Luận án về dạy học tích hợp trong môn địa lí 9 tại trường trung học cơ sở

Trong bối cảnh hiện nay, sự phát triển nhanh chóng của khoa học, kỹ thuật và công nghệ đã tạo ra nhiều cơ hội cho học… 168 trang · trường trung học cơ sở.

• Trường học: trường trung học cơ sở
• Chuyên ngành: địa lí
• Đề tài: dạy học tích hợp môn địa lí 9 cho trường trung học cơ sở
• Loại tài liệu: luận án
• Năm xuất bản: 2015-2019
• Địa điểm: sơn la

Tóm tắt

I. Tính cấp thiết của đề tài

Trong bối cảnh hiện nay, sự phát triển nhanh chóng của khoa học, kỹ thuật và công nghệ đã tạo ra nhiều cơ hội cho học sinh tiếp cận thông tin mới. Dạy học tích hợp trở thành một xu hướng quan trọng trong giáo dục phổ thông, giúp học sinh có cái nhìn toàn diện về thế giới. Việc dạy học tích hợp môn địa lí 9 không chỉ giúp học sinh hiểu rõ hơn về các vấn đề dân cư, xã hội và kinh tế mà còn hình thành các kỹ năng cần thiết để giải quyết các tình huống thực tiễn. Địa lí, với tính chất liên ngành, có nhiều nội dung gắn liền với thực tiễn cuộc sống, tạo điều kiện thuận lợi cho việc dạy học tích hợp. Tuy nhiên, nhiều giáo viên vẫn chưa nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của việc này, dẫn đến việc áp dụng chưa hiệu quả. Do đó, nghiên cứu này nhằm nâng cao hiệu quả dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9, phát huy năng lực học sinh và đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới.

II. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

Mục đích của nghiên cứu là xây dựng quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh. Nghiên cứu sẽ thực hiện các nhiệm vụ như: nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học tích hợp, đề xuất các yêu cầu và nguyên tắc, xác định nội dung và chủ đề tích hợp, xây dựng quy trình tổ chức dạy học tích hợp, và thiết kế một số bài học tích hợp. Những nhiệm vụ này sẽ giúp giáo viên có cái nhìn rõ ràng hơn về cách thức tổ chức dạy học tích hợp, từ đó nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí ở trường phổ thông.

III. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường trung học cơ sở. Phạm vi nghiên cứu tập trung vào việc xây dựng quy trình và các biện pháp dạy học tích hợp theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh. Nghiên cứu sẽ khảo sát và thực nghiệm tại 35 trường THCS thuộc 18 tỉnh, với sự tham gia của 64 giáo viên và 300 học sinh. Các bài học thực nghiệm sẽ được thiết kế để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của đề tài nghiên cứu.

IV. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Dạy học tích hợp là một quan điểm giáo dục nhằm phát triển năng lực cho học sinh. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng dạy học tích hợp giúp học sinh vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống thực tiễn. Trên thế giới, cách tiếp cận tích hợp đã được áp dụng từ những năm 50-60 của thế kỷ XX, và ở Việt Nam, việc dạy học tích hợp đã được triển khai từ những năm 80. Các nghiên cứu đã khẳng định rằng dạy học tích hợp không chỉ giúp học sinh phát triển năng lực mà còn tạo ra sự kết nối giữa kiến thức lý thuyết và thực tiễn. Xu hướng này đang ngày càng được chú trọng trong chương trình giáo dục phổ thông hiện nay.

V. Giáo viên và vai trò trong dạy học tích hợp

Giáo viên đóng vai trò quan trọng trong việc tổ chức dạy học tích hợp. Họ cần hiểu rõ về các phương pháp và nguyên tắc để xây dựng bài học tích hợp hiệu quả. Việc lồng ghép kiến thức từ nhiều môn học khác nhau không chỉ giúp học sinh có cái nhìn toàn diện mà còn phát triển các kỹ năng giải quyết vấn đề. Giáo viên cần được đào tạo và trang bị các công cụ cần thiết để thực hiện dạy học tích hợp một cách hiệu quả, từ đó nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí 9.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ "Dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường trung học cơ sở" thuộc chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Địa lí. Nghiên cứu được đặt trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo định hướng phát triển năng lực người học, gắn liền với việc triển khai Nghị quyết số 29-NQ/TW của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI và Chương trình giáo dục phổ thông 2018 ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT.

Tính cấp thiết của luận án bắt nguồn từ yêu cầu chuyển đổi căn bản cách tiếp cận giáo dục: khắc phục tình trạng phân chia kiến thức thành các phân môn rời rạc, giúp học sinh nhận thức thế giới trong tính chỉnh thể và rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn đời sống. Địa lí học là một khoa học có tính liên ngành và tính tổng hợp cao, tạo điều kiện thuận lợi để triển khai các hình thức tích hợp nội môn và liên môn. Đặc biệt, môn Địa lí 9 trang bị tri thức toàn diện về dân cư, kinh tế, xã hội và sự phân hóa lãnh thổ Việt Nam, gắn với các vấn đề bảo vệ tài nguyên thiên nhiên, phát triển bền vững và giáo dục dân số. Tuy nhiên, khoảng trống nghiên cứu và thực tiễn được tác giả chỉ ra là: phần lớn giáo viên trung học cơ sở chưa hiểu đầy đủ bản chất của dạy học tích hợp; việc tổ chức dạy học chủ yếu dừng lại ở mức lồng ghép, minh họa lý thuyết đơn thuần dựa trên kinh nghiệm cá nhân; thiếu các nghiên cứu hệ thống hóa quy trình, nguyên tắc và biện pháp triển khai cụ thể cho chương trình môn học.

Mục đích nghiên cứu: Xây dựng quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường trung học cơ sở nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo, phát triển năng lực của học sinh trong học tập, góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học Địa lí ở trường phổ thông.

Nhiệm vụ nghiên cứu: Luận án xác định 7 nhiệm vụ cụ thể:

1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS;
2. Đề xuất các yêu cầu và nguyên tắc dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS;
3. Xác định các nội dung và chủ đề tích hợp trong dạy học môn Địa lí 9 ở trường THCS;
4. Xây dựng quy trình tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS;
5. Đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS;
6. Thiết kế và tổ chức dạy học một số bài học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS;
7. Tổ chức thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của đề tài nghiên cứu.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

• Đối tượng nghiên cứu: Quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường trung học cơ sở.
• Phạm vi nội dung: Tập trung vào xây dựng quy trình và các biện pháp dạy học tích hợp trong chương trình môn Địa lí 9 hiện hành theo định hướng phát triển năng lực người học qua 3 hình thức: tích hợp lồng ghép/liên hệ, tích hợp chủ đề nội môn và tích hợp liên môn.
• Phạm vi khảo sát và thực nghiệm: Khảo sát 64 giáo viên và 300 học sinh tại 35 trường trung học cơ sở thuộc 18 tỉnh, thành phố trên cả nước. Tổ chức thực nghiệm sư phạm tại 08 lớp 9 thuộc 4 trường trung học cơ sở: Trường TH, THCS & THPT Chu Văn An (thành phố Sơn La, tỉnh Sơn La); Trường THCS thị trấn Sa Pa (tỉnh Lào Cai); Trường THCS La Bằng (huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên); Trường THCS Cao Dương (huyện Thanh Oai, thành phố Hà Nội). Các giáo án/chủ đề thực nghiệm gồm: Bài 4 "Lao động và việc làm. Chất lượng cuộc sống"; chủ đề "Nông nghiệp Việt Nam trong thời kì mới"; chủ đề "Tuổi trẻ Việt Nam hướng về biển đảo quê hương"; chuyên đề Địa lí địa phương "Phát triển kinh tế và bảo vệ môi trường địa phương em".
• Phạm vi thời gian: Nghiên cứu được thực hiện trong giai đoạn từ năm 2015 đến năm 2019.

Giả thuyết khoa học: Nếu áp dụng quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường trung học cơ sở một cách linh hoạt, đảm bảo các yêu cầu và nguyên tắc dạy học thì sẽ phát triển được các năng lực cho học sinh, góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí ở trường trung học cơ sở.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tổng quan tình hình nghiên cứu trong luận án được tác giả phân chia rõ nét theo hai bình diện: quốc tế và trong nước.

Trên thế giới:

• Khái niệm và định hướng: Tác giả dẫn lại quan điểm của Hội nghị UNESCO (Paris, 1972), định nghĩa dạy học tích hợp là cách thức trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh sự chia cắt quá sớm giữa các lĩnh vực. Thống kê của UNESCO giai đoạn 1960–1974 cho thấy có 208/392 chương trình khoa học thể hiện quan điểm tích hợp. Xavier Roegiers (1996, 2000) nhấn mạnh việc chuyển từ dạy kiến thức sang phát triển năng lực hành động, xem năng lực là nền tảng của dạy học tích hợp.
• Phân loại các mức độ tích hợp: Robin Fogarty (1991) phân chia tích hợp thành 3 loại phổ biến gồm tích hợp nội môn, xuyên môn và từ/thông qua người học, chia nhỏ thành 10 dạng. Xavier Roegiers phân chia thành 4 loại: tích hợp trong nội bộ môn học, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn (tương đồng với cách phân loại của D' Hainaut năm 1977). Susan M. Drake (2004) tiếp cận tích hợp theo các cấp độ tăng dần: lồng ghép, trong một môn học, đa môn, liên môn và xuyên môn.
• Ứng dụng trong dạy học Địa lí: Soon Singh Bikar Singh và Eyüp Artvinli nghiên cứu việc tích hợp hệ thống thông tin, rèn luyện kỹ năng bản đồ, thực địa, quan sát, phỏng vấn. David Lambert, John Morgan, Maria Eliza Dulamă và Oana-Ramona Ilovan nhấn mạnh việc phát triển năng lực xử lý thông tin, nhận thức thế giới và bối cảnh địa phương. Daniella Tilbury và Michael Williams nghiên cứu tích hợp công nghệ mới, ngôn ngữ và đánh giá trong Địa lí. Patrick Wiegand (cuốn "Learning and Teaching with Maps") tập trung vào năng lực sử dụng bản đồ giải quyết vấn đề thực tế. Maggie Smith (cuốn "Dạy địa lí ở trường THCS") làm rõ các chiến lược dạy học thực địa và sử dụng đánh giá để hỗ trợ người học. Kinh nghiệm triển khai chương trình môn học tích hợp tại Hoa Kỳ, Anh, Úc, Phần Lan, Nhật Bản, Pháp, Đức, Hà Lan, Thụy Điển cũng được tác giả phân tích cụ thể.

Tại Việt Nam:

• Giai đoạn thập niên 80–90 của thế kỷ XX: Tích hợp chủ yếu dừng lại ở mức lồng ghép, liên hệ qua Dự án Giáo dục dân số do Quỹ Dân số Liên Hợp Quốc (UNFPA) tài trợ, triển khai tích hợp nội dung dân số vào các môn Địa lí, Sinh học, Giáo dục công dân ở trường phổ thông và các trường đại học sư phạm.
• Giai đoạn đổi mới hiện nay: Thực hiện Nghị quyết 29-NQ/TW và Chương trình giáo dục phổ thông 2018. Năm 2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành tài liệu tập huấn cán bộ quản lý và giáo viên về dạy học tích hợp. Năm 2017, Bộ ban hành Công văn 4612/BGDĐT-GDTrH hướng dẫn rà soát, sắp xếp các bài học trong sách giáo khoa thành bài học tích hợp nội môn hoặc liên môn.
• Các công trình nghiên cứu tiêu biểu: Dương Tiến Sỹ, Nguyễn Phúc Chỉnh nghiên cứu cơ sở lý luận về tích hợp. Nhóm tác giả Trường Đại học Sư phạm Hà Nội gồm Đỗ Hương Trà, Trần Thị Thanh Thủy xuất bản bộ sách "Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh" (2015), xác định 3 mức độ: lồng ghép/liên hệ, vận dụng kiến thức liên môn và hòa trộn. Các nghiên cứu của Nguyễn Văn Biên, Nguyễn Trọng Đức xây dựng quy trình thiết kế chủ đề tích hợp. Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường cung cấp cơ sở lý thuyết về kỹ thuật dạy học tích cực và dạy học dự án.

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết: Phần lớn các nghiên cứu trong nước trước đây tập trung ở phạm vi lý luận chung, xây dựng chương trình tổng thể hoặc áp dụng cho môn Khoa học tự nhiên, Khoa học xã hội ở cấp tiểu học và lớp 6, lớp 7 trung học cơ sở. Việc dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 hiện hành vẫn mang tính tự phát, dựa vào kinh nghiệm cá nhân khi thi giáo viên dạy giỏi, chưa có công trình nghiên cứu hoàn chỉnh xác lập một hệ thống nguyên tắc, quy trình và các biện pháp sư phạm bài bản, đồng bộ gắn với kiểm tra đánh giá nhằm phát triển năng lực học sinh. Luận án lựa chọn giải quyết trực tiếp khoảng trống này.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khung phân tích

Luận án vận dụng 4 quan điểm lý thuyết làm nền tảng định hướng:

1. Quan điểm tiếp cận hệ thống: Xem xét các thành tố của quá trình dạy học trong mối quan hệ biện chứng; phân tích cấu trúc chương trình, sự liên kết kiến thức giữa môn Địa lí với các môn học khác.
2. Quan điểm thực tiễn: Xuất phát từ thực trạng dạy học Địa lí 9 tại các vùng miền, lấy thực tiễn giáo dục phổ thông làm thước đo đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp đề xuất.
3. Quan điểm dạy học tích hợp: Định hình việc tổ chức hoạt động học nhằm giúp học sinh huy động tổng hợp kiến thức từ một hoặc nhiều lĩnh vực để xử lý các nhiệm vụ học tập và tình huống đời sống.
4. Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực: Chuyển trọng tâm từ việc truyền thụ nội dung sang việc hình thành ở học sinh các năng lực chung (tự học, giải quyết vấn đề, giao tiếp, hợp tác) và năng lực đặc thù môn Địa lí (nhận thức khoa học Địa lí, tìm hiểu địa lí, vận dụng kiến thức và kĩ năng đã học).

Khung khái niệm của luận án xác định hai thuộc tính cơ bản của tích hợp là tính liên kết và tính toàn vẹn, đồng thời khu biệt rõ 3 mức độ thực thi trong môn Địa lí 9:

• Tích hợp lồng ghép/liên hệ: Đưa nội dung thực tiễn, giáo dục môi trường, dân số, biến đổi khí hậu vào bài học đơn lẻ mà không làm thay đổi cấu trúc môn học.
• Tích hợp đơn môn/nội môn: Tái cấu trúc các bài học riêng lẻ trong chương trình thành các chủ đề lớn (ví dụ: Nông nghiệp Việt Nam trong thời kì mới, Vùng kinh tế).
• Tích hợp liên môn: Kết hợp tri thức giữa Địa lí với Lịch sử, Ngữ văn, Hóa học, Sinh học, Vật lý, Giáo dục công dân và Công nghệ để xử lý vấn đề phức hợp mang tính liên ngành.

Phương pháp nghiên cứu

Luận án sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng:

• Phương pháp thu thập, phân tích và tổng hợp tài liệu: Nghiên cứu các chủ trương, nghị quyết của Đảng, văn bản quy phạm pháp luật của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các công trình học thuật trong và ngoài nước, sách giáo khoa và chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Địa lí 9.
• Phương pháp điều tra khảo sát: Sử dụng phiếu điều tra kết hợp phỏng vấn sâu. Khảo sát 64 giáo viên Địa lí (phiếu gồm 14 câu hỏi) và 300 học sinh lớp 9 (phiếu gồm 10 câu hỏi) tại 35 trường trung học cơ sở thuộc 18 tỉnh, thành phố.
• Phương pháp quan sát sư phạm: Dự giờ, quan sát trực tiếp các tiết dạy Địa lí, đánh giá hành vi, sản phẩm học tập và mức độ tương tác của học sinh để thu thập dữ liệu định tính.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm tại 08 lớp 9 ở 4 trường trung học cơ sở đại diện cho các vùng miền (thành thị, nông thôn, đồng bằng, miền núi).
• Phương pháp thống kê toán học: Ứng dụng phần mềm SPSS để xử lý số liệu thực nghiệm, tính toán các tham số thống kê cơ bản: điểm trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn nhằm kiểm định tính hiệu quả và độ tin cậy của giả thuyết khoa học.

Nguồn tư liệu và dữ liệu

Dữ liệu nghiên cứu bao gồm: các văn bản chính sách giáo dục (Nghị quyết 29-NQ/TW, Nghị quyết 44/NQ-CP, Luật Giáo dục Điều 30, Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT, Công văn 4612/BGDĐT-GDTrH); sách giáo khoa Địa lí 9 hiện hành; dữ liệu định lượng và định tính từ 64 phiếu khảo sát giáo viên và 300 phiếu khảo sát học sinh; kết quả bài kiểm tra và sản phẩm thực nghiệm của 08 lớp học sinh lớp 9.

Nội dung chính theo từng chương

Cấu trúc luận án gồm phần mở đầu, 3 chương nội dung, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục.

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS

Chương 1 hệ thống hóa những vấn đề đổi mới của giáo dục phổ thông về chương trình, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá; đồng thời làm rõ cơ sở lý luận của dạy học tích hợp, cấu trúc chương trình Địa lí 9 và phân tích kết quả điều tra thực trạng.

Về cấu trúc chương trình môn Địa lí lớp 9 theo sách giáo khoa hiện hành, văn bản thống kê cụ thể như sau:

Nội dung	Số bài lí thuyết	Số bài thực hành	Tổng số tiết
Địa lí dân cư	4	1	5
Địa lí kinh tế	9	2	11
Sự phân hóa lãnh thổ	17	7	24
Địa lí địa phương	3	1	4
Ôn tập và kiểm tra	-	-	8
Tổng cộng	34	10 (hoặc 11 bài thực hành toàn năm)	52

Chương trình được phân bổ với thời lượng 1,5 tiết/tuần. Phần thực hành chiếm khoảng 25% tổng số bài học, tạo cơ sở thực nghiệm phát triển các kỹ năng địa lí độc lập cho học sinh.

Về thực trạng dạy học tích hợp, qua điều tra 64 giáo viên Địa lí tại 35 trường trung học cơ sở thuộc 18 tỉnh/thành phố, số liệu cho thấy: 100% giáo viên biết đến dạy học tích hợp, nhưng có tới 90% thừa nhận chỉ mới tiếp cận; nguồn thông tin chủ yếu từ các lớp tập huấn cốt cán của Bộ Giáo dục và Đào tạo và 43,8% qua tự nghiên cứu tài liệu. Có 61% giáo viên rất quan tâm đến dạy học tích hợp và 57,8% nhận định việc này là rất cần thiết.

Nhận thức của giáo viên về vai trò của dạy học tích hợp được thể hiện qua bảng số liệu sau:

Vai trò của dạy học tích hợp	Số giáo viên (N=64)	Tỷ lệ %
Giúp GV đổi mới, sáng tạo trong dạy học	58	90,6
Đảm bảo mục tiêu giáo dục phát triển bền vững	56	87,5
Tăng tính thực tiễn, làm cho hoạt động dạy học có ý nghĩa hơn	55	85,9
Giúp GV, HS thiết lập mối liên hệ giữa tri thức, kĩ năng đã học	54	84,4
Phát triển tư duy sáng tạo, tích cực của HS	53	82,8
Phát triển năng lực của HS, đáp ứng yêu cầu CT GDPT mới	51	79,7
Giảm tải nội dung, chương trình, tạo hứng thú	48	75,0

Tuy nhiên, việc triển khai trên thực tế gặp nhiều rào cản: 92,2% giáo viên chưa hiểu đầy đủ bản chất của dạy học tích hợp; trên 70% gặp khó khăn khi vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; lúng túng trong việc xây dựng chủ đề tích hợp liên môn. Các phương pháp dạy học dự án, Webquest và dạy học theo trạm rất ít được áp dụng (riêng dạy học theo trạm có 37/64 giáo viên chưa từng sử dụng); các kỹ thuật như Ủng hộ - Phản đối, Mảnh ghép ít được sử dụng. Kiểm tra đánh giá chủ yếu là bài kiểm tra định kỳ (15 phút, 1 tiết) và kiểm tra miệng truyền thống. Giáo viên các tỉnh miền núi khó khăn (Sơn La, Lai Châu, Tuyên Quang) bày tỏ áp lực lớn về thời gian và khối lượng kiến thức chuẩn.

Khảo sát 300 học sinh lớp 9 ghi nhận: 96,3% học sinh yêu thích môn Địa lí (24,3% rất thích, 72% thích); 84% học để tìm hiểu hiện tượng đời sống và nâng cao hiểu biết; 82,3% chủ động tìm thông tin qua internet; 75% qua truyền hình; 65,6% qua sách báo. Đáng chú ý, có 98,4% học sinh hào hứng khi được học theo chủ đề tích hợp (54,7% hứng thú, 43,7% rất hứng thú).

Thái độ của học sinh khi phát hiện tình huống có vấn đề nảy sinh trong học tập:

Thái độ của học sinh	Số học sinh (N=300)	Tỷ lệ %
Hứng thú, muốn tìm hiểu	109	36,3
Chờ thầy cô, bạn bè giải đáp	92	30,7
Rất hứng thú, phải tìm hiểu bằng mọi cách	68	22,7
Thấy lạ, không muốn tìm hiểu	31	10,3

Mặc dù có thái độ tích cực, năng lực vận dụng kiến thức liên môn của học sinh còn rất yếu: khi được yêu cầu giải thích câu tục ngữ "Lúa chiêm lấp ló đầu bờ / Hễ nghe tiếng sấm phất cờ mà lên", hầu như không học sinh nào vận dụng được kiến thức vật lý và hóa học về hiện tượng sấm sét để giải thích quá trình tổng hợp đạm tự nhiên; khi thuyết trình về ô nhiễm môi trường nước, học sinh trình bày chung chung, không liên hệ được kiến thức sinh học về tỷ lệ nước trong cơ thể người (chiếm 65–70%).

Chương 2: Quy trình và biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS

Dựa trên cơ sở lý luận và kết quả khảo sát thực trạng, Chương 2 tập trung giải quyết các nhiệm vụ đề ra:

• Xác lập các yêu cầu và nguyên tắc sư phạm trong tổ chức dạy học tích hợp môn Địa lí 9.
• Xác định hệ thống các nội dung và chủ đề tích hợp theo 3 hình thức: tích hợp lồng ghép/liên hệ (môi trường, biến đổi khí hậu, an ninh quốc phòng, giáo dục dân số - kế hoạch hóa gia đình); tích hợp chủ đề nội môn (kết nối các nội dung Địa lí kinh tế và các vùng kinh tế); tích hợp liên môn (kết hợp với Lịch sử, Giáo dục công dân, Vật lý, Hóa học, Sinh học, Ngữ văn).
• Xây dựng quy trình tổ chức dạy học tích hợp gồm các bước xác định mục tiêu năng lực, lựa chọn nội dung, xây dựng kịch bản sư phạm, áp dụng các phương pháp/kỹ thuật dạy học tích cực (dạy học dự án, dạy học theo trạm, kỹ thuật khăn trải bàn, mảnh ghép), và thiết kế công cụ đánh giá năng lực (kết hợp trắc nghiệm, tự luận, bảng kiểm quan sát, rubric đánh giá sản phẩm).
• Thiết kế hoàn chỉnh 4 kế hoạch bài dạy và chủ đề thực nghiệm:
  1. Bài 4: "Lao động và việc làm. Chất lượng cuộc sống";
  2. Chủ đề nội môn: "Nông nghiệp Việt Nam trong thời kì mới";
  3. Chủ đề liên môn: "Tuổi trẻ Việt Nam hướng về biển đảo quê hương";
  4. Địa lí địa phương: Chủ đề "Phát triển kinh tế và bảo vệ môi trường địa phương em".

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 3 trình bày việc triển khai thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của quy trình và các biện pháp đã đề xuất:

• Địa bàn thực nghiệm được tổ chức trên 08 lớp 9 tại 4 trường trung học cơ sở đại diện cho các khu vực địa lý khác nhau: Trường TH, THCS & THPT Chu Văn An (thành phố Sơn La, tỉnh Sơn La); Trường THCS thị trấn Sa Pa (tỉnh Lào Cai); Trường THCS La Bằng (huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên); Trường THCS Cao Dương (huyện Thanh Oai, thành phố Hà Nội).
• Tiến trình thực nghiệm sử dụng hệ thống giáo án đã thiết kế ở Chương 2, phối hợp quan sát hành vi học tập, đánh giá hồ sơ học tập và chấm bài kiểm tra định lượng.
• Kết quả kiểm tra được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học qua phần mềm SPSS, phân tích các chỉ số trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm, từ đó xác nhận giả thuyết khoa học: việc vận dụng quy trình và các biện pháp dạy học tích hợp giúp học sinh phát triển năng lực tư duy, năng lực tự học và khả năng vận dụng kiến thức liên môn giải quyết các tình huống thực tiễn.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

• Làm sáng tỏ cơ sở lý luận về dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 cấp trung học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực người học, phù hợp với xu thế đổi mới giáo dục phổ thông.
• Xác định hệ thống nguyên tắc và yêu cầu sư phạm đặc thù khi tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9.
• Xác định và phân loại cụ thể các nội dung, chủ đề dạy học tích hợp phù hợp với logic môn học và khả năng nhận thức của học sinh lớp 9.
• Xây dựng quy trình sư phạm bài bản cho việc thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9.
• Đề xuất hệ thống các biện pháp tổ chức dạy học tích hợp khả thi, kết hợp linh hoạt giữa phương pháp dạy học truyền thống với các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực.

Đóng góp về mặt thực tiễn

• Phân tích toàn diện thực trạng nhận thức, kỹ năng và các trở ngại sư phạm của 64 giáo viên và 300 học sinh tại 35 trường trung học cơ sở thuộc 18 tỉnh, thành phố trong cả nước đối với việc dạy học tích hợp môn Địa lí.
• Thiết kế hệ thống kế hoạch bài dạy/chủ đề tích hợp mẫu thuộc các dạng lồng ghép, nội môn, liên môn và địa lí địa phương có tính ứng dụng cao.
• Kiểm chứng và chứng minh tính khả thi, hiệu quả của các quy trình và biện pháp đề xuất thông qua kết quả thực nghiệm sư phạm tại 08 lớp 9 thuộc 4 trường trung học cơ sở trên các địa bàn khác nhau.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

• Về phía chương trình và quản lý: Tăng tính tự chủ, linh hoạt cho giáo viên và nhà trường trong việc phân bổ quỹ thời gian và tái cấu trúc nội dung môn học; giảm áp lực hồ sơ sổ sách hành chính để giáo viên tập trung nghiên cứu chuyên môn.
• Về tập huấn chuyên môn: Đổi mới hình thức tập huấn giáo viên từ mô hình truyền đạt tầng nấc sang tập huấn chuyên đề chuyên sâu, thực hành thiết kế chủ đề tích hợp trực tiếp, có tài liệu hướng dẫn cụ thể về quy trình và tiêu chí đánh giá.
• Về cơ sở vật chất: Tăng cường đầu tư trang thiết bị công nghệ thông tin, máy tính kết nối internet và máy chiếu phục vụ hoạt động tìm kiếm tài liệu, trình chiếu và đổi mới phương pháp dạy học.
• Về kiểm tra đánh giá: Chuyển đổi căn bản từ đánh giá ghi nhớ kiến thức sang đánh giá năng lực; phối hợp linh hoạt giữa đánh giá thường xuyên và định kỳ, kết hợp trắc nghiệm khách quan, câu hỏi mở tự luận, bảng kiểm quan sát hành vi, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế của luận án: Phạm vi thực nghiệm sư phạm mới chỉ triển khai tại 4 trường trung học cơ sở (8 lớp 9) thuộc khu vực miền núi phía Bắc và vùng ven đồng bằng sông Hồng, chưa mở rộng thực nghiệm tại các tỉnh miền Trung và miền Nam. Việc tổ chức tích hợp ở mức độ liên môn còn chịu sự ràng buộc của khung thời gian tiết học cố định trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành; hình thức tích hợp xuyên môn chưa thể thực hiện do đặc thù môn học vẫn phân chia riêng rẽ.
• Hướng nghiên cứu tiếp theo: Mở rộng phạm vi thực nghiệm sư phạm trên nhiều đối tượng và vùng miền khác nhau; nghiên cứu ứng dụng quy trình dạy học tích hợp vào môn Lịch sử và Địa lí cấp trung học cơ sở theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018; phát triển bộ công cụ tiêu chí và thang đo năng lực liên môn chuẩn hóa cho học sinh trung học cơ sở.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo có giá trị chuyên môn cụ thể:

• Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học Địa lí: Cung cấp khung cơ sở lý thuyết, tổng quan nghiên cứu quốc tế - trong nước và mô hình nghiên cứu kết hợp khảo sát thực trạng diện rộng với thực nghiệm sư phạm.
• Đối với giảng viên sư phạm và giáo viên Địa lí trung học cơ sở: Là nguồn tư liệu thực hành trực tiếp với quy trình các bước rõ ràng và 4 kế hoạch bài dạy/chủ đề tích hợp mẫu có thể vận dụng ngay vào thực tế giảng dạy.
• Đối với cán bộ quản lý giáo dục và người làm chương trình, sách giáo khoa: Cung cấp các luận cứ thực chứng về những rào cản thực tế của giáo viên vùng thuận lợi và vùng khó khăn, từ đó hỗ trợ việc biên soạn tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp liên môn trong môn Lịch sử và Địa lí cấp THCS.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án khảo sát thực trạng trên quy mô mẫu như thế nào? Tác giả đã triển khai điều tra qua phiếu hỏi và phỏng vấn sâu đối với 64 giáo viên Địa lí và 300 học sinh lớp 9 tại 35 trường trung học cơ sở, phủ rộng trên 18 tỉnh và thành phố thuộc các vùng miền trên cả nước (gồm: Sơn La, Hòa Bình, Điện Biên, Lai Châu, Phú Thọ, Thái Nguyên, Tuyên Quang, Lào Cai, Bắc Giang, Hà Nội, Nghệ An, Hà Tĩnh, Bình Định, Khánh Hòa, Lâm Đồng, Kon Tum, TP. Hồ Chí Minh và Cần Thơ).

2. Khó khăn lớn nhất của giáo viên khi triển khai dạy học tích hợp môn Địa lí 9 là gì? Số liệu khảo sát chỉ ra khó khăn lớn nhất là giáo viên chưa hiểu đúng và đầy đủ về bản chất của dạy học tích hợp (chiếm 92,2%); tiếp đến là trên 70% giáo viên gặp trở ngại trong việc lựa chọn nội dung, xây dựng chủ đề tích hợp liên môn và lúng túng khi vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực; cùng với rào cản từ quỹ thời gian cứng của chương trình hiện hành.

3. Mức độ quan tâm và hứng thú của học sinh đối với dạy học tích hợp được thể hiện qua con số nào? Kết quả khảo sát cho thấy có 96,3% học sinh yêu thích môn Địa lí, và có tới 98,4% học sinh biểu thị thái độ hứng thú nếu giáo viên tổ chức dạy học theo các chủ đề tích hợp (trong đó 43,7% rất hứng thú và 54,7% hứng thú).

4. Địa bàn và các bài học/chủ đề được tác giả lựa chọn để tổ chức thực nghiệm sư phạm là gì? Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại 08 lớp 9 thuộc 4 trường trung học cơ sở: Trường TH, THCS & THPT Chu Văn An (Sơn La), THCS thị trấn Sa Pa (Lào Cai), THCS La Bằng (Thái Nguyên) và THCS Cao Dương (Hà Nội). Bốn bài học/chủ đề thực nghiệm gồm: Bài 4 "Lao động và việc làm. Chất lượng cuộc sống"; chủ đề nội môn "Nông nghiệp Việt Nam trong thời kì mới"; chủ đề liên môn "Tuổi trẻ Việt Nam hướng về biển đảo quê hương"; chuyên đề Địa lí địa phương "Phát triển kinh tế và bảo vệ môi trường địa phương em".

5. Luận án sử dụng công cụ thống kê nào để xử lý số liệu thực nghiệm? Tác giả sử dụng phương pháp thống kê toán học thông qua phần mềm SPSS, xử lý và phân tích các tham số thống kê gồm giá trị điểm trung bình, phương sai và độ lệch chuẩn để so sánh kết quả định lượng giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm.

Kết luận

Luận án đã giải quyết đồng bộ và có hệ thống vấn đề dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 cấp trung học cơ sở từ bình diện lý luận đến khảo sát thực tiễn diện rộng và thực nghiệm sư phạm. Kết quả nghiên cứu xác lập rõ hệ thống nguyên tắc, quy trình thực hiện và các biện pháp sư phạm gắn liền với đổi mới phương pháp và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học. Dữ liệu thực nghiệm tại 4 trường trung học cơ sở xác nhận tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp đề xuất. Công trình đóng góp thiết thực cho quá trình chuyển đổi phương pháp dạy học bộ môn Địa lí đáp ứng yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN ĐỊA LÍ 9 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1. Những vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông 1. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Chương trình GDPT hiện hành đã quan tâm đúng mức tới giáo dục toàn diện, góp phần quan trọng vào việc đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: Giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn; HS hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo, từng bước ứng dụng công nghệ mới, khuyến khích tự học, tự tìm tòi, khám phá. Tuy nhiên, chương trình hiện nay vẫn còn nghiêng về logic khoa học của từng môn, chưa tập dượt được cho HS việc tự phát hiện và giải quyết vấn đề trong đời sống thực.

Giai đoạn hiện nay, thế giới đang chứng kiến những biến đổi lớn lao trên nhiều lĩnh vực: Sự phát triển nhảy vọt về khoa học công nghệ thời đại 4.0, nền kinh tế tri thức phát triển mạnh mẽ tạo cơ hội phát triển, đồng thời tạo ra những thách thức không nhỏ trong nền kinh tế cạnh tranh. Sức ép dân số, những biến đổi về khí hậu, sự cạn kiệt tài nguyên, ô nhiễm môi trường, mất cân bằng sinh thái cùng với những bất ổn về chính trị xã hội. cũng đặt ra nhiều thách thức cho toàn nhân loại. Để thích ứng với những thay đổi đó, nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, trang bị cho các thế hệ tương lai nền tảng tri thức vững chắc và những năng lực cơ bản nhằm thích ứng tốt với những biến động của tự nhiên và xã hội, ngày 26/12/2018, Bộ trưởng Bộ GD-ĐT đã ban hành chương trình giáo dục phổ thông mới, kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT [16].

Trên cơ sở kế thừa chương trình chương trình giáo dục hiện hành, chương trình giáo dục tổng thể có một số điểm mới cụ thể như sau: Thứ nhất, trong chương trình giáo dục tổng thể, thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phương pháp kĩ thuật tích cực hóa hoạt động của người học, giúp HS hình thành và phát triển được những phẩm chất và năng lực mà nhà trường và xã hội kì vọng; giúp HS hoàn thành các nhiệm vụ học tập, giải quyết các vấn đề trong học tập và đời sống nhờ vận dụng hiệu quả và sáng tạo những kiến thức đã học [16]. Thứ hai, chương trình giáo dục phổ thông có sự phân biệt rõ hai giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9), giảm tải mạnh nội dung, tăng 18 hoạt động trải nghiệm. Chương trình thực hiện lồng ghép những nội dung liên quan với nhau của một số môn học trong chương trình hiện hành để tạo thành một học tích hợp, thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lí số môn học; đồng thời thiết kế một số môn học theo các chủ đề, tạo điều kiện cho HS lựa chọn những chủ đề phù hợp với sở thích và năng lực bản thân (tin học và công nghệ, giáo dục thể chất, hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp). Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12), chú trọng dạy học phân hóa: bên cạnh một số môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, HS được lựa chọn những môn học và chuyên đề học tập phù hợp với sở thích, năng lực và định hướng nghề nghiệp của mình.

Thứ ba, Chương trình giáo dục phổ thông chú ý hơn đến tính kết nối giữa chương trình của các lớp học, cấp học trong từng môn học và giữa chương trình của các môn học trong từng lớp học, cấp học.