Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Hiện nay, trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc hình thành và phát triển NL hợp tác cũng như NL giải quyết vấn đề. Một số nghiên cứu mới nhất có thể kể đến như: Luận văn thạc sĩ của tác giả Phan Thị Hà (2016), “ Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần hóa học vô cơ- hóa học 10”, trường đại học sư phạm Hà Nội.
Tác giả đã xây dựng hệ thống các bài tập hóa học vô cơ nhằm mục đích phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh. Cũng với mục đích phát triển NLHTGQVĐ cho HS, luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Phương Thúy với đề tài “Vận dụng dạy học dự án trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường trung học phổ thông miền núi phía Bắc”, trường đại học sư phạm Hà Nội cũng đã nghiên cứu, xây dựng thành công các đề tài dự án nhằm hỗ trợ HS trong quá trình dạy học, giúp HS phát triển loại NL nói trên. Gần đây thì có công trình nghiên cứu của tác giả Phạm Thị Bảo Châu (2017),”Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học dự án phần hóa học hữu cơ trung học phổ thông”. Trong công trình nghiên cứu này, tác giả cũng chỉ ra được tầm quan trọng của NL hợp tác, cũng như xây dựng được các kế hoạch dạy học dự án nhằm phát triển NL hợp tác cho HS.
Ngày nay, cùng với sự thay đổi của kinh tế, xã hội toàn cầu, cuộc cách mạng công nghệ 4.0 đòi hỏi những mục tiêu ngày càng cao của giáo dục. Một NL thu hút sự chú ý trong thời gian gần đây là HTGQVĐ. NLHTGQVĐ đã được nghiên cứu trong nhiều công trình trên thế giới và ở Việt Nam trong suốt hai thập kỉ qua. Cụ thể: 7 Trên thế giới Hai chương trình đánh giá quốc tế – Đánh giá và giảng dạy các kỹ năng của thế kỉ XXI (ATC21S) do Cisso, Intel và Microsoft thành lập và chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) do tổ chức HT và phát triển kinh tế (OECD) thành lập – đã đề cập đến NLHTGQVĐ, xem NLHTGQVĐ là NL cần thiết trong xã hội hiện nay.
Trong cuốn “Collaborative problem solving: Consideration for the national assessment of educational progress” (2017) của Stephen M.Fiore, Art Graesser và các cộng sự cho rằng NLHTGQVĐ là một NL cần thiết của thế kỷ XXI, cuốn sách đã nêu về khái niệm, cấu trúc, mô hình tích hợp học tập, đánh giá NLHTGQVĐ. Trong cuốn sách “Cooperative problem solving in physics a user’s manual” (2010) của tác giả Kenneth Heller và Patricia Heller (Đại học Minnesota của Mỹ) đã phân tích NLHTGQVĐ và áp dụng trong dạy học vật lý. Bài báo “An approach to assessment of collaborative problem solving” (2014) của Esther Care và Patrick Griffin đăng trên tạp chí nghiên cứu và thực hành tăng cường học tập công nghệ số 9 cũng đã trình bày, nghiên cứu về NLHTGQVĐ. Ở Việt Nam Hiện nay ở nước ta cũng có một số công trình nghiên cứu loại NL này.
Một số công trình nghiên cứu NLHTGQVĐ có thể kể đến như: Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Thanh Hà (2017) “Vận dụng phương pháp dạy học theo góc nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 trung học phổ thông”, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Bảo vệ tại Đại học Sư phạm, TPHCM. Tác giả đã trình bày cơ sở lí luận của NLHTGQVĐ, đưa ra cấu trúc, tiêu chí đánh giá NLHTGQVĐ được đề xuất từ nghiên cứu của ACT21S. Ngoài ra, luận văn đã đưa ra PPDH theo góc nhằm phát triển NL này cho HS. Luận văn thạc sĩ của Trần Thị Cúc (2017) “Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 nâng cao”, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, bảo vệ tại Đại học Sư phạm, Hà Nội.
Luận văn 8 đã trình bày cơ sở lí luận của NLHTGQVĐ và đưa ra một số biện pháp nhằm phát triển NL này cho HS. Bài báo của Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Dương Thị Anh (2014) “Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong dạy học và đánh giá bậc trung học ở Việt Nam”, đăng trên tạp chí quản lí giáo dục, Hà Nội. Bài báo đã nêu cơ sở lí luận, cấu trúc, tiêu chí đánh giá NLHTGQVĐ được đề xuất từ nghiên cứu của dự án Đánh giá và giảng dạy các kỹ năng thế kỉ 21 (ACT21s). Bài báo cáo xeminar của tiến sĩ Nguyễn Thị Lan Phương “Đề xuất khái niệm, cấu trúc và chuẩn đầu ra của năng lực giải quyết vấn đề với học sinh phổ thông” đã trình bày cách tiếp cận NL giải quyết vấn đề theo một cách mới, các vấn đề cần giải quyết là các vấn đề phức tạp, không thể giải quyết cá nhân mà phải có sự hợp tác của một nhóm người.
Đó chính là NLHTGQVĐ. Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2017) có đề cập đến các NL chung của HS cần đạt được, trong đó có: NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo nhưng chưa nêu cụ thể về NLHTGQVĐ. Chúng tôi nhận thấy NLHTGQVĐ là một trong những NL cần thiết, quan trọng cho con người trong thời đại mới. Tuy nhiên, các đề tài về việc phát triển NLHTGQVĐ cho học sinh THPT ở nước ta chưa nhiều và chưa được quan tâm đúng mức.
Vì vậy, chúng tôi xác định việc nghiên cứu và lựa chọn đề tài này là cần thiết. Tổng quan về năng lực 1. Khái niệm Khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau. Theo từ điển Tiếng Việt, khái niệm NL được xác định là “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó, phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.
Theo Dennyse Tremblay (Denyse Tremblay, 2002), “NL là khả năng hành động đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và 9 sử dụng hiệu quả nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết vấn đề của cuộc sống”. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, 2014), lại cho rằng “NL là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức”. Một số chuyên gia trong những lĩnh vực giáo dục học, tâm lý học, triết học đã đưa ra các khái niệm về NL để sử dụng cho quá trình nghiên cứu của mình. Điển hình như F.Weinert, 2001), theo ông, “NL của HS là sự kết hợp hợp lý kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực, hướng tới giải pháp cho các vấn đề”.
Ông cũng cho rằng “NL là sự tổng hòa của bốn năng lực: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể”. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ giáo dục và đào tạo (27/7/2017) đã xác định: NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có, quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,. thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017). Như vậy, ta có thể hiểu “NL là khả năng thực hiện hoạt động một cách hiệu quả trong một tình huống nhất định, dựa vào sự kết hợp linh hoạt và chặt chẽ các nguồn lực kiến thức, kỹ năng và thái độ”.
Dù được phát biểu dưới nhiều cách hiểu khác nhau, nhưng tóm lại, nói đến NL là nói đến “khả năng làm” chứ không chỉ ở “khả năng biết, hiểu”. Người được xem là có NL phải biết cách vận dụng những gì mình đang có, biết tận dụng những nguồn lực xung quanh để giải quyết thành công các vấn đề trong cuộc sống thuộc lĩnh vực của mình. Cấu trúc của năng lực Có nhiều hướng tiếp cận cấu trúc NL khác nhau, song chúng tôi nhận thấy việc tiếp cận cấu trúc NL theo nguồn lực hợp thành sẽ cụ thể và dễ hiểu hơn hết. 10 Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, 2014), khái niệm NL gắn liền với khả năng hành động, khi nói đến phát triển NL, người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển NL hành động.
Các tác giả trên đã mô tả cấu trúc của NL là sự kết hợp của 4 NL thành phần là: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể: Năng lực hành động Hình 1. Mô hình các thành phần của năng lực NL chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. NL xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp, ứng xử xã hội cũng như trong các nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với các thành viên khác. NL cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân.
NL phương pháp: Là khả năng đối với các hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề đặt ra, thể hiện ở khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. 11 Mô hình cấu trúc NL nói trên có thể cụ thể hóa rong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau và trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp, người ta cũng mô tả được các loại NL khác nhau. Mô hình trên cũng phù hợp với các trụ cột giáo dục của UNESCO: Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESCO NL chuyên môn Học để học cách học NL phương pháp Học để sáng tạo NL xã hội Học để chung sống NL cá thể Học để tự khẳng định Hình 1.
