Luận văn thạc sĩ về thực hiện phương pháp giảng dạy ngôn ngữ dựa trên nhiệm vụ tại trường trung ...

Luận văn thạc sĩ VNU ULIS nghiên cứu việc áp dụng phương pháp giảng dạy ngôn ngữ dựa trên nhiệm vụ tại trường trung học phổ thông.

• Tác giả: Nguyễn Thị Kăn
• Người hướng dẫn: Lê Văn Canh, Ph. D
• Trường học: Vietnam National University, Hanoi University Of Languages And International Studies
• Chuyên ngành: English Teaching Methodology
• Đề tài: The Implementation of Task-based Language Teaching: A Case Study of the Upper- Secondary School (Việc thực hiện phương pháp giảng dạy ngoại ngữ dựa vào các nhiệm vụ được giao: Một điển cứu ở trường Trung học phổ thông)
• Loại tài liệu: M.A Minor Thesis
• Năm xuất bản: 2011
• Địa điểm: Hanoi

Mục lục chi tiết

• Declaration
• Acknowledgements
• Table of Contents
• 1. PART B: DEVELOPMENT
• 1. Chapter 1: What is Task-Based Language Teaching?
• 1.1. Background to Task-Based Language Teaching
• 1.2. Definitions of Task
• 1.3. Characteristics of TBLT
• 1.4. Theoretical Framework of TBLT Implementation
• 1.5. Review of Issues in the Implementation of TBLT
• 1.5.1. Factors Related to Grammar-based Examination
• 1.5.2. Socio-cultural Constraints
• 1.5.3. Inadequately Trained Teachers
• 1.5.4. Difficulties Caused by TBLT
• 2. Chapter 2: Methodology
• 2.1. The Fitness of Case Study to the Research Purpose
• 2.2. Context of the Study
• 2.3. New English Curriculum
• 2.4. Data Collection Procedures
• 2.5. Data Analysis Procedure
• 3. Chapter 3: Findings
• 4. Chapter 4: Discussion
• Appendix
• Declaration
• Acknowledgements
• Table of Contents
• Rationale for the Study
• Aims of the Study
• Scope of the Study
• Methodology of the Study
• Significance of the Study
• Organization of the Study
• 5. Chapter 1: Literature Review
• 5.1. What is Task-Based Language Teaching?
• 5.1.1. Background to Task-Based Language Teaching
• 5.1.2. Defining TBLT
• 5.1.3. Definitions of Task
• 5.1.4. Exercises

Tóm tắt

I. Tổng quan về phương pháp giảng dạy ngôn ngữ dựa trên nhiệm vụ

Phương pháp giảng dạy ngôn ngữ dựa trên nhiệm vụ (TBLT) đã trở thành một xu hướng quan trọng trong giáo dục ngôn ngữ, đặc biệt là tại các trường trung học phổ thông. TBLT tập trung vào việc sử dụng các nhiệm vụ thực tế để phát triển kỹ năng ngôn ngữ của học sinh. Phương pháp này không chỉ giúp học sinh cải thiện khả năng giao tiếp mà còn khuyến khích họ tham gia tích cực vào quá trình học tập. Theo nghiên cứu của Nguyễn Thị Kăn (2011), việc áp dụng TBLT trong giảng dạy tiếng Anh tại Việt Nam đã cho thấy những kết quả tích cực trong việc nâng cao khả năng sử dụng ngôn ngữ của học sinh.

1.1. Định nghĩa và đặc điểm của phương pháp TBLT

TBLT là một phương pháp giảng dạy mà trong đó nhiệm vụ là trung tâm của quá trình học tập. Theo Ellis (2003), TBLT khuyến khích học sinh sử dụng ngôn ngữ để thực hiện các nhiệm vụ có ý nghĩa, từ đó phát triển kỹ năng giao tiếp. Đặc điểm nổi bật của TBLT là sự chú trọng vào việc học sinh thực hiện các nhiệm vụ thực tế, giúp họ áp dụng ngôn ngữ trong các tình huống giao tiếp hàng ngày.

1.2. Lợi ích của phương pháp giảng dạy ngôn ngữ dựa trên nhiệm vụ

Việc áp dụng TBLT mang lại nhiều lợi ích cho học sinh, bao gồm việc phát triển kỹ năng giao tiếp, khả năng tư duy phản biện và sự tự tin trong việc sử dụng ngôn ngữ. Nghiên cứu cho thấy rằng học sinh tham gia vào các nhiệm vụ thực tế có xu hướng học tốt hơn và ghi nhớ lâu hơn so với việc học theo phương pháp truyền thống.

II. Vấn đề và thách thức trong việc thực hiện TBLT tại trường trung học phổ thông

Mặc dù TBLT có nhiều lợi ích, nhưng việc thực hiện phương pháp này tại các trường trung học phổ thông vẫn gặp phải nhiều thách thức. Một trong những vấn đề chính là sự thiếu hụt về đào tạo cho giáo viên. Nhiều giáo viên chưa được trang bị đầy đủ kiến thức và kỹ năng cần thiết để áp dụng TBLT hiệu quả trong lớp học. Ngoài ra, áp lực từ các kỳ thi và chương trình học truyền thống cũng khiến giáo viên khó khăn trong việc tích hợp TBLT vào giảng dạy.

2.1. Thiếu hụt đào tạo cho giáo viên

Nghiên cứu chỉ ra rằng nhiều giáo viên không được đào tạo bài bản về TBLT, dẫn đến việc họ không tự tin khi áp dụng phương pháp này trong lớp học. Việc thiếu kiến thức về cách thiết kế và thực hiện các nhiệm vụ cũng là một rào cản lớn.

2.2. Áp lực từ chương trình học và kỳ thi

Chương trình học truyền thống thường tập trung vào việc giảng dạy ngữ pháp và từ vựng, trong khi TBLT yêu cầu học sinh tham gia vào các hoạt động giao tiếp thực tế. Áp lực từ các kỳ thi cũng khiến giáo viên phải ưu tiên cho việc dạy theo phương pháp truyền thống hơn là áp dụng TBLT.

III. Phương pháp và giải pháp chính để thực hiện TBLT hiệu quả

Để thực hiện TBLT hiệu quả, cần có những phương pháp và giải pháp cụ thể. Một trong những giải pháp quan trọng là tăng cường đào tạo cho giáo viên về TBLT. Ngoài ra, việc thiết kế các nhiệm vụ phù hợp với nhu cầu và khả năng của học sinh cũng rất cần thiết. Các trường cũng nên tạo điều kiện cho giáo viên thử nghiệm và chia sẻ kinh nghiệm trong việc áp dụng TBLT.

3.1. Đào tạo giáo viên về TBLT

Đào tạo giáo viên là một yếu tố quan trọng để đảm bảo việc thực hiện TBLT thành công. Các chương trình đào tạo nên bao gồm các phương pháp giảng dạy thực tế, giúp giáo viên hiểu rõ hơn về cách thiết kế và thực hiện các nhiệm vụ trong lớp học.

3.2. Thiết kế nhiệm vụ phù hợp với học sinh

Nhiệm vụ cần được thiết kế sao cho phù hợp với trình độ và sở thích của học sinh. Việc này không chỉ giúp học sinh cảm thấy hứng thú hơn với việc học mà còn nâng cao hiệu quả của quá trình học tập.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu về TBLT

Nghiên cứu của Nguyễn Thị Kăn (2011) đã chỉ ra rằng việc áp dụng TBLT trong giảng dạy tiếng Anh tại trường trung học phổ thông đã mang lại những kết quả tích cực. Học sinh không chỉ cải thiện kỹ năng ngôn ngữ mà còn phát triển khả năng tư duy phản biện và kỹ năng làm việc nhóm. Các giáo viên cũng nhận thấy sự thay đổi tích cực trong thái độ học tập của học sinh.

4.1. Kết quả từ việc áp dụng TBLT

Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng học sinh tham gia vào các nhiệm vụ thực tế có khả năng giao tiếp tốt hơn và tự tin hơn trong việc sử dụng ngôn ngữ. Họ cũng có xu hướng tham gia tích cực hơn vào các hoạt động học tập.

4.2. Phản hồi từ giáo viên về TBLT

Giáo viên cho biết rằng việc áp dụng TBLT đã giúp họ tạo ra một môi trường học tập tích cực hơn. Họ cũng nhận thấy rằng học sinh có khả năng hợp tác và làm việc nhóm tốt hơn khi tham gia vào các nhiệm vụ.

V. Kết luận và tương lai của phương pháp giảng dạy ngôn ngữ dựa trên nhiệm vụ

TBLT là một phương pháp giảng dạy hiệu quả, giúp học sinh phát triển kỹ năng ngôn ngữ một cách tự nhiên và thực tế. Tuy nhiên, để phương pháp này được áp dụng rộng rãi và hiệu quả hơn, cần có sự hỗ trợ từ các cơ quan giáo dục và sự tham gia tích cực của giáo viên. Tương lai của TBLT tại Việt Nam phụ thuộc vào việc cải thiện đào tạo giáo viên và thiết kế chương trình học phù hợp.

5.1. Hướng đi tương lai cho TBLT

Để TBLT phát triển bền vững, cần có các chính sách hỗ trợ từ Bộ Giáo dục và Đào tạo. Việc này bao gồm việc cập nhật chương trình học và tổ chức các khóa đào tạo cho giáo viên.

5.2. Tầm quan trọng của việc nghiên cứu và phát triển TBLT

Nghiên cứu và phát triển TBLT cần được tiếp tục để tìm ra những phương pháp giảng dạy hiệu quả hơn. Các nghiên cứu này sẽ giúp cải thiện chất lượng giảng dạy và học tập trong các trường trung học phổ thông.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST- GRADUATE STUDIES NGUYỄN THỊ KĂN The Implementation of Task-based Language Teaching: A Case Study of the Upper- Secondary School (Việc thực hiện phương pháp giảng dạy ngoại ngữ dựa vào các nhiệm vụ được giao: Một điển cứu ở trường Trung học phổ thông) M.A Minor Thesis Field: English Teaching Methodology Code: 601410 M.A course: 18 HANOI, 2011 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST- GRADUATE STUDIES NGUYỄN THỊ KĂN The Implementation of Task-based Language Teaching: A Case Study of the Upper- Secondary School (Việc thực hiện phương pháp giảng dạy ngoại ngữ dựa vào các nhiệm vụ được giao: Một điển cứu ở trường Trung học phổ thông) M.A Minor Thesis Field: English Teaching Methodology Code: 601410 Supervisor: Le Van Canh, Ph. D HANOI, 2011 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Lists of abbreviations ELT English Language Teaching CLT Communicative Language Teaching TBLT Task-Based Language Teaching TBI Task - Based Instruction PPP Presentation- Practice- Production EFL English as a Foreign Language MOET Ministry of Education and Training T Teacher Ss Students Vs versus iv LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Table of contents Declaration………………………………………………………………………………………i Acknowledgements…………………………………………………………………………….iv Table of Contents……………………………………………………………………………. Rationale for the Study ………. Aims of the Study………………. Scope of the Study ……………………………………………………………. Methodology of the Study…………. Significance of the Study …………………………………………………………. Organization of the Study………………………………………………………….4 PART B: DEVELOPMENT Chapter 1. What is Task-Based Language Teaching?.1 Background to Task-Based Language Teaching……………………. Definitions of Task…………………………………………………………. Characteristics of TBLT……………………………………………………. Theoretical Framework of TBLT Implementation…………………………. Review of Issues in the Implementation of TBLT………………………………11 1. Factors Related to Grammar-based Examination…………………………. Socio-cultural Constraints………………………………………………….13 v LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Inadequately Trained Teachers………………………. Difficulties Caused by TBLT…………………………………………………15 1. The Fitness of Case Study to the Research Purpose…………………………. Context of the Study…………………………………. New English Curriculum…………………………………………………. Data Collection Procedures………………. Data Analysis Procedure…………………. Summary of the Major Findings………………………………………………. Limitations of the Study………………………………………………………. Suggestions for Further Studies……………………………………….41 Appendix vi LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 1 Part A: Introduction 1. Rationale for the Study With the advent of the Communicative Language Teaching (CLT) approach in the early 1980s and much emphasis on learners‟ communicative abilities over the last two decades, the term Task-Based Language Teaching came into prevalent use in the field of second language acquisition in terms of developing process-oriented syllabi and designing communicative tasks to promote learners‟ actual language use. In many Asian countries, educational policies and national curricula devised for English Language Teaching (ELT) in the past ten years have adopted communicative and task-based language teaching. National curricula and ministry of education policies in countries including China (Hu, 2005; Zhang, 2007), Taiwan (Sung, 2005), and Hong Kong (Carless, 2007) specify that task-based approaches to teaching English should be used at all levels of the curricula. In Vietnam, the newly documented English language curriculum was promulgated by Ministry of Education and Training (MOET) and institutionalized in 2006. According to MOET, the curriculum adopts two currently popular teaching approaches, i. the learner - centred approach and the communicative approach with a focus on TBLT as the leading methodology. While educational policy in Asia heavily favours TBLT and other communicative, holistic approaches to language teaching, a large body of classroom-based research on current teaching in Asia indicates that these policies have not always been implemented thoroughly or consistently. Research conducted across East Asian contexts has suggested that curricular policies have had limited overall impact on English language teaching, which remains traditional with an explicit grammar-teaching focus ( Hu, 2005; Carless, 2007; Zhang, 2007) Why is there a gap between government curricular innovations and the practice in actual classrooms? I believe teachers play a key role in the success or failure of a planned innovation, which is shared with Nunan (1989) and Carless (2001), because they are the executive decision makers in the actual setting in which the intended innovation is to be realized- the classroom. It is important that the knowledge and attitudes of teachers regarding the innovation (here TBLT) should be taken into account before, during and after the implementation phase. This LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 2 means that their opinions need to be reported and their voices heard. While there are some studies on teacher attitudes towards, and beliefs about TBLT (Carless, 2003; Jeon & Hahn, 2006), there has been little research into how teachers implement it in their actual classrooms. Little research has come to light with regard to English language teachers in Vietnam, apart from a small-scale study carried out by Canh & Barnard (2009). For these reasons, I undertook a case study of an upper-secondary school English teachers‟ understandings of, attitudes towards and implementation of TBLT in Vietnam. Aims of the Study Teachers are frequently required to implement pedagogic innovations developed by external agents who may or may not be familiar with the teachers‟ viewpoints or the specific classroom context in which the innovation is to be implemented. If teachers‟ views are not sufficiently taken account of, the already challenging nature of implementing something new may be exacerbated (Carless, 2003). Thus, the aim of the paper is to provide an investigation of the beliefs and the understandings of a small number of language teachers and a picture of how the three teachers tried to come to terms with the implementation of a task-based pedagogic innovation and what factors had an impact on the process. Research Questions The paper seeks to answer the following research questions: 1. What are teachers‟ understandings of, and attitudes towards TBLT? 2. To what extent do the teachers implement TBLT in their actual classrooms? 3. What factors impact on the implementation of TBLT? 4. Scope of the Study The study was conducted in a micro setting in Vietnam, focusing on only three teachers at Yen Phong Upper-Secondary School No 1. It is within this minor thesis space that the study is located with exploration of the attitudes, the understandings and the practices of TBLT of a small number of language teachers. Although the data focuses on a small sample of teachers, it seems likely that the findings can still illuminate some issues of the implementation of TBLT that other teachers working in similar contexts may encounter. LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Methodology of the Study Given the complexity of understanding the ongoing process of realized innovation, the adoption of a qualitative case study approach seemed particularly suitable. Since this approach „enable the development of an understanding of the phenomenon from the teacher‟s view‟ (Carless, 2001, p. 266) This study employed qualitative data collection instruments which included semi-structured interview, class observation (field notes) and post-observation interviews. The semi-structured interview was conducted with some guided questions. The interviewees were given the guided questions beforehand in the form of a handout for better preparation of ideas and thoughts. The class observation enabled me to investigate what the teachers actually did in the classroom. Field notes were made use of to observe all skills and language focus lessons. Post-observation interviews were employed to provide triangulated data. They focused on critical issues arising from the observed lessons. Significance of the Study The results of this study are important in the following aspects: First, they partly indicate that curricular policies promoting the use of TBLT at the national level do not automatically translate into the use of TBLT in actual English language classrooms. Second, they highlight the need to bridge the gap between what is intended by teaching innovation designers and what is actually implemented by classroom teachers. Third, they suggest that teachers in Vietnam need to make further efforts to develop and generate, within task-based approach, classroom techniques appropriate to their conditions. LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Organization of the Study The study is organized in three parts. Part A Part A is the introduction which provides a brief overview of the study with more details of the rationale, the aims, the scope, the research methodology, the research questions, the significance of the study as well as the organization of the study. Part B Part B, the Development, consists of four chapters. Chapter 1 reviews the literature in TBLT. This chapter presents the theoretical background of the thesis which contains four main points: background to TBLT, definitions of Tasks and TBLT, characteristics of TBLT and theoretical frameworks of TBLT implementation Chapter 2 namely methodology, focuses on the fitness of case study to the research purpose, research questions, context of the study (New English curriculum, the case, participants) instruments, data collection procedures, data analysis procedure. Chapter 3 Findings, presents and illustrates my findings from interview and observation data Chapter 4 Discussion, provides an interpretation of the results Part C Part C, the Conclusion, is devoted to summarize major findings and discussion, present pedagogical implications and limitations of the study and provide suggestions for further studies. LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 5 Chapter 1: Literature Review There is a wide literature on Task-Based Language Teaching, but as Candlin (2001) observes, there is a lack of empirical research on TBLT in school foreign language contexts. Particularly, how teachers implement the innovation in pedagogy is an important area which does not receive sufficient attention. In this part, I will review the literature on TBLT implementation. Specifically, definitions of tasks and TBLT, characteristics of TBLT and theoretical frameworks of TBLT implementation will be reviewed. Additionally, the studies carried out to date will be revised to identify issues emerging in the implementation of TBLT which might occur in our own teaching and learning contexts. Due to the limit of a minor thesis paper, only some studies associated with implementing TBLT in Asian contexts are analysed. What is Task-Based Language Teaching? In this section, the background to TBLT, definitions of task and TBLT, the distinction between tasks and exercises and the characteristics of TBLT are presented. Background to Task-Based Language Teaching Task-Based Language Teaching , also called Task-Based Instruction (TBI) which has attracted the attention of second language acquisition researchers, curriculum developers, educationalists, teachers trainers, and language teachers worldwide can be seen as both a refinement of Communicative Language Teaching (CLT) as well as a reaction to the use of form-focused models such as Presentation- Practice- Production (PPP). Critics of PPP claim that it fails to meet an essential requirement of CLT, which is to treat language „primarily as a tool for communicating rather than as an object for study or manipulation‟ (Ellis, 2003, p. Thus, TBLT has the substantial implication that language learning is a developmental process promoting communication and social interaction rather than a product acquired by practicing language items, and that learners learn the target language more effectively when they are naturally exposed to meaningful task-based activities. Such a view of language learning led to the development of various task-based approaches in the 1980s (Breen, 1987; Candlin & Murphy, 1987; Nunan, 1989; Prabhu, 1987), and during the 1990s, has developed into a detailed practical framework for the communicative classroom in which LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] 6 learners perform task-based activities through cycles of pre-task preparation, task performance, and post-task feedback through language focus (Skehan, 1996; Willis, 1996). Specifically, Ellis (2003) indicates that TBLT has been re-examined in recent years from different perspectives including oral performance, writing performance, and performance assessment. Despite the prevalent use of tasks in language pedagogy, some significant challenges behind designing proper task-based syllabi and constructing authentic task-based materials, both of which have been considered crucial factors in determining the effectiveness of TBLT in communicative classrooms, still remain unresolved. In response to these challenges, many second language acquisition researchers are currently moving their attention from conceptualizing tasks to sequencing and implementing tasks based on observation of the practical utilities of TBLT methodology in classroom practice. Defining TBLT TBLT is not a monolithic teaching method, but an adaptable approach to language teaching.