mở đầu, kết thúc, trình tự của các hành vi. 14 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com Mục tiêu của CA là giải thích các tổ chức cấu trúc của tương tác được xác định bởi những người tham gia. Thứ nhất, theo cách tiếp cận này, các mô hình tồn tại và được sử dụng bởi những người tham gia phải được chứng minh bằng cách xem xét từ dữ liệu. Thứ hai, sự quan sát được coi như là “người chơi” trong việc xây dựng diễn ngôn lớp học, nghĩa là cố gắng để trải nghiệm qua con mắt của những người tham gia.
Thứ ba, bối cảnh được xem như là một sự hoạt động đầy sinh lực. Theo cách tiếp cận CA, bối cảnh được xây dựng bởi những người tham gia và rất phong phú, cho phép nhiều thay đổi; bối cảnh không cố định chúng trải dài suốt bài học. Mỗi giai đoạn của bài học có các bối cảnh khác nhau. Tuy vậy, theo cách tiếp cận CA, sự đóng góp vào tương tác được xem là mục tiêu có định hướng, bởi vì những người tham gia đang phấn đấu hướng tới một số yêu cầu nội dung của bài học.
Theo cách tiếp cận CA, những gì diễn ra giữa giáo viên và học sinh có thể được miêu tả như là hội thoại với nhiều đặc trưng của hội thoại “bình thường” như là sự bắt đầu sai, ngập ngừng, lỗi. Một trong những miêu tả lớp học dưới cách tiếp cận của CA là nghiên cứu của Allwright (1980). Ông đã sử dụng những gì có thể được coi là rộng rãi nhất của cách tiếp cận CA vào nghiên cứu của mình. Allwirght đã cố gắng phân tích các lượt lời, các chủ đề và các nhiệm vụ để giải thích cho các hành vi ngôn ngữ của những người tham gia.
Điều này cho phép làm sáng tỏ các mô hình của người tham gia nổi lên từ dữ liệu chứ không phải được thực hiện bằng cách xác định mô hình, khuôn mẫu trước. Tuy nhiên, cách tiếp cận CA được đánh giá là không có khả năng khái quát để thiết lập và dự báo các xu hướng, mô hình giao tiếp lớp học nói chung. Các đặc trƣng của ngôn ngữ lớp học Phần này, chúng tôi sẽ điểm luận một số kết quả nghiên cứu về ngôn ngữ lớp học của một số tác giả nước ngoài trên cơ sở áp dụng các cách tiếp cận phân tích ngôn ngữ lớp học nói trên. 15 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com Một số nghiên cứu chỉ ra rằng, không giống với các loại hình ngôn ngữ giao tiếp khác, ngôn ngữ giao tiếp trên lớp học là một loại hình giao tiếp khá đặc biệt.
Chúng đặc biệt bởi lẽ các hình thức ngôn ngữ được sử dụng đồng thời là mục đích của bài học và là phương tiện để đạt được mục đích. Ngôn ngữ ở đây vừa là tâm điểm của hoạt động vừa là mục đích của bài học, cũng như là công cụ để đạt được mục đích đó. Như Thornbury (2000) chỉ ra, trong lớp học ''giáo viên là người độc quyền kiềm soát, điều khiển các diễn ngôn, chẳng hạn giáo viên là người duy nhất được đưa ra câu hỏi, điều này có thể làm mất đi cơ hội của học sinh cho điều mà người học cần nhất - đó là cơ hội sử dụng ngôn ngữ thật sự'' [Dẫn theo 51, tr. Các khảo sát gần đây về tương tác lớp học đã xác định một số đặc điểm có tính bao quát.
Chẳng hạn, Spada & Lightbown (1993) đã đề cập đến ''các đặc trưng như sự hạn chế số lượng lỗi chỉnh sửa, nhấn mạnh vào việc giao tiếp với độ chính xác và sự thể hiện của học sinh trong việc tiếp xúc với các loại diễn ngôn trong giao tiếp lớp học''. Các nghiên cứu khác đã tập trung vào một số vấn đề giảng dạy trong lớp học, chẳng hạn như ''quyền lực, các kiểu tương tác lớp học'' (Porter, 1986). Rampton (1999) thấy rõ được ''giá trị của câu hỏi trong sự tương tác học sinh - học sinh'' [Dẫn theo 51, tr. Dựa trên các nghiên cứu về tương tác lớp học, Steve Walsh (2006) đã tổng kết một số đặc trưng điển hình của diễn ngôn lớp học, trong đó chủ yếu đề cập đến đặc điểm của giáo viên, đó là: 1.
Giáo viên kiểm soát giao tiếp lớp học 2. Giáo viên sử dụng phương pháp hỏi để điều khiển lớp học 3. Giáo viên sửa chữa ngôn ngữ người học 4. Cấu trúc I-R-F là mô hình giao tiếp điển hình trên lớp học 1.Giáo viên kiểm soát giao tiếp lớp học Một số nghiên cứu chỉ ra rằng, các đặc trưng của diễn ngôn trên lớp học khá dễ xác định và miêu tả bởi vì chúng có cấu trúc khá rõ ràng, trong đó giáo viên là người kiểm soát, điều khiển cả chủ đề hội thoại lẫn phân phối lượt lời.
16 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com Người học thực hiện yêu cầu theo giáo viên, thường đó là những sự hồi đáp trực tiếp. Do vị thế đặc biệt của họ, nên trong lớp học ''giáo viên là người điều khiển, kiểm soát hầu hết các hình thức giao tiếp, chủ yếu là thông qua những cách mà ở đó giáo viên có thể hạn chế hoặc cho phép người học tương tác, kiểm soát chủ đề, tạo cơ hội hoặc cản trở cơ hội học tập'' [51, tr. Chaudron (1988) kết luận rằng, lời nói của giáo viên chiếm khoảng hai phần ba lời nói trong lớp học. Trong lớp học, giáo viên là người kiểm soát cả nội dung và quá trình học.
Nghiên cứu của Cazden (1986) cũng cho thấy giáo viên là người kiểm soát, điều khiển chủ đề thảo luận, đồng thời giáo viên cũng là người lựa chọn học sinh nào có thể tham gia và khi nào được tham gia phát biểu hoặc thảo luận; học sinh hành động theo yêu cầu của giáo viên; giáo viên có trách nhiệm quản lý sự tương tác và diễn tiến của tương tác; giáo viên nói nhiều hơn học sinh. Ví dụ dưới đây sẽ cho thấy cách giáo viên lựa chọn người có thể trả lời (lượt lời 1), điều khiển chủ đề hội thoại (cũng ở lượt lời 1), chọn người khác trả lời (lượt lời 7), đánh giá phần thực hành của người học (các lượt lời 3, 5, 7), quản lý cả hình thức ngôn ngữ ("cái gì là động từ" ở lượt lời 5) và thông điệp ngôn ngữ ("họ đi" cũng ở lượt lời 5). Ví dụ: (4) 1 Gv: - Thôi được Erica, em có thể giải thích về luật và việc chấp hành luật ở Nhật Bản. Điều gì sẽ xảy ra nếu em phạm tội? 2 Hs: - Hầu hết giống ở Anh cảnh sát đến và đưa người nào đó đến sở cảnh sát.
3 Gv: - Đúng 4 Hs: - Và hỏi cung và nếu anh ta. 5 Gv: - Ừ, động từ nào chỉ Eric Erica…nếu anh ta hoặc cô ta phạm tội? Họ đi. 6 Hs: - Họ đi đến tòa án nhưng nếu anh ta không không phạm tội thì anh ta có thể được về nhà. 17 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com 7 Gv: - Họ có thể về nhà.
rất tốt quả thật đúng những gì xảy ra ở Brazin. Ngoài việc kiểm soát diễn ngôn lớp học, giáo viên cũng giúp tạo ra một kiểu mã ngôn ngữ. Một nghiên cứu thực hiện bởi Moje (1995) với các giáo viên giảng dạy ở trong lớp học cho thấy rằng, thành công của người học chỉ có thể được đảm bảo nếu giáo viên trang bị cho người học quyền được giao tiếp cần thiết để đối phó với hai vấn đề chủ đề và kỹ năng liên kết. Giáo viên có trách nhiệm thúc đẩy việc sử dụng ngôn ngữ có hiệu quả.
Một điều kiện tiên quyết cho quá trình này đó là giáo viên không chỉ thấu hiểu vấn đề cơ bản mà giáo viên cần phải hiểu cả những sắc thái phía sau việc sử dụng ngôn ngữ trong lớp học. Người học chỉ tiến bộ khi được giáo viên tạo điều kiện tham gia đóng góp vào diễn ngôn lớp học, giúp họ nói những gì có nghĩa, hiểu những gì họ đang học và giúp họ có thể làm theo - điều này phụ thuộc vào khả năng sử dụng ngôn ngữ của giáo viên. Khả năng này phải được học và thực hành theo thời gian, theo cùng một cách mà các giáo viên tiếp thu và hoàn thiện các kỹ năng giảng dạy trong lớp học. Giáo viên sử dụng phương pháp hỏi để điều khiển lớp học Thông thường, diễn ngôn lớp học có rất nhiều câu hỏi và câu trả lời.
Hầu hết các yêu cầu của giáo viên được thể hiện dưới dạng câu hỏi, đây như là một trong những cách chủ yếu để giáo viên điều khiển diễn ngôn lớp học. Theo Chaudron (1983), hầu hết các nghiên cứu về hành vi hỏi của giáo viên là xem xét cách thức câu hỏi tạo ra các hình thức ngôn ngữ hoặc nội dung liên quan đến sự hồi đáp. Rất nhiều những câu hỏi kiểu lựa chọn mà giáo viên sử dụng thuộc câu hỏi đóng và có câu trả lời ngắn. Một số nghiên cứu khác lại tập trung vào loại câu hỏi tạo ra sự hồi đáp mà mang tính “giao tiếp”, với sự tranh luận rằng loại câu hỏi này là thích hợp bởi chúng tạo ra những sự hồi đáp “tự nhiên” hơn so với câu hỏi đóng.
Các nghiên cứu sau này đã đi sâu tìm hiểu giá trị giữa câu hỏi đóng và câu hỏi mở. Đây là hai loại câu hỏi khác nhau về chức năng. Câu hỏi đóng là 18 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com loại câu hỏi thường chỉ yêu cầu sự hồi đáp ngắn và đơn giản. Theo mục đích sư phạm của giáo viên, sự khác nhau giữa các kiểu câu hỏi ít nhiều thích hợp: mức độ mà một câu hỏi tạo ra một phản ứng giao tiếp ít quan trọng hơn mức độ mà một câu hỏi phục vụ mục đích của nó tại một điểm cụ thể trong một bài học.
Hơn nữa, việc sử dụng các chiến lược hỏi thích hợp đòi hỏi một sự hiểu biết về chức năng của câu hỏi liên quan đến những gì đang được giảng dạy. Nghiên cứu của Wintergest (1993) cho thấy loại câu hỏi "tại sao' là những câu hỏi thúc đẩy hoặc kích thích sự hồi đáp dài hơn. Phát hiện của Wintergest cho thấy tần số câu hỏi tại sao tăng với độ tuổi và trình độ của người học. Câu hỏi tại sao thường chiếm ưu thế trong các bài học thảo luận, ở đó có sự hồi đáp dài hơn.
Nhìn chung, tần số của câu hỏi tại sao của giáo viên trên lớp học khá thấp (2,5% trong số tổng câu hỏi). Nghiên cứu của Wintergest xác nhận rằng, 42% của tất cả các câu hỏi tại sao gợi ra câu trả lời dài.