Luận văn thạc sĩ vnu ued phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học tích hợp nội dung axit cacboxylic hóa học 11

Luận văn thạc sĩ giáo dục phân tích vnu ued phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học, đánh giá thực trạng, chỉ ra hạn chế, đề xuất

• Tác giả: Hoàng Việt Hưng
• Người hướng dẫn: PGS. Phạm Văn Hoan
• Trường học: Trường Đại Học Giáo Dục - Đại Học Quốc Gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Hóa Học
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Cho Học Sinh Trung Học Phổ Thông Thông Qua Dạy Học Tích Hợp Nội Dung Axit Cacboxylic – Hóa Học 11
• Loại tài liệu: Luận Văn Thạc Sĩ
• Năm xuất bản: 2017
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC HÌNH
• MỞ ĐẦU
• 0.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
• 0.2. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực
• 0.3. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học
• 0.4. Phương pháp dạy học
• 0.5. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
• 1.1. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực
• 1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học
• 1.3. Phương pháp dạy học
• 1.4. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
• 2. CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC NỘI DUNG AXIT CACBOXYLIC
• 2.1. Phân tích nội dung phần axit cacboxylic – Hóa học 11
• 2.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng nội dung axit cacboxylic
• 2.3. Cấu trúc phần axit cacboxylic
• 2.4. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trường Trung học phổ thông
• 2.5. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy học theo hướng tích hợp ở trường Trung học phổ thông
• 2.6. Định hướng xác định các biện pháp
• 2.7. Nguyên tắc lựa chọn các biện pháp
• 2.8. Thiết kế một số kế hoạch bài dạy học trong nội dung axit cacboxylic có sử dụng phương pháp dạy học tích cực theo hướng tích hợp để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trường Trung học phổ thông
• 2.9. Nội dung kế hoạch bài dạy học
• 2.10. Tổ chức dạy học chủ đề
• 2.11. Thiết kế bộ công cụ để kiểm tra, đánh giá
• 2.12. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học theo chủ đề tích hợp
• 2.13. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm
• 3.4. Tiến trình thực nghiệm sư phạm
• 3.5. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm
• 3.6. Tiến hành dạy ở các lớp TN – ĐC
• 3.7. Kiểm tra, chấm bài
• 3.8. Xử lý kết quả thu được
• 3.9. Kết quả thực nghiệm
• 3.10. Phân tích kết quả thực nghiệm
• 3.11. Tỷ lệ học sinh yếu kém, trung bình, khá và giỏi
• 3.12. Đồ thị các đường lũy tích
• 3.13. Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student
• 3.14. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Cho Học Sinh THPT

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông (THPT) là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Năng lực này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn trang bị cho họ khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tiễn. Việc dạy học tích hợp nội dung axit cacboxylic trong môn hóa học là một phương pháp hiệu quả để phát triển năng lực này. Nội dung bài viết sẽ đi sâu vào các khía cạnh của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học tích hợp.

1.1. Khái Niệm Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Trong Giáo Dục

Năng lực giải quyết vấn đề được hiểu là khả năng của học sinh trong việc nhận diện, phân tích và tìm ra giải pháp cho các tình huống có vấn đề. Điều này bao gồm việc áp dụng kiến thức, kỹ năng và tư duy phản biện để đưa ra quyết định hợp lý.

1.2. Vai Trò Của Dạy Học Tích Hợp Trong Phát Triển Năng Lực

Dạy học tích hợp không chỉ giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách toàn diện mà còn khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện. Việc tích hợp nội dung axit cacboxylic vào chương trình học sẽ tạo ra những tình huống thực tiễn, từ đó giúp học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

II. Thách Thức Trong Việc Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Mặc dù việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT qua dạy học tích hợp mang lại nhiều lợi ích, nhưng cũng gặp phải không ít thách thức. Những thách thức này có thể đến từ cả phía giáo viên và học sinh.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Thay Đổi Phương Pháp Dạy Học

Nhiều giáo viên vẫn còn quen với phương pháp dạy học truyền thống, dẫn đến việc khó khăn trong việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Sự thiếu hụt về kỹ năng và kiến thức trong việc thiết kế bài học tích hợp cũng là một rào cản lớn.

2.2. Sự Thiếu Hứng Thú Của Học Sinh

Một số học sinh có thể không thấy hứng thú với việc học tập tích hợp, dẫn đến việc không phát huy được năng lực giải quyết vấn đề. Điều này có thể do cách thức giảng dạy chưa phù hợp hoặc nội dung bài học chưa đủ hấp dẫn.

III. Phương Pháp Dạy Học Tích Hợp Để Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT, việc áp dụng các phương pháp dạy học tích hợp là rất cần thiết. Các phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp cận kiến thức mà còn khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện.

3.1. Phương Pháp Dạy Học Dự Án

Phương pháp dạy học dự án cho phép học sinh làm việc theo nhóm để giải quyết các vấn đề thực tiễn liên quan đến nội dung axit cacboxylic. Qua đó, học sinh sẽ phát triển kỹ năng làm việc nhóm và khả năng giải quyết vấn đề.

3.2. Phương Pháp Học Tập Tích Cực

Phương pháp học tập tích cực khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình học tập thông qua các hoạt động thực hành, thảo luận và phản biện. Điều này giúp học sinh phát triển tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề một cách hiệu quả.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Dạy Học Tích Hợp Nội Dung Axit Cacboxylic

Việc áp dụng dạy học tích hợp nội dung axit cacboxylic trong chương trình hóa học không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Các nghiên cứu cho thấy rằng học sinh tham gia vào các hoạt động học tập tích cực có kết quả học tập tốt hơn.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Về Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Nghiên cứu cho thấy rằng học sinh được dạy học tích hợp có khả năng giải quyết vấn đề tốt hơn so với học sinh học theo phương pháp truyền thống. Họ có thể áp dụng kiến thức vào thực tiễn một cách hiệu quả hơn.

4.2. Ví Dụ Thực Tế Từ Các Trường THPT

Nhiều trường THPT đã áp dụng thành công phương pháp dạy học tích hợp nội dung axit cacboxylic, từ đó nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

V. Kết Luận Về Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT thông qua dạy học tích hợp nội dung axit cacboxylic là một hướng đi đúng đắn trong giáo dục hiện đại. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực sẽ giúp học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển các kỹ năng cần thiết cho tương lai.

5.1. Tương Lai Của Dạy Học Tích Hợp

Dạy học tích hợp sẽ tiếp tục được phát triển và áp dụng rộng rãi trong các trường học, giúp học sinh phát triển toàn diện hơn. Các phương pháp dạy học mới sẽ được nghiên cứu và cải tiến để phù hợp với nhu cầu của học sinh.

5.2. Khuyến Nghị Đối Với Giáo Viên

Giáo viên cần được đào tạo và bồi dưỡng về các phương pháp dạy học tích cực để có thể áp dụng hiệu quả trong giảng dạy. Việc chia sẻ kinh nghiệm và tài liệu giảng dạy cũng rất quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Đặt vấn đề: Xây dựng bài toán nhận thức. - Tạo tình huống có vấn đề. - Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh. - Phát biểu vấn đề cần giải quyết.

Giải quyết vấn đề đặt ra - Đề xuấtnhững biện pháp có thể thực hiện. - Lập kế hoạch giải quyết vấn đề (theo các biện pháp đặt ra). - Thực hiện công việc giải. Kết luận - Thảo luận kết quả và đánh giá.

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu. - Phát biểu kết luận. - Đề xuất vấn đề mới. Khâu quan trọng của phƣơng pháp dạy học này là tạo tình huống có vấn đề, điều chƣa biết là những đặc điểm đóng vai trò chủ chốt, chúng tạo racảm giác hứng thú với kiến thức mới của HS, kích thích sự phát triển tƣ duy, tính tự giác tính cựccủa HS.

Trong dạy học mônHóa học, GV có thể lựa chọn sử dụng bài giảng bao gồm thí nghiệm, các bài tập nêu vấn đề để tạo tình huống có vấn đề. Dạy học giải quyết vấn đề có các mức độ như: - GV nêu và giải quyết vấn đề. - GV nêu vấn đề và tổ chức cho HS tham gia giải quyết vấn đề. - GV nêu vấn đề và gợi ý cho HS đề xuất cách giải quyết vấn đề.

12 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] - GV cung cấp thông tin, tạo tình huống để HS phát hiện và giải quyết vấn đề. - HS tự phát hiện vấn đề, tự lực giải quyết vấn đề và đánh giá. Tuỳ vào trình độ nhận thức của HS mà GV áp dụng ở các mức độ cho phù hợp.  Dạy họchợp tác trong nhóm nhỏ Phƣơng pháp học tập hợp tác cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ những băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng PP nhận thức mới.

GV HS Hƣớng dẫn HS tự nghiên Tự nghiên cứu cá nhân cứu Tổ chức thảo luận nhóm Hợp tác với bạn trong nhóm Tổ chức thảo luận lớp Hợp tác với các bạn trong lớp Kết luận đánh giá Tự đánh giá, điều chỉnh Hình 1. Cấu trúc của quá trình dạy học theo nhóm Bằng cách nói ra những điều đang suy nghĩ, mỗi HS có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy đƣợc mình cần học hỏi thêm những gì, tránh sự tiếp nhận thụ động từ phía HS,và giúp nó trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau. Khi vận dụng phƣơng pháp này cần chú ý một số điểm sau: - Phân công nhóm: có thể phân công nhóm thƣờng xuyên theo từng bàn hoặc hai bàn gần nhau ghép lại và đặt tên nhóm: 1, 2, 3… cũng có thể thay đổi nhóm theo ,công việc khi cần thiết gọi là nhóm cơ động, không cố định. - Phân công trách nhiệm trong nhóm: Trong mỗi nhóm, phân công nhóm trƣởng, thƣ kí và các thành viên với những nhiệm vụ cụ thể trong một hoạt động nhất định.

Sự phân công này cũng có sự thay đổi để mỗi HS có thể đƣợc phát huy 13 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] vai trò, trách nhiệm của mình. GV giao nhiệm vụ cho từng nhóm và theo dõi để giúp đỡ, định hƣớng, điều chỉnh kịp thời. - Mỗi tiết học nên tổ chức từ một đến ba hoạt động nhóm, mỗi hoạt động cần 5-10 phút. Cần chú ý đến yêu cầu phát huy tính tích cực của HS và rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong hoạt động nhóm và tránh khuynh hƣớng hình thức, lạm dụng khi cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phƣơng pháp dạy học hoặc hoạt động nhóm càng nhiều thì càng đổi mới.

Cấu trúc của một tiết học (hoặc một buổi làm việc) theo nhóm nhƣ sau: - Làm việc chung cả lớp: + Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. + Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ. + Hƣớng dẫn cách làm việc theo nhóm. - Làm việc theo nhóm: + Phân công trong nhóm.

+ Từng cá nhân làm việc độc lập theo sự phân công. + Trao đổi ý kiến thảo luận trong nhóm. - Cử ngƣời thuyết trình nội dung làm việc của nhóm. - Thảo luận, tổng kết trƣớc toàn lớp.

- Các nhóm lần lƣợt báo cáo kết quả. - Thảo luận chung. - GV tổng kết, đặt vấn đề nghiên cứu tiếp theo. Ví dụ: Nhóm HS nghiên cứu tính chất axit của dd H2SO4 loãng qua thí nghiệm của axit H2SO4 loãng tác dụng với Zn, Cu(OH)2, Na2CO3.

Hoạt động của nhóm HS có thể là: Bảng 1. Ví dụ về hoạt động của các HS trong nhóm Thành viên Nhiệm vụ Nhóm trƣởng Phân công, điều khiển Thƣ kí Ghi chép báo cáo của các thành viên và kết quả thảo luận Các thành Quan sát trạng thái, màu sắc của các chất Zn, Cu(OH)2, Na2CO3, viên H2SO4. 14 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Thành viên 1 TN 1: Cho mảnh Zn vào ống nghiệm đựng 3ml dd H2SO4 loãng. Thành viên 2 TN 2: Nhỏ từ từ dd H2SO4 vào ống nghiệm Cu(OH)2.

Thành viên 3 TN 3: Nhỏ từ từ dd H2SO4 vào ống nghiệm đựng 3ml dd Na2CO3. Các thành Quan sát, mô tả hiện tƣợng xảy ra ở ba thí nghiệm. Giải thích và viên rút ra kết luận. Nhóm trƣởng Chỉ đạo thảo luận.

Rút ra kết luận chung. Báo cáo kết quả của nhóm. Làm việc trong môi trƣờng tập thể sẽ làm cho từng HSthích ứng dần với sự phân công hợp tác lao động trong xã hội, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỉ luật, ý thức cộng đồng.  Dạy học theo dự án DHDA là một hình thức dạy học trong đó ngƣời học thực hiện một nhiệm vụhọc tập phức hợp, có sự kết hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu.

Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. DHDA có những đặc điểm nhƣ sau: - Định hƣớng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng nhƣ thực tiễn đời sống. - Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trƣờng với thực tiễn cuộc sống xã hội. - Định hƣớng hứng thú ngƣời học: HS đƣợc tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân.

- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. Đặc điểm phức hợp của dự án làm cho phƣơng pháp này có thế mạnh trong việc tổ chức dạy học theo các CĐTH. - Định hƣớng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn. 15 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] - Tính tự lực cao của ngƣời học: Trong DHDA, ngƣời học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học.

Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của ngƣời học. - Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thƣờng đƣợc thực hiện theo nhóm vì vậy đòi hỏi sự phân công nhiệm vụ và hợp tác của các thành viên trong nhóm. - Định hƣớng sản phẩm: Các sản phẩm đƣợc tạo ra, không giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, nên tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. - Sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng: Trong quá trình thực hiện dự án HS phải bám sát bộ câu hỏi định hƣớng và đảm bảo các hoạt động cũng nhƣ sản phẩm đáp ứng đƣợc mục tiêu bài học đặt ra.

Bộ câu hỏi định hƣớng phải sử dụng xuyên suốt dự án. - Định hƣớng hoạt động nghiên cứu: Các hoạt động trung tâm của dự án phải liên quan đến sự xây dựng kiến thức mới của ngƣời học. - Đánh giá đa dạng và thƣờng xuyên: HS sẽ đƣợc xem mẫu, xem các tiêu chí đánh giá để tự định hƣớng, tự đánh giá nhóm và bản thân trong quá trình thực hiện dự án thực hiện công việc có chất lƣợng nhất và đánh giá sự tiến bộ của bản thân. - Định hƣớng kĩ năng mềm: Trong quá trình thực hiện dự án HS có cơ hội phát triển các “kĩ năng mềm”, đó là những kĩ năng liên quan đến khả năng đối mặt và thích ứng với thay đổi, kĩ năng quản lí bản thân nghiêng về “kĩ năng mềm”.

Tiến trình dạy học dự án Giai đoạn 1: Thiết kế dự án Khi thiết kế dự án cần phải bám sát vào mục tiêu dạy học, liên hệ tốt với thực tế, rèn luyện cho HS những kĩ năng cần thiết, làm cho HS thích thú và có tính khả thi, GV cần chuẩn bị những nội dung sau: - Xác định mục tiêu: GV bắt đầu thiết kế dự án bằng việc nghĩ đến các sản phẩm cuối cùng, xác định những gì HS phải biết và làm đƣợc khi kết thúc dự án. Cụ thể GV xác định mục tiêu dự án từ chuẩn kiến thức, kĩ năng, NL mà bài học tích hợp hƣớng tới. - Xây dựng ý tƣởng dự án, thiết kế các hoạt động: + Đặt ra cho HS những nhiệm vụ đòi hỏi sự nỗ lực hoạt động, phải có ý nghĩa, có tính thực tiễn. 16 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] + Hƣớng đến các chuẩn kiến thức, kĩ năng và bám sát mục tiêu bài học.

GV cần kết hợp mục tiêu học tập với các vấn đề thực tiễn mang tính thời sự, những vấn đề cộng đồng quan tâm để xây dựng ý tƣởng dự án và xây dựng mô phỏng những vai có thật trong xã hội và yêu cầu HS nhập vai để thực hiện dự án nhằm kích thích hứng thú và lôi cuốn các em. - Xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng: GV xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng để giúp HS tập trung vào những ý tƣởng quan trọng và những khái niệm mấu chốt. - Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng các tiêu chí đánh giá: GV lập lịch trình đánh giá để đánh giá việc học của HS vào những thời điểm khác nhau trong suốt dự án.