò quan trọng. Nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển đều lựa chọn và xây dựng hệ thống các NL chung và NL đặc thù mà các bộ môn đều hướng tới. Các NL được chọn làm NL cốt lõi của nhiều quốc gia đó là: NL tự học, năng lực giải quyết vấn đề (NL GQVĐ), NL hợp tác, NL giao tiếp và NL sử dụng công nghệ thông tin (CNTT)… Trong đó năng lực giải quyết vấn đề là một trong những NL cốt lõi nhất, cần hình thành và phát triển cho người học ở trường phổ thông. Năng lực giải quyết vấn đề đem lại nhiều cơ hội thực hành, phát triển khả năng tư duy, suy luận khoa học, kỹ năng phát hiện và giải quyết các vấn đề mới trong học tập và cuộc sống đặc biệt là những vấn đề về mối quan hệ giữa tự nhiên và xã hội loài người.

Việc hình thành và phát triển cho học sinh (HS) NL này sẽ giúp các em luôn tự tin, thích ứng tốt với những thay đổi của cuộc sống. Môn Địa lí ở trường trung học phổ thông (THPT) có nhiều cơ hội để hình thành và phát triển NL GQVĐ cho học sinh. Đây là một khoa học có tính liên ngành, nhiều nội dung gắn với thực tiễn của cuộc sống. Địa lí lớp 10 THPT cung cấp cho HS những kiến thức khái quát về địa lí tự nhiên đại cương và kinh tế xã hội đại cương.

Thông qua giảng dạy trên lớp hình thành cho các em có ý thức bảo vệ tài nguyên thiên nhiên, ý 2 thức trách nhiệm của cá nhân với cộng đồng xã hội. Ngoài học tập trên lớp các em còn tìm hiểu, khảo sát thực tế các vấn đề tự nhiên, KT-XH của địa phương thông qua hoạt động cá nhân hoặc hợp tác nhóm.