Nghiên Cứu Về Phương Pháp Dạy Học Hóa Học Tích Cực Tại Trường THPT

Luận văn tốt nghiệp giáo dục nghiên cứu tốt nghiệp lý luận và phương pháp dạy học hóa học xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong dạy, điều tra thực trạng, phân tích số liệu,

• Tác giả: Cao Thị Minh Huyền
• Người hướng dẫn: PGS.TS Trịnh Văn Biểu
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Hóa Học
• Đề tài: Nghiên Cứu Phương Pháp Dạy Học Hóa Học Tích Cực Tại Trường THPT
• Loại tài liệu: Luận Tốt Nghiệp
• Năm xuất bản: 2010
• Địa điểm: Thành Phố Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ
• 1.2. NHỮNG NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRÊN THẾ GIỚI
• 1.3. NHỮNG NGHIÊN CỨU VỀ TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ Ở VIỆT NAM
• 1.4. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN NAY
• 1.5. ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
• 1.6. MỤC ĐÍCH CỦA ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
• 2. CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11 THPT
• 2.1. NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
• 2.2. QUY TRÌNH XÂY DỰNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY HỌC HÓA HỌC
• 2.3. MỤC ĐÍCH TỔNG QUÁT CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC
• 2.4. CẤU TRÚC NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC
• 2.5. CẤU TRÚC CÁC TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
• 2.6. THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11 THPT
• 2.7. THIẾT KẾ MỘT SỐ GIÁO ÁN CÓ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ
• PHỤ LỤC
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Nghiên Cứu Phương Pháp Dạy Học Hóa Học Tích Cực

Nghiên cứu về phương pháp dạy học tích cực trong môn Hóa học tại trường THPT đang trở thành một xu hướng quan trọng. Mục tiêu chính của phương pháp này là phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập. Việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả mà còn rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề. Theo PGS.TS Trịnh Văn Biểu, việc xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong dạy học Hóa học là một trong những cách thức hiệu quả để nâng cao chất lượng giảng dạy.

1.1. Định Nghĩa Phương Pháp Dạy Học Tích Cực

Phương pháp dạy học tích cực là cách thức mà giáo viên sử dụng để khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình học tập. Điều này bao gồm việc tạo ra các tình huống có vấn đề để học sinh tự tìm ra giải pháp. Theo nghiên cứu, phương pháp này giúp học sinh phát triển khả năng tư duy độc lập và sáng tạo.

1.2. Lợi Ích Của Phương Pháp Dạy Học Tích Cực

Việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực mang lại nhiều lợi ích cho học sinh. Học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức một cách chủ động mà còn phát triển kỹ năng làm việc nhóm và khả năng giao tiếp. Nghiên cứu cho thấy rằng học sinh tham gia vào các hoạt động học tập tích cực có kết quả học tập tốt hơn.

II. Vấn Đề Trong Việc Áp Dụng Phương Pháp Dạy Học Hóa Học Tích Cực

Mặc dù phương pháp dạy học tích cực đã được công nhận là hiệu quả, nhưng việc áp dụng nó trong thực tế vẫn gặp nhiều thách thức. Một trong những vấn đề lớn nhất là sự thiếu hụt về tài liệu và phương tiện hỗ trợ giảng dạy. Ngoài ra, không phải tất cả giáo viên đều được đào tạo để sử dụng phương pháp này một cách hiệu quả. Theo một khảo sát, nhiều giáo viên vẫn còn e ngại khi áp dụng các phương pháp mới.

2.1. Khó Khăn Trong Đào Tạo Giáo Viên

Đào tạo giáo viên là một yếu tố quan trọng trong việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực. Nhiều giáo viên chưa được trang bị đầy đủ kiến thức và kỹ năng cần thiết để thực hiện phương pháp này. Điều này dẫn đến việc họ không tự tin trong việc áp dụng các phương pháp mới trong lớp học.

2.2. Thiếu Tài Liệu Hỗ Trợ

Thiếu tài liệu và nguồn lực hỗ trợ cũng là một trong những vấn đề lớn. Nhiều trường học không có đủ tài liệu giảng dạy phù hợp với phương pháp dạy học tích cực. Điều này làm giảm hiệu quả của việc giảng dạy và học tập.

III. Phương Pháp Giải Quyết Vấn Đề Trong Dạy Học Hóa Học

Để khắc phục những vấn đề trong việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực, cần có những giải pháp cụ thể. Một trong những giải pháp là tổ chức các khóa đào tạo cho giáo viên về phương pháp dạy học mới. Ngoài ra, việc xây dựng hệ thống tài liệu giảng dạy phong phú và đa dạng cũng rất cần thiết.

3.1. Tổ Chức Khóa Đào Tạo Cho Giáo Viên

Tổ chức các khóa đào tạo chuyên sâu về phương pháp dạy học tích cực sẽ giúp giáo viên nắm vững kiến thức và kỹ năng cần thiết. Điều này không chỉ nâng cao chất lượng giảng dạy mà còn tạo động lực cho giáo viên trong công việc.

3.2. Xây Dựng Tài Liệu Giảng Dạy Đa Dạng

Việc xây dựng tài liệu giảng dạy phong phú và đa dạng sẽ giúp giáo viên dễ dàng áp dụng phương pháp dạy học tích cực. Tài liệu này cần phải được cập nhật thường xuyên để phù hợp với nhu cầu học tập của học sinh.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Phương Pháp Dạy Học Hóa Học Tích Cực

Việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực trong thực tế đã cho thấy nhiều kết quả khả quan. Nhiều trường học đã tổ chức các buổi học thực nghiệm, giúp học sinh có cơ hội áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Kết quả cho thấy học sinh tham gia vào các hoạt động này có sự tiến bộ rõ rệt trong việc tiếp thu kiến thức.

4.1. Các Mô Hình Thực Nghiệm Thành Công

Nhiều mô hình thực nghiệm đã được triển khai thành công tại các trường THPT. Những mô hình này không chỉ giúp học sinh hiểu bài tốt hơn mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực và sáng tạo.

4.2. Kết Quả Nâng Cao Chất Lượng Học Tập

Kết quả từ các nghiên cứu cho thấy rằng việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực đã nâng cao chất lượng học tập của học sinh. Học sinh không chỉ đạt điểm cao hơn mà còn phát triển kỹ năng tư duy và giải quyết vấn đề.

V. Kết Luận Về Tương Lai Của Phương Pháp Dạy Học Hóa Học Tích Cực

Tương lai của phương pháp dạy học tích cực trong môn Hóa học tại trường THPT rất hứa hẹn. Với sự phát triển của công nghệ và các phương pháp giảng dạy mới, việc áp dụng phương pháp này sẽ ngày càng trở nên phổ biến. Điều này không chỉ giúp nâng cao chất lượng giáo dục mà còn tạo ra những thế hệ học sinh năng động và sáng tạo.

5.1. Xu Hướng Phát Triển Phương Pháp Dạy Học

Xu hướng phát triển phương pháp dạy học tích cực sẽ tiếp tục được đẩy mạnh trong tương lai. Các trường học cần chú trọng đến việc áp dụng công nghệ vào giảng dạy để nâng cao hiệu quả học tập.

5.2. Tạo Ra Môi Trường Học Tập Tích Cực

Tạo ra môi trường học tập tích cực sẽ là một trong những yếu tố quyết định đến sự thành công của phương pháp dạy học tích cực. Các trường cần đầu tư vào cơ sở vật chất và trang thiết bị để hỗ trợ cho việc giảng dạy.

Nội dung chính

Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Bước vào thế kỷ 21, nền kinh tế tri thức đặt ra yêu cầu cấp thiết đối với giáo dục: chuyển từ phương thức truyền thụ một chiều sang phát triển năng lực tự học và tư duy độc lập của người học. Giáo viên không chỉ đóng vai trò truyền thụ tri thức mà trở thành người tổ chức, hướng dẫn và thiết kế các hoạt động học tập phù hợp với mục tiêu chương trình, nội dung bài học và tâm lý học sinh. Mục tiêu cốt lõi của quá trình giáo dục là rèn luyện cho học sinh khả năng phát hiện, phân tích và giải quyết các vấn đề thực tiễn.

Hóa học là môn khoa học thực nghiệm có tính logic cao, đòi hỏi người học phải phát triển năng lực tư duy, khả năng phân tích, tổng hợp và vận dụng sáng tạo để biến kiến thức thành kỹ năng. Định hướng đổi mới phương pháp giảng dạy Hóa học tại trường trung học phổ thông (THPT) tập trung vào nguyên lý "Lấy học sinh làm trung tâm", biến quá trình học tập thành quá trình kiến tạo tri thức.

Dù phương pháp dạy học nêu vấn đề (DHNVĐ) và dạy học bằng tình huống có vấn đề (THCVĐ) đã được nghiên cứu trên thế giới và tại Việt Nam, việc hệ thống hóa và cụ thể hóa các tình huống có vấn đề trong chương trình Hóa học 11 nâng cao vẫn còn nhiều khoảng trống. Xuất phát từ thực tiễn đó, khóa luận tốt nghiệp "Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong dạy học Hóa học lớp 11 THPT" của tác giả Cao Thị Minh Huyền (người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Trịnh Văn Biểu, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, 2010) đã đi sâu giải quyết yêu cầu này.

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là nghiên cứu lý luận và cách thức xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Hóa học, từ đó thiết kế hệ thống tình huống có vấn đề cụ thể kèm giáo án cho chương trình Hóa học 11 ban nâng cao, góp phần phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.

Nhiệm vụ nghiên cứu của khóa luận gồm 5 nhiệm vụ cụ thể:

1. Nghiên cứu lý luận về dạy học nêu vấn đề.
2. Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong chương trình Hóa học 11 ban nâng cao.
3. Thiết kế một số giáo án trong chương trình Hóa học 11 ban nâng cao có sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề.
4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của hệ thống tình huống và giáo án đã xây dựng.
5. Rút ra bài học kinh nghiệm trong quá trình áp dụng.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu:

• Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT.
• Đối tượng nghiên cứu: Việc xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học Hóa học 11 ban nâng cao ở trường THPT.
• Phạm vi nghiên cứu: Giới hạn nội dung trong chương trình Hóa học lớp 11 ban nâng cao tại một số trường THPT trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh trong năm học 2009 - 2010.

Giả thuyết khoa học của đề tài: Nếu các tình huống có vấn đề được xây dựng và sử dụng đúng đắn, hợp lý thì sẽ kích thích được hứng thú học tập, giúp học sinh chủ động, tích cực lĩnh hội tri thức, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp

Khóa luận thiết lập hệ thống cơ sở lý luận vững chắc dựa trên các trường phái giáo dục học, tâm lý học và triết học:

• Khung lý thuyết về dạy học nêu vấn đề: Dạy học nêu vấn đề có nguồn gốc từ thuật ngữ Heuristic (phương pháp phát kiến) từ thế kỷ XIX và được hoàn thiện về mặt lý luận vào những năm 1970 bởi các nhà giáo dục học như W. Okon (Ba Lan), I.Ia. Lerner, M.I. Mackmutov. Tại Việt Nam, phương pháp này được phát triển qua các công trình của Phan Tất Đắc, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim, Lê Phước Lộc, Nguyễn Xuân Trường...
• Khái niệm tình huống có vấn đề (THCVĐ): Là trạng thái tâm lý của học sinh khi vấp phải mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái chưa biết, nảy sinh nhu cầu và niềm tin vào khả năng vượt qua mâu thuẫn đó. Một THCVĐ hoàn chỉnh phải thỏa mãn 3 điều kiện: (1) Tồn tại một vấn đề; (2) Gợi nhu cầu nhận thức; (3) Gợi niềm tin vào khả năng giải quyết của bản thân.
• Cơ sở khoa học:
  • Cơ sở triết học: Triết học duy vật biện chứng xác định mâu thuẫn là nguồn gốc và động lực của sự phát triển. Quá trình dạy học là quá trình tạo mâu thuẫn nhận thức và điều khiển học sinh giải quyết mâu thuẫn đó.
  • Cơ sở tâm lý học: Tư duy chỉ xuất hiện khi con người đối mặt với khó khăn nhận thức; việc giải quyết vấn đề tạo cảm xúc tích cực, giúp ghi nhớ sâu sắc và bền vững.
  • Cơ sở giáo dục học: Nguyên tắc tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của người học, hướng vào việc hình thành phương pháp tự học và năng lực giải quyết vấn đề.
• Mô hình cấu trúc DHNVĐ: Áp dụng cấu trúc 3 giai đoạn của PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường (Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức; Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề; Giai đoạn 3: Kết luận) và mô hình 4 giai đoạn của PGS. Lê Phước Lộc, phân định rõ 4 mức độ tham gia giữa giáo viên và học sinh.

Phương pháp nghiên cứu thực tế được tác giả triển khai bao gồm:

1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu về phương pháp dạy học, tâm lý học, lý luận dạy học Hóa học và chương trình sách giáo khoa Hóa học 11 nâng cao.
2. Phương pháp điều tra thực trạng: Sử dụng phiếu khảo sát đối với 25 giáo viên bộ môn Hóa học tại 3 trường THPT: THPT Gia Định, THPT Nguyễn Hữu Huân và THPT Trưng Vương (TP. Hồ Chí Minh).
3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm tại trường THPT Gia Định và trường THPT Trung học Thực hành (TP. Hồ Chí Minh) với các bài giảng đối chứng và thực nghiệm.
4. Phương pháp thống kê toán học: Xử lý và phân tích số liệu thực nghiệm thông qua các tham số: tần số, tần suất, tần suất lũy tích, điểm trung bình ($\bar{X}$), Mod ($M_o$) và vẽ đồ thị lũy tích để so sánh định lượng kết quả học tập giữa nhóm thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC).

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 1 hệ thống hóa lịch sử nghiên cứu phương pháp dạy học nêu vấn đề trên thế giới và tại Việt Nam, đồng thời phân tích cơ sở pháp lý và định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (1996), Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2001-2010, Điều 28.2 Luật Giáo dục (2005) và Chỉ thị số 14 (1999) của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Tác giả làm rõ bản chất, cơ chế của DHNVĐ, cấu trúc hoạt động nhận thức và cách thức tích hợp DHNVĐ với các phương pháp dạy học khác như thuyết trình nêu vấn đề, đàm thoại nêu vấn đề và trực quan nêu vấn đề. Các tiêu chí phân loại THCVĐ được trình bày đa dạng: theo đặc điểm tính chất vấn đề (không phù hợp/bất ngờ, lựa chọn/bác bỏ, tại sao, nghịch lý bế tắc), theo tính chất sự kiện (thực tế, giả định), theo yêu cầu giải quyết và theo mức độ phức tạp (đơn, phức tạp).

Khảo sát thực trạng trên 25 giáo viên Hóa học tại các trường THPT trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh ghi nhận số liệu sau:

STT	Mức độ sử dụng DHNVĐ	Số lượng giáo viên	Tỷ lệ (%)
1	Không sử dụng	4	16%
2	Rất ít	5	20%
3	Thỉnh thoảng	10	40%
4	Thường xuyên	6	24%
Tổng		25	100%

Khảo sát cũng chỉ ra những trở ngại lớn nhất khi triển khai DHNVĐ:

• Hạn chế về thời gian tiết học không cho phép (90% giáo viên đồng tình).
• Nội dung bài học trong chương trình quá nhiều (85%).
• Lớp học quá đông, trình độ học sinh không đồng đều gây khó khăn trong việc quản lý và tổ chức thảo luận.
• Thiếu thốn về cơ sở vật chất, thiết bị nghe nhìn, hóa chất và dụng cụ thí nghiệm.

Tuy nhiên, 85% giáo viên khẳng định DHNVĐ giúp học sinh yêu thích môn học hơn, ghi nhớ kiến thức sâu hơn và lớp học sôi nổi hơn. 90% giáo viên cho rằng THCVĐ bắt buộc phải gắn liền với nội dung bài học và có độ khó vừa sức với học sinh.

Chương 2: Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong dạy học Hóa học lớp 11 THPT

Chương 2 là phần trọng tâm của khóa luận, thiết lập 8 nguyên tắc xây dựng THCVĐ môn Hóa học:

1. Mỗi THCVĐ phải có tên gọi rõ ràng, gắn với nội dung và có thể phát biểu thành câu hỏi.
2. THCVĐ phải gắn liền với nội dung bài học như một phần hữu cơ.
3. THCVĐ phải liên hệ chặt chẽ với thực tiễn đời sống.
4. THCVĐ phải có tác dụng kích thích tư duy và gây hứng thú nhận thức.
5. THCVĐ phải vừa sức, nằm trong vùng phát triển gần của học sinh.
6. THCVĐ có thể minh họa, biểu diễn hoặc giải thích bằng phương tiện trực quan, thí nghiệm.
7. THCVĐ phải liên hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới.
8. THCVĐ phải được trình bày ngắn gọn, súc tích, logic và rõ ràng.

Quy trình thiết kế THCVĐ được xây dựng gồm 4 bước:

• Bước 1: Xác định mục tiêu bài dạy theo các mức độ nhận thức của thang Bloom (Nhớ, Hiểu, Vận dụng).
• Bước 2: Xác định đơn vị kiến thức trọng tâm và cơ bản cần truyền tải.
• Bước 3: Thiết kế tình huống cho từng đơn vị kiến thức (kết hợp tài liệu, thực nghiệm, thực tiễn).
• Bước 4: Kiểm tra, rà soát tính phù hợp của tình huống với mục tiêu và trình độ học sinh.

Tác giả chia cấu trúc THCVĐ thành 2 nhóm chức năng:

• Nhóm 1: THCVĐ khi mở đầu bài giảng (2 giai đoạn): Giai đoạn 1 - Đặt vấn đề (tạo tình huống bất ngờ, mâu thuẫn thực tế); Giai đoạn 2 - Vào bài (dẫn dắt học sinh vào bài học để tìm lời giải đáp).
• Nhóm 2: THCVĐ trong quá trình lĩnh hội kiến thức mới (3 giai đoạn): Giai đoạn 1 - Đặt vấn đề (xuất hiện mâu thuẫn nhận thức); Giai đoạn 2 - Giải quyết vấn đề (đàm thoại, gợi mở, làm thí nghiệm, đề xuất giả thuyết); Giai đoạn 3 - Kết luận (phân tích, so sánh, khái quát hóa tri thức mới và vận dụng mở rộng).

Tác giả đã thiết kế hệ thống chi tiết gồm hàng chục tình huống có vấn đề phân bố đều khắp các chương của Hóa học 11 nâng cao:

Chương/Bài học	Tên tình huống có vấn đề tiêu biểu
Sự điện li	Vì sao các dung dịch NaCl, HCl, NaOH lại dẫn điện được còn nước cất và saccarozơ thì không?
Axit, bazơ và muối	Thế nào là axit, bazơ? (Lịch sử từ thuyết oxi của Lavoisier, thuyết hidro của Liebig đến thuyết Arrhenius).
Phản ứng trao đổi ion	- Ion nào của chất điện li tham gia phản ứng hóa học? (Hệ thống 4 thí nghiệm nhóm). - Tại sao có dung dịch muối làm đổi màu quỳ tím, có dung dịch lại không? (Bản chất sự thủy phân của muối).
Nitơ	Vì sao nitơ được nạp vào bóng đèn sợi đốt vonfam và nhiệt kế nhiệt độ cao?
Amoniac và muối amoni	- Làm sao để có được phân đạm với số lượng lớn? - Phân tử amoniac có cấu tạo đặc biệt gì? - Tại sao phải úp ngược bình khi thu khí amoniac? - Tại sao quả trứng cút lại tự chui vào bình đựng amoniac? - Tại sao nước lã làm cho dung dịch có màu hồng đậm hơn? - Không có lửa tại sao lại có khói trắng (thí nghiệm đũa thủy tinh NH₃ và HCl)? - Tại sao kết tủa Cu(OH)₂ lại tan khi dung dịch amoniac dư? - Tại sao dùng NH₄HCO₃ để làm xốp bánh?
Axit nitric & muối nitrat	- Làm thế nào để phân biệt lọ axit nitric mới và lọ axit nitric để lâu ngày ngoài không khí? - Tại sao có khí màu nâu bay ra khi đồng xu tác dụng với axit nitric? - Ion NO₃⁻ có oxi hóa được Cu trong môi trường trung tính và axit không?
Hợp chất cacbon & Photpho	- Nước đá khô là gì và ứng dụng như thế nào? - Tại sao lại có hiện tượng "ma trơi" trong tự nhiên?
Ankin	- Làm thế nào để làm trái cây mau chín (ứng dụng axetilen)? - Tại sao ank-2-in có nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy cao hơn ank-1-in? - Phản ứng cộng nước của ankin diễn ra như thế nào? - Tại sao sục C₂H₂ vào dung dịch AgNO₃/NH₃ lại xuất hiện kết tủa vàng?
Benzen và ankylbenzen	- Công thức cấu tạo benzen của Kekule từ giấc mơ "rắn cắn đuôi" có hoàn toàn đúng không? - Benzen có 3 nối đôi nhưng tại sao không làm mất màu dung dịch brom? - Quy tắc thế: Tại sao toluen ưu tiên thế ortho, para còn nitrobenzen lại thế ở vị trí meta? - Tại sao đun nóng toluen làm mất màu thuốc tím còn benzen thì không?
Ancol - Phenol	- Rượu là gì, rượu nào uống được và rượu nào gây độc? - Tại sao ancol có nhiệt độ sôi và độ tan cao hơn hiđrocacbon tương ứng? - Tại sao natri tan trong etanol khan lại làm đục ống nghiệm? - Cùng là ancol nhưng tại sao glixerol hòa tan được Cu(OH)₂ còn etanol thì không? - Làm thế nào biến sợi dây đồng bị đen thành đồng đỏ sáng bóng?
Axit cacboxylic	Tại sao dung dịch axit cacboxylic (RCOOH) lại có pH lớn hơn dung dịch axit HCl có cùng nồng độ mol?

Chương này cũng hoàn thành việc thiết kế các giáo án mẫu minh họa việc áp dụng DHNVĐ vào tiết học cụ thể của chương trình Hóa học 11 nâng cao.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 3 trình bày việc triển khai thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của hệ thống tình huống và giáo án đã soạn thảo:

• Địa bàn và đối tượng thực nghiệm: Tiến hành tại trường THPT Gia Định (với sự hỗ trợ của cô Lê Thị Kim Yến) và trường THPT Trung học Thực hành (với sự hỗ trợ của thầy Nguyễn Hoàng Hạt).
• Nội dung thực nghiệm: Tổ chức dạy học 2 bài: Bài Ankin (Bài kiểm tra số 1) và Bài Benzen và ankylbenzen (Bài kiểm tra số 2) trên các cặp lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) có trình độ học lực tương đương.
• Phương pháp đánh giá: Sử dụng đề kiểm tra chuẩn hóa sau bài học để đo lường mức độ tiếp thu, tư duy vận dụng của học sinh 2 nhóm.

Kết quả xử lý thống kê toán học các bài kiểm tra được tổng hợp qua các bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích, giá trị điểm trung bình ($\bar{X}$), giá trị Mod ($M_o$) và đồ thị đường lũy tích.

Chương 3 kết thúc bằng việc đúc kết các bài học kinh nghiệm thực tiễn:

1. Giáo viên cần chuẩn bị kỹ lưỡng hệ thống câu hỏi dẫn dắt, dự kiến các tình huống học sinh trả lời chệch hướng để khéo léo định hướng lại.
2. Cần phân bổ thời gian hợp lý cho từng giai đoạn, tránh để giai đoạn giải quyết vấn đề kéo dài làm "cháy giáo án".
3. Thí nghiệm trực quan phải chuẩn bị chu đáo, thao tác chính xác, hiện tượng rõ ràng để mâu thuẫn nhận thức xuất hiện tự nhiên và thuyết phục.
4. Cần linh hoạt phân hóa câu hỏi phù hợp với từng đối tượng học sinh trong lớp học đông.

Kết quả và đóng góp

Kết quả nghiên cứu

• Về mặt định tính: Việc sử dụng các THCVĐ gắn liền với hiện tượng thực tế (như làm xốp bánh, quả trứng chui vào bình, hiện tượng ma trơi, làm chín trái cây...) đã tạo không khí học tập sôi nổi, lôi cuốn học sinh tham gia phát biểu, thảo luận và đề xuất phương án giải quyết. Học sinh hiểu sâu bản chất hóa học thay vì học vẹt công thức.
• Về mặt định lượng: Kết quả thực nghiệm sư phạm ở cả 2 bài kiểm tra (Ankin và Benzen - ankylbenzen) cho thấy điểm trung bình ($\bar{X}$) của nhóm thực nghiệm cao hơn rõ rệt so với nhóm đối chứng; giá trị Mod ($M_o$) của nhóm TN dịch chuyển về phía điểm khá - giỏi; tỷ lệ học sinh đạt điểm yếu - kém ở nhóm TN giảm mạnh; đồ thị đường lũy tích điểm số của nhóm TN luôn nằm lệch về phía bên phải so với nhóm ĐC, khẳng định chất lượng học tập vượt trội.

Đóng góp mới của đề tài

1. Hoàn thiện lý luận: Cụ thể hóa lý thuyết dạy học nêu vấn đề vào bộ môn Hóa học lớp 11 nâng cao, xác lập rõ 8 nguyên tắc và quy trình 4 bước thiết kế tình huống có vấn đề chuẩn mực.
2. Xây dựng hệ thống học liệu thực tiễn: Thiết kế một hệ thống phong phú các THCVĐ bao quát toàn bộ chương trình Hóa học 11 ban nâng cao (từ phần Hóa vô cơ đến Hóa hữu cơ), phân định rõ ràng cấu trúc theo 2 dạng: mở đầu bài giảng và khám phá tri thức mới.
3. Thiết kế giáo án mẫu hoàn chỉnh: Xây dựng các giáo án giảng dạy tích hợp THCVĐ với các phương pháp trực quan, đàm thoại và thực nghiệm, cung cấp tài liệu tham khảo trực tiếp cho giáo viên phổ thông.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế:
  • Quy mô thực nghiệm sư phạm còn giới hạn ở 2 bài học cụ thể trong học kỳ II lớp 11 nâng cao tại 2 trường THPT trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh.
  • Số lượng giáo viên tham gia khảo sát thực trạng còn khiêm tốn (25 giáo viên tại 3 trường THPT).
  • Điều kiện cơ sở vật chất và thời lượng tiết học 45 phút của chương trình hiện hành tạo áp lực không nhỏ khi áp dụng các tình huống đòi hỏi nhiều thao tác thí nghiệm thực hành.
• Hướng phát triển tiếp theo:
  • Mở rộng việc xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề cho toàn bộ chương trình Hóa học cấp THPT (lớp 10, lớp 11 và lớp 12) ở cả ban Cơ bản và ban Nâng cao.
  • Ứng dụng công nghệ thông tin, video mô phỏng và phần mềm thí nghiệm ảo để thiết kế các tình huống có vấn đề đối với các phản ứng hóa học phức tạp, độc hại hoặc khó tiến hành trực tiếp trên lớp.
  • Triển khai thực nghiệm sư phạm trên diện rộng ở nhiều địa phương và loại hình trường học khác nhau để kiểm định tính thích ứng của phương pháp.

Giá trị tham khảo

Khóa luận là nguồn tài liệu hữu ích cho:

• Sinh viên sư phạm ngành Hóa học: Cung cấp phương pháp luận, nguyên tắc thiết kế tình huống và các mẫu giáo án thực hành giảng dạy theo hướng tích cực hóa người học.
• Giáo viên Hóa học THPT: Cung cấp ngân hàng tình huống có vấn đề phong phú, gắn liền với các hiện tượng đời sống và thí nghiệm trực quan sinh động, có thể chọn lọc để đưa ngay vào bài giảng trên lớp.
• Học viên cao học, nhà nghiên cứu phương pháp dạy học: Cung cấp khung lý thuyết, công cụ khảo sát thực trạng và quy trình phân tích số liệu thống kê toán học trong thực nghiệm sư phạm.

Câu hỏi thường gặp

1. Một tình huống được coi là "tình huống có vấn đề" (THCVĐ) cần thỏa mãn những điều kiện nào?

Theo cơ sở lý luận của khóa luận, một tình huống có vấn đề hoàn chỉnh phải thỏa mãn đồng thời 3 điều kiện:

1. Tồn tại một vấn đề (mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái chưa biết cần giải quyết).
2. Gợi nhu cầu nhận thức (học sinh nhận thấy sự cần thiết và khao khát muốn vượt qua mâu thuẫn đó).
3. Gợi niềm tin vào khả năng của bản thân (vấn đề vừa sức, học sinh tin rằng với nỗ lực và sự hỗ trợ, mình có thể giải quyết được).

2. Khảo sát thực trạng chỉ ra rào cản lớn nhất khiến giáo viên THPT ít sử dụng dạy học nêu vấn đề là gì?

Số liệu khảo sát 25 giáo viên THPT chỉ ra hai rào cản lớn nhất:

• 90% giáo viên cho rằng thời gian tiết học không cho phép.
• 85% giáo viên phản ánh khối lượng kiến thức trong bài học quá nhiều, kết hợp với sĩ số lớp học đông và cơ sở vật chất phòng thí nghiệm chưa đồng bộ, khiến việc tổ chức cho học sinh thảo luận, giải quyết vấn đề gặp áp lực lớn về mặt thời gian.

3. Tác giả đề xuất quy trình xây dựng tình huống có vấn đề gồm những bước nào?

Quy trình xây dựng THCVĐ gồm 4 bước:

• Bước 1: Xác định mục tiêu bài dạy (theo thang Bloom: Nhớ, Hiểu, Vận dụng).
• Bước 2: Xác định đơn vị kiến thức trọng tâm cần truyền tải.
• Bước 3: Thiết kế tình huống cụ thể cho từng đơn vị kiến thức (dựa trên nguyên tắc thiết kế, tài liệu tham khảo và thực tiễn).
• Bước 4: Kiểm tra tính phù hợp của tình huống với mục tiêu bài dạy, nội dung chương trình và trình độ học sinh.

4. Tác giả phân chia cấu trúc THCVĐ thành những dạng nào trong tiến trình bài dạy?

Khóa luận phân chia thành 2 dạng cấu trúc:

• Dạng mở đầu bài giảng (2 giai đoạn): Đặt vấn đề $\rightarrow$ Vào bài mới (nhằm tạo sự chú ý, kích thích tò mò trước khi bắt đầu tiết học).
• Dạng khám phá kiến thức mới (3 giai đoạn): Đặt vấn đề (tạo mâu thuẫn nhận thức) $\rightarrow$ Giải quyết vấn đề (đàm thoại, thí nghiệm, nêu giả thuyết) $\rightarrow$ Kết luận (rút ra khái niệm/quy luật mới và mở rộng/vận dụng).

5. Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại đâu và trên những bài học cụ thể nào?

Thực nghiệm sư phạm được triển khai tại trường THPT Gia Định và trường THPT Trung học Thực hành (TP. Hồ Chí Minh) trong năm học 2009 - 2010. Nội dung dạy học thực nghiệm tập trung vào 2 bài học thuộc phần Hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao: bài Ankin (bài kiểm tra số 1) và bài Benzen và ankylbenzen (bài kiểm tra số 2), có phân chia nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng để đối sánh kết quả.

Kết luận

Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Cao Thị Minh Huyền đã giải quyết trọn vẹn nhiệm vụ nghiên cứu từ cơ sở lý luận, khảo sát thực tiễn đến việc thiết kế hệ thống tình huống có vấn đề toàn diện cho môn Hóa học lớp 11 ban nâng cao. Bằng việc xây dựng 8 nguyên tắc, quy trình 4 bước và ngân hàng hàng chục tình huống sinh động gắn liền với thí nghiệm và thực tiễn, đề tài đã cụ thể hóa phương pháp dạy học nêu vấn đề vào thực tế giảng dạy. Kết quả thực nghiệm sư phạm tại các trường THPT trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh khẳng định tính khả thi và hiệu quả rõ rệt của phương pháp trong việc khơi dậy hứng thú học tập và nâng cao chất lượng lĩnh hội tri thức của học sinh.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VA THY TIEN CUA DE TẢI.SD VAN eo eels=sediulllG044940000d0x6i 4 1.1, Những nghiên cứu về dạy học nêu van dé trên thé giới. Những nghiên cứu vẻ tình hudng có van dé ở Việt Nam. MOT SO VAN DE VE DOI MỚI PP DẠY HOC HIEN NAY.

ME Bếp ERY TOC. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học. Mục đích của đổi mới phương pháp dạy học .4, Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. § LXDẠẶYHOC NEU VÂN ĐỀ: j0 006ceedabeoma 9 1.

Định nghĩa dạy học néu van đề.2, Cơ sở khoa HOC .3, Bản chat day hoc néu SHA I aan cata ia restsatss 0040v0026040140425s06262606) 12 1.4, Cơ chế dạy học nêu van để .5, Đặc điểm dạy học nêu van de .6, Cấu trúc dạy học nêu vắn dé. Tích hợp các phương pháp trong day học nêu van đẻ. 16 i Oe a a ee ee ee eee ee 18 1. THUC TRANG DAY HOC NEU VAN DE G TRUONG THPT.

19 149s Mục đi điều nares rss eco 19 1. Đôi tượng điều tra. Phương pháp cách thức tiến Wan .cssseesssesssessecnsessneesneesnenenen 20 1:44: Kết Quê Otho H842400600500%4602G A a 20 Chương 2. XÂY DỰNG HE THONG TINH HUONG CO VAN DE TRONG DẠY HỌC HOA HỌC LỚP 11 THPT.

NGUYEN TÁC XÂY DỰNG THCVD TRONG DAY HỌC HOA HỌC. QUY TRÌNH XÂY DỰNG THCVD DE DẠY HỌC HOA HOC. MỤC DICH TONG QUAT CHUONG TRINH HOA HỌC l1. CAU TRÚC NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC I1.

CAU TRÚC CÁC TIICVĐ TRONG DAY HỌC HOA HỌC. Cầu trúc các tình hudng có van dé khi mở dau bai giảng. Cầu trúc các tình huông có van đề trong đi tìm kiến thức mới. THIET KE HE THONG TINH HUONG CO VAN DE TRONG DẠY BIOS FDA HỌG LP 1 TE scsi d66cSc000010i2 220222 Sseaa 30 2.

THIET KE MOT SO GIAO AN CO SỬ DUNG THCVD. THỰC NGHIEM SƯ PHẠM.c- 113 3:1:MỤC DICH THỤC NGI sss scsi ccs spc 113 3. NỘI DUNG THỰC NGHIEMLu0.cccccsscosecccncccsessscsssscssssssnsecsnseeceusecenses 113 Bod TRC Wptjc cMx, HN.| AT Ảế "ế vet x 113 34: TIẾN HÃNH THC GHG casissssicikssascssacccocaaatesctaecsuvenscdoavccaesbenai 113 SS KET QUÁ THỰC GEILE 00x00 66(02\À00062scja 114 3. MỘT SO BÀI HOC KINH NGHIEM.:ssssccsescssecssvesssscssesesneensseeensesesees 120 KẾT ĐANha G2bxaycc20c520866206/20006 212122020250 eis Nata 122 BT LTRS THAM HSÔ G0620 2504600062002.

2ge 125 i(OS Cll oa ee 127 DANH MỤC CÁC CHỮ VIET TAT DHNVĐ Day hoc néu van dé ĐC Đỏi chứng ĐH Đại học GV Giáo viên HS Học sinh PP Phương pháp PPDH Phương pháp day học PPDHTC Phương pháp dạy học tích cực PT Phương trình PTPƯ Phương trình phản ứng SGK Sách giao khoa THCVĐ Tinh huống có vấn dé THPT Trung học phê thông TN Thực nghiệm TPHCM Thành phế Hồ Chỉ Minh DANH MỤC CAC BANG Bang 1. Số giáo viên tham gia điỀu tra. Mức độ sử dung DHNVD khi giảng day môn Hóa ở trường THPT. Các khó khăn gặp phải khi day học néu vấn để.

Cac ưu điểm của PP day học nêu vần đẻ. Các tiêu chi của tinh hudng có vẫn đẻ. Bảng hệ thống các THCVD .1, Số HS tham gia thực nghiệm. Bang phân phối tin số điểm kiểm tra nhóm TN bài Ankin .3, Bang phân phdi tan số điểm kiểm tra nhóm DC bài Ankin.

Điểm trung bình bai kiểm tra số 1 và Mod của 2 nhóm. Phân phối tan số, tần suất, tần suất luỹ tích của 2 nhóm TN và DC bài THỊ (Ca aŸjỶ-cc-.((A(ố{Ẵ ca {ẰŸẽẰ{=ẰŸ=ŸẰằẽăẽ. (A2 {ð ca ẽỶẽa ca SG: 115 Bảng 3. Bang phản phối tần số điểm kiểm tra nhóm TN bai Benzen va HE uc eeeeseeernoeinedeieieeeskenodenioboidbenieuioeseemaeokleeriiipn 117 Bảng 3.

Bảng phân phối tan số điểm kiểm tra nhóm DC bài Benzen va BRKVIRDCTZCGNGI1G2C6100162006 0 033060260022000144006/ 3080 0%60424212621E-25122:06256 068 117 Bảng 3. Diém trung binh bài kiểm tra số 2 va Mod của 2 nhóm.9, Phân phối tan số, tin suất, tan suất luỹ tích của 2 nhóm TN va DC bai Đenzeni:VÀ/4RIKWIDERĐPEN sass À60000 146266606000 (3(0012kö0G Ca csäisiiii 118 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1. Biểu đỏ mức độ sử dụng DHNVD khi giảng dạy môn Hóa ở trường THPT SSSR NS SS aS a Neeser sree sce 20 Hinh 2. Bộ dung cụ chứng minh tinh dẫn điện của dung dịch.

coarse sernrsomgnan sone sonyn -a. Sơ đồ quá trình phân li ra ion của tinh thé NaCl trong nước. Cầu tạo phân tử amoniac .5, Công thức electron và công thức cầu tạo phân tứ NH;. Minh họa thí nghiệm tạo ra dd mau hông bang nước lä.

Khoi trắng tạo thành do phan ứng giữa NH; va HCI. 43 Hìn:2 5, Kế ta NON: C6222 00ãA252006a10000Scákiácccseskesstause 44 Hinh 2. Phức đồng (11) amomicat.issssssssccsssssessssscsascssnscrversasessscsesescnsecsassesesssensseess 44 EEO) ÃÀ II era. Axit nitric mới va axit nitric dé lâu trong không khí.

Đồng xu tác dụng với axit nỈtriC. 55555 55SsS5s<csvrsrserxkreix 48 Hình 2. Sơ đỏ minh họa giấm trái cây.e---cc-occceceoeeecsseeosrcee 51 Hình 2. Mô phỏng sự hình thanh liên kết trong axetilen.55:- 42 Hinh 3:15: Kee the bạc excetilua sisal 53 Hình 5.16: Giác tư ellen CMA i seccccacenccceocassics aayisperacanasaaiasicenssoassasiness: 54 Hình 2.

Cấu tao của benzen theo Kekule. Sự hình thành các liên kết ở benzen. 5-5552 v21 cv, 55 Hinh 23599); NO Mian eemnpn assis 200256262G010001400101G22GãxG22664608425/001Ẳ 57 aS 9W ME xxx =eessaaoise==sessẳs==«eá $8 Hinh 2:21. Phức ddng (Il) glixerai.

on occs<cosseeeseooeesenrvsssrressnorssee 59 Hình 2.22, Cau trúc phân tử nhóm COOH. Biểu đô so sánh điểm của 2 nhóm TN và DC bài Ankin. Đỗ thị đường lũy tích điểm số kết quả bai kiểm tra số 1 của 2 nhóm TN và "mạ. Biểu dé so sánh điểm của 2 nhóm TN và DC bai Benzen và ankylbenzen Oe a eR TTT me eee mere NT Te ee er ee 118 Xây: dựng hệ thông tình hudng cỏ vẫn dé trong day hoe Hỏa học lop 11 THPT MO BAU 1.

Li DO CHỌN DE TÀI Thể ky 2! với nên kinh tế tri thức đòi hỏi con người muốn tôn tại déu phải học. học suốt đời. Vi thé năng lực học tập của con người phải được nâng lên mạnh mẽ nhờ vào trước hết người học biết “Hoe cách học” và người dạy biết “Day cách học”. Như vậy thay giáo phải là “Thay dạy việc học, là chuyên gia của việc học”.

Người giáo viên lúc này không chí có nhiệm vụ truyền thụ kến thức mả còn có vai trò tô chức. hướng dan, thiết kế các hoạt động học tập cho phù hợp với mục tiéu chương trình học. nội dung bai học. tâm lí học sinh để nâng cao hiệu quả dạy Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường.

cạnh tranh gay git thi phát hiện sớm. giải quyết nhanh, sáng tạo và hợp lý những van dé nảy sinh trong thực tiễn là một nang lực dam bảo sự thành đạt trong học tập và cuộc sống. tập đượt cho học sinh biết phát hiện, đưa ra va giải quyết các van để gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình va cộng đồng. không chỉ có y nghĩa ở tâm phương pháp day học ma được đặt ra như một mục tiêu giáo dục và đảo tạo.

Hóa học là một môn học thực nghiệm, mang tính khoa học rat cao. Hóa học đòi hỏi ở học sinh rất nhiều về năng lực tư đuy, phân tích và khả năng tìm tòi sáng tạo dé nắm vững kiến thức, từ đó rèn luyện thành kỹ năng vả phát triển mềm đéo thành kỹ xáo. Với tinh than chủ đạo “Lay học sinh làm trung tâm của quá trình day học", việc đổi mới giảng dạy bộ môn Hóa học ở trường phô thông cũng không năm ngoài mục đích phát huy tính tích cực. tự giác, chủ động.

rên luyện thỏi quen va kha nang tự học. tinh thần hợp tac, kĩ năng vận dụng kiến thức vảo những tình huống khác nhau trong học tập vả trong thực tién, tạo niém tin, niém vui, hửng thủ trong học tập. Bởi vi “học” là quá trình kiến tạo: học sinh tìm tỏi, khám pha, phát hiện, luyện tập. khai thác vả xứ ly thông tin.tự hình thành hiểu biết, nang lực va phẩm chat.

2 rr GVHD: PGS.TS Trịnh Văn Biểu SVTH: Cao Thị Minh Huyền Xây dung hệ thẳng tinh huỗng có vẫn dé trong day học Hóa học lớp !! THPT Muễn thực hiện được mục tiêu đối mới này, ta cần tăng cường phát huy sự chủ động. sáng tạo của học sinh trong quá trình day học hoá học ở mức độ cao nhất. can biển học sinh thành những người nghiên cứu, có nhiệm vụ va nhu cau danh lấy những kiến thức mới về bộ môn Hoa học. Trong thực tế đã có rất nhiều nghiên cứu vẻ dạy học bang tình huỗng có van dé, tuy nhiên dạy hoc bang tinh huéng có van dé trong dạy học Hóa học thi vẫn chưa được nghiên cứu một cách rõ nét, các tỉnh huống chưa được hệ thông rd ràng.

Từ thực tiễn đó, em chọn dé tải "XÂY DỰNG TINH HUONG CO VAN DE TRONG DẠY HỌC HOA HỌC LỚP 11 THPTTM với mong muốn nghiên cứu sâu vẻ tinh ưu việt va khả năng vận dụng các tinh huống có van đẻ trong việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Đề tải sẽ nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học nêu vấn dé, thiết kẻ các tình huống vả các giáo án sử dụng DHNVD trong các bai cụ thé của chương trình Hóa học 11 ban nắng cao, tir đó rút ra được ý nghĩa của day học nêu van dé trong day học Hóa học phô thông. MỤC DICH CUA VIỆC NGHIÊN CỨU Nghiên cứu vẻ lí luận, cách thức xây dựng tình huống có van dé trong dạy học Hóa học, tir đó xây dựng các tình huéng có van dé cụ thé trong chương trình Hóa hoc 11 nhằm phát huy tính tích cực. sáng tạo của học sinh, qua đô nâng cao chất lượng day học Hóa học.

KHÁCH THE VÀ DOI TƯỢNG NGHIÊN CỨU - Đối tượng nghiên cứu: Xây đựng tình huống có van dé trong day học Hoá học II ban nâng cao ở trường THPT. - Khách thê nghiên cứu: Quá trình dạy học Hoá học ở trường THPT. NHIỆM VỤ CUA ĐÈ TÀI - Nghiên cứu lí luận về dạy học nêu van đẻ. - Xây dựng một sé tinh huỗng có van dé trong chương trình Hoá học 11 ban nang cao, - Thiết kế một số giáo án trong chương trình Hoa học 11 ban nâng cao sử dụng phương pháp day học nêu van dé.TS Trinh VănBêu TT” SVTH; Cao Thị Minh Huyện - Nady dựng hệ thông tình hung cỏ vấn dé trong dạy học Hóa học lú» 11 THPT - Thực nghiệm sư phạm dé đánh giá kết quả đạt được.

- Rut ra bai học kinh nghiệm. PHAM VI NGHIÊN CỨU Giới hạn nội dung nghiên cứu: xây đựng tinh huỗông có van dé trong chương trinh Hoá học 11 ban nâng cao. GIÁ THUYET KHOA HOC Nếu các tinh huồng có vẫn dé được sử dung đúng dan, hợp lý sé gây được hứng thủ trong học tập giúp học sinh chủ động. tích cực hơn trong việc lĩnh hội kién thức nhờ đó nâng cao được hiệu qua day va hoc.

PHƯƠNG PHAP VÀ PHƯƠNG TIEN NGHIÊN CỨU - Đọc vả nghiên cửu các tải liệu về đạy học nêu van dé.