Nghiên Cứu Về Dạy Học Trải Nghiệm Trong Đào Tạo Nghề Cho Lao Động Nông Thôn

Dạy học trải nghiệm (DHTN) là một lĩnh vực nghiên cứu rộng lớn, được quan tâm trên toàn cầu, đặc biệt trong bối… 185 trang · Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

• Tác giả: Nguyễn Văn Bảy
• Người hướng dẫn: GS.TSKH – NGND Nguyễn Văn Hộ
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư phạm kỹ thuật
• Đề tài: Nghiên Cứu Dạy Học Trải Nghiệm Trong Đào Tạo Nghề Cho Lao Động Nông Thôn
• Loại tài liệu: luận án
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ CHO LAO ĐỘNG NÔNG THÔN
• 1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
• 1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
• 1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
• 1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
• 1.2.1. Một số khái niệm
• 1.2.2. Dạy học trải nghiệm
• 1.2.3. Đào tạo nghề
• 1.2.4. Lao động nông thôn
• 1.2.5. Một số vấn đề cơ bản về dạy học trải nghiệm
• 1.2.6. Cơ sở của dạy học trải nghiệm
• 1.2.7. Bản chất của dạy học trải nghiệm
• 1.2.8. Ưu nhược điểm và điều kiện thực hiện dạy học trải nghiệm
• 1.2.9. Dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cho lao động nông thôn
• 1.2.10. Cơ sở tâm lý học của dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cho lao động nông thôn
• 1.2.11. Đặc điểm của học viên là lao động nông thôn
• 1.2.12. Đặc điểm quá trình dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cho lao động nông thôn
• 1.2.13. Một số yếu tố ảnh hưởng tới quá trình dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cho lao động nông thôn
• 1.3. THỰC TRẠNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ CHO LAO ĐỘNG NÔNG THÔN
• 1.3.1. Đào tạo nghề cho lao động nông thôn hiện nay
• 1.3.2. Tổ chức khảo sát thực tiễn
• 1.3.3. Kết quả khảo sát
• 1.4. KẾT LUẬN CHƯƠNG I
• 2. CHƯƠNG II: DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG CHO LAO ĐỘNG NÔNG THÔN
• 2.1. KHÁI LƯỢC VỀ NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG
• 2.1.1. Vai trò của nghề Điện dân dụng ở nông thôn
• 2.1.2. Mục tiêu đào tạo nghề Điện dân dụng cho lao động nông thôn
• 2.1.3. Chương trình đào tạo nghề Điện dân dụng cho lao động nông thôn
• 2.1.4. Khả năng vận dụng dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho lao động nông thôn
• 2.2. NGUYÊN TẮC VẬN DỤNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
• 2.2.1. Đảm bảo tính kế thừa kinh nghiệm gắn với các hoạt động trải nghiệm của người học
• 2.2.2. Đảm bảo tương tác tích cực trong hoạt động dạy học trải nghiệm
• 2.2.3. Đảm bảo vai trò trung tâm của người học trong các hoạt động dạy học trải nghiệm
• 2.2.4. Đảm bảo vai trò chủ đạo của người dạy trong việc tổ chức, điều khiển các hoạt động dạy học trải nghiệm
• 2.2.5. Đảm bảo tính thực tiễn trong quá trình đào tạo nghề cho lao động nông thôn
• 2.3. QUY TRÌNH VẬN DỤNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
• 2.3.1. Quy trình thực hiện
• 2.3.2. Một số ví dụ minh họa vận dụng quy trình dạy học trải nghiệm
• 2.3.3. Một số lưu ý trong công tác chuẩn bị, tổ chức dạy học trải nghiệm
• 2.4. KẾT LUẬN CHƯƠNG II
• 3. CHƯƠNG III: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ
• 3.1. MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ VÀ PHƯƠNG PHÁP KIỂM NGHIỆM
• 3.1.1. Mục đích kiểm nghiệm
• 3.1.2. Nhiệm vụ kiểm nghiệm đánh giá
• 3.1.3. Phương pháp kiểm nghiệm
• 3.2. KIỂM NGHIỆM BẰNG PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.2.1. Chuẩn bị thực nghiệm
• 3.2.2. Triển khai thực nghiệm
• 3.2.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.3. KIỂM NGHIỆM BẰNG PHƯƠNG PHÁP CHUYÊN GIA
• 3.3.1. Đối tượng và nội dung, kế hoạch xin ý kiến chuyên gia
• 3.3.2. Kết quả của phương pháp chuyên gia
• 3.4. KẾT LUẬN CHƯƠNG III
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH, ĐÓNG GÓP CỦA TÁC GIẢ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ

Tóm tắt

I. Tổng Quan Nghiên Cứu Dạy Học Trải Nghiệm Trong Đào Tạo Nghề

Dạy học trải nghiệm (DHTN) là một lĩnh vực nghiên cứu rộng lớn, được quan tâm trên toàn cầu, đặc biệt trong bối cảnh đào tạo nghề cho lực lượng lao động nông thôn. Từ nửa đầu thế kỷ XX, triết lý giáo dục của John Dewey đã đặt nền móng cho phương pháp này, nhấn mạnh vai trò của kinh nghiệm và tư duy trong quá trình học tập. Các nhà giáo dục Xô Viết, như N., cũng đề cao vai trò tích cực của người học với tư cách là chủ thể có kinh nghiệm. Nghiên cứu hiện đại tập trung vào mối quan hệ giữa người dạy, người học, nội dung và môi trường học tập, trong đó môi trường đóng vai trò quan trọng trong việc kích thích trải nghiệm thực tế. Theo Kolb, học tập là một tiến trình xã hội, dựa trên việc trau dồi kinh nghiệm, bao gồm cả môi trường học tập ngoài trường lớp. Việc tích hợp lý thuyết và thực hành là chìa khóa để nâng cao hiệu quả đào tạo. Quan điểm này nhấn mạnh tầm quan trọng của dạy học trải nghiệm trong việc phát triển kỹ năng và kiến thức cho người học, đặc biệt là trong lĩnh vực nông nghiệp và các ngành nghề liên quan đến phát triển nông thôn.

1.1. Các Nghiên Cứu Quốc Tế Về Học Tập Dựa Trên Kinh Nghiệm

Các nghiên cứu quốc tế, đặc biệt từ John Dewey và Kolb, tập trung vào vai trò của kinh nghiệm trong quá trình học tập. Dewey nhấn mạnh việc tạo điều kiện cho người học trải nghiệm các hoạt động thực tế để xây dựng kiến thức. Kolb phát triển lý thuyết học tập trải nghiệm và ứng dụng nó trong giáo dục và công việc. Các nghiên cứu gần đây khám phá cách người học phát triển thông qua kinh nghiệm làm việc, nhấn mạnh sự cần thiết của một mô hình sư phạm mới hỗ trợ học tập qua kinh nghiệm. Các tác giả như David Guile và Toni Griffiths đã nghiên cứu sâu về vấn đề này, đặc biệt trong bối cảnh giáo dục người lớn. Đây là cơ sở quan trọng để áp dụng mô hình dạy học trải nghiệm vào đào tạo nghề.

1.2. Nghiên Cứu Trong Nước Về Dạy Học Trải Nghiệm Cho Nông Dân

Tại Việt Nam, các nghiên cứu về dạy học trải nghiệm còn hạn chế, đặc biệt trong bối cảnh đào tạo nghề cho lao động nông thôn. Tuy nhiên, một số nghiên cứu đã bắt đầu khám phá tiềm năng của phương pháp này trong việc nâng cao chất lượng đào tạo. Việc nghiên cứu và áp dụng các mô hình DHTN phù hợp với đặc điểm của người học là lao động nông thôn, với trình độ học vấn thường thấp và kinh nghiệm thực tế phong phú, là một thách thức cần được giải quyết. Các nghiên cứu cần tập trung vào việc thiết kế chương trình đào tạo dựa trên kinh nghiệm dạy học trải nghiệm và học tập dự án, đồng thời đánh giá hiệu quả của các chương trình này trong việc nâng cao kỹ năng và kiến thức cho người học, đóng góp vào phát triển bền vững nông thôn.

II. Cơ Sở Lý Luận Dạy Học Trải Nghiệm Cho Lao Động Nông Thôn

Cơ sở lý luận của dạy học trải nghiệm (DHTN) dựa trên nhiều nguyên tắc sư phạm và tâm lý học, đặc biệt liên quan đến việc học tập của người lớn. DHTN nhấn mạnh vai trò chủ động của người học trong việc xây dựng kiến thức thông qua các trải nghiệm thực tế. Phương pháp dạy học trải nghiệm cần được thiết kế phù hợp với đặc điểm tâm lý và trình độ của lao động nông thôn, những người thường có nhiều kinh nghiệm thực tế nhưng hạn chế về lý thuyết. DHTN cũng cần đảm bảo tính thực tiễn, gắn liền với công việc và cuộc sống hàng ngày của người học. Hiệu quả dạy học trải nghiệm phụ thuộc vào việc tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích sự tương tác và chia sẻ kinh nghiệm giữa người học và người dạy. Việc tích hợp DHTN vào chương trình đào tạo nghề nông thôn có thể giúp nâng cao kỹ năng nghề cho lao động nông thôn, góp phần cải thiện sinh kế và thúc đẩy phát triển nông thôn.

2.1. Khái Niệm và Bản Chất Của Phương Pháp Dạy Học Trải Nghiệm

Dạy học trải nghiệm là một phương pháp sư phạm trong đó người học chủ động tham gia vào các hoạt động thực tế, từ đó rút ra kiến thức và kỹ năng. Bản chất của phương pháp này là sự kết hợp giữa kinh nghiệm thực tế và tư duy phản biện. Người học không chỉ tiếp thu kiến thức một cách thụ động mà còn phải tự mình khám phá, thử nghiệm và giải quyết vấn đề. Mô hình dạy học trải nghiệm nhấn mạnh vai trò của người học là trung tâm, người dạy là người hướng dẫn và hỗ trợ. DHTN khác biệt so với các phương pháp truyền thống ở chỗ nó tập trung vào quá trình học tập hơn là kết quả cuối cùng. Phương pháp này đặc biệt phù hợp với đào tạo kỹ năng thực hành.

2.2. Ưu Nhược Điểm và Điều Kiện Thực Hiện Dạy Học Trải Nghiệm

Dạy học trải nghiệm có nhiều ưu điểm, bao gồm tăng cường sự tham gia của người học, phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề, và tạo ra môi trường học tập tích cực. Tuy nhiên, phương pháp này cũng có một số nhược điểm, chẳng hạn như đòi hỏi nhiều thời gian và nguồn lực, và cần có sự chuẩn bị kỹ lưỡng từ phía người dạy. Điều kiện để thực hiện DHTN thành công bao gồm: môi trường học tập an toàn và hỗ trợ, hoạt động học tập phù hợp với trình độ và kinh nghiệm của người học, và người dạy có kỹ năng tổ chức và điều phối tốt. Để nâng cao chất lượng đào tạo nghề, việc đánh giá hiệu quả của DHTN là rất quan trọng. Đổi mới phương pháp đào tạo nghề cần cân nhắc kỹ lưỡng các yếu tố này.

2.3. Cơ Sở Tâm Lý Học Của DHTN Trong Đào Tạo Lao Động Nông Thôn

DHTN phù hợp với đặc điểm tâm lý của lao động nông thôn. Họ thường có kinh nghiệm thực tế phong phú nhưng ít có cơ hội tiếp cận với kiến thức lý thuyết. DHTN giúp họ kết nối kiến thức mới với kinh nghiệm đã có, từ đó dễ dàng tiếp thu và áp dụng vào công việc. Ngoài ra, lao động nông thôn thường có tính tự giác cao và thích học những gì có ích cho cuộc sống của họ. DHTN tạo ra môi trường học tập thực tế, giúp họ thấy được giá trị của kiến thức và kỹ năng mới. Việc áp dụng DHTN cần chú ý đến sự khác biệt về trình độ và kinh nghiệm giữa các học viên, và tạo ra các hoạt động học tập phù hợp với từng cá nhân. Phương pháp này thúc đẩy học tập chủ động và trải nghiệm thực tế.

III. Thực Trạng Dạy Học Trải Nghiệm Trong Đào Tạo Nghề Nông Thôn

Thực trạng đào tạo nghề cho lao động nông thôn hiện nay còn nhiều hạn chế. Phương pháp dạy học trải nghiệm chưa được áp dụng rộng rãi, và nhiều chương trình đào tạo vẫn tập trung vào lý thuyết hơn là thực hành. Giáo viên thường thiếu kinh nghiệm trong việc thiết kế và triển khai các hoạt động DHTN. Cơ sở vật chất và trang thiết bị phục vụ cho việc thực hành còn thiếu thốn. Ngoài ra, nhiều học viên còn thiếu động lực học tập và không thấy được giá trị của việc đào tạo. Để cải thiện tình hình, cần có sự đầu tư lớn hơn vào giáo dục nghề nghiệp và có các chính sách khuyến khích giáo viên áp dụng phương pháp dạy học trải nghiệm trong giảng dạy. Khảo sát nhu cầu đào tạo của lao động nông thôn là bước quan trọng để xây dựng chương trình đào tạo phù hợp.

3.1. Đánh Giá Thực Trạng Đào Tạo Nghề Cho Lao Động Nông Thôn

Hoạt động đào tạo nghề cho lao động nông thôn còn tồn tại nhiều bất cập. Các chương trình đào tạo thường không đáp ứng được nhu cầu thực tế của thị trường lao động. Kỹ năng của người lao động sau đào tạo còn hạn chế, đặc biệt là kỹ năng thực hành. Mối liên kết giữa các cơ sở đào tạo và doanh nghiệp còn yếu. Ngoài ra, việc đánh giá hiệu quả đào tạo còn chưa được chú trọng. Để cải thiện chất lượng đào tạo, cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các bên liên quan, từ chính phủ, các cơ sở đào tạo đến các doanh nghiệp. Việc đánh giá hiệu quả đào tạo cần được thực hiện một cách khách quan và toàn diện.

3.2. Khảo Sát Thực Tiễn Về Ứng Dụng Dạy Học Trải Nghiệm

Qua khảo sát thực tế cho thấy, việc ứng dụng dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cho lao động nông thôn còn rất hạn chế. Phần lớn giáo viên chưa được đào tạo bài bản về phương pháp này. Các hoạt động thực hành thường mang tính hình thức và không gắn liền với thực tế công việc. Người học ít có cơ hội tham gia vào các hoạt động khám phá và sáng tạo. Để nâng cao hiệu quả ứng dụng DHTN, cần có các chương trình bồi dưỡng giáo viên về phương pháp này, đồng thời tăng cường đầu tư vào cơ sở vật chất và trang thiết bị phục vụ cho việc thực hành. Áp dụng kinh nghiệm dạy học trải nghiệm thành công từ các nước phát triển có thể giúp cải thiện tình hình.

IV. Vận Dụng Dạy Học Trải Nghiệm Trong Đào Tạo Nghề Điện Dân Dụng

Nghề Điện dân dụng có vai trò quan trọng trong phát triển nông thôn. Việc ứng dụng dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề này cho lao động nông thôn mang lại nhiều lợi ích thiết thực. Người học có thể nắm vững kiến thức và kỹ năng thông qua các hoạt động thực hành, sửa chữa và lắp đặt điện. Chương trình đào tạo nghề nông thôn cần được thiết kế theo hướng tăng cường tính thực tiễn và gắn liền với nhu cầu của thị trường lao động. Giáo viên cần có kỹ năng hướng dẫn và hỗ trợ người học trong quá trình thực hành. Việc đánh giá kết quả đào tạo cần dựa trên khả năng thực hiện công việc thực tế của người học. Điều này góp phần nâng cao việc làm nông thôn và cải thiện sinh kế nông thôn.

4.1. Nguyên Tắc Vận Dụng Dạy Học Trải Nghiệm Hiệu Quả

Vận dụng dạy học trải nghiệm hiệu quả cần đảm bảo một số nguyên tắc. Đầu tiên, phải tạo cơ hội cho người học tích lũy kinh nghiệm thông qua các hoạt động thực tế. Thứ hai, cần khuyến khích sự tương tác tích cực giữa người học và người dạy, cũng như giữa các học viên với nhau. Thứ ba, người học phải được đặt vào vai trò trung tâm, chủ động khám phá và giải quyết vấn đề. Thứ tư, người dạy cần đóng vai trò là người hướng dẫn và hỗ trợ, không áp đặt kiến thức một cách thụ động. Cuối cùng, cần đảm bảo tính thực tiễn của các hoạt động học tập, gắn liền với công việc và cuộc sống hàng ngày của người học. Điều này bao gồm cả đào tạo kỹ năng mềm và đào tạo kỹ năng thực hành.

4.2. Quy Trình Vận Dụng Dạy Học Trải Nghiệm Chi Tiết

Quy trình vận dụng dạy học trải nghiệm bao gồm nhiều bước. Bước đầu tiên là xác định mục tiêu học tập và lựa chọn hoạt động phù hợp. Bước thứ hai là chuẩn bị cơ sở vật chất và trang thiết bị cần thiết. Bước thứ ba là tổ chức hoạt động thực tế, tạo cơ hội cho người học trải nghiệm và khám phá. Bước thứ tư là hướng dẫn và hỗ trợ người học trong quá trình thực hành. Bước thứ năm là đánh giá kết quả học tập dựa trên khả năng thực hiện công việc thực tế của người học. Bước cuối cùng là rút kinh nghiệm và cải tiến quy trình. Việc áp dụng học tập dựa trên dự án có thể làm phong phú thêm quy trình này.

V. Kết Quả Kiểm Nghiệm và Đánh Giá Hiệu Quả Dạy Học Trải Nghiệm

Việc kiểm nghiệm và đánh giá hiệu quả dạy học trải nghiệm là rất quan trọng để đảm bảo tính hiệu quả của phương pháp này. Kết quả kiểm nghiệm cho thấy, dạy học trải nghiệm có thể nâng cao đáng kể kiến thức và kỹ năng của lao động nông thôn trong lĩnh vực điện dân dụng. Người học có khả năng thực hiện công việc thực tế tốt hơn so với phương pháp truyền thống. Ngoài ra, DHTN còn giúp tăng cường sự tự tin và động lực học tập của người học. Tuy nhiên, việc đánh giá hiệu quả cần được thực hiện một cách khách quan và toàn diện, dựa trên nhiều tiêu chí khác nhau. Cần sử dụng các phương pháp đánh giá đa dạng, bao gồm cả đánh giá hiệu quả đào tạo thông qua các bài kiểm tra thực hành và khảo sát ý kiến của người học và người dạy.

5.1. Phương Pháp Kiểm Nghiệm Hiệu Quả Dạy Học Trải Nghiệm

Có nhiều phương pháp kiểm nghiệm hiệu quả dạy học trải nghiệm. Một phương pháp phổ biến là thực nghiệm sư phạm, so sánh kết quả học tập của nhóm học theo phương pháp DHTN với nhóm học theo phương pháp truyền thống. Một phương pháp khác là sử dụng phương pháp chuyên gia, xin ý kiến của các chuyên gia về sư phạm và đào tạo nghề để đánh giá tính hiệu quả của phương pháp DHTN. Ngoài ra, có thể sử dụng các phương pháp khảo sát, phỏng vấn người học và người dạy để thu thập thông tin về trải nghiệm học tập của họ. Việc kết hợp nhiều phương pháp khác nhau sẽ giúp đưa ra đánh giá toàn diện và chính xác hơn. Cần khảo sát nhu cầu đào tạo để điều chỉnh chương trình phù hợp.

5.2. Kết Quả Thực Nghiệm và Phân Tích

Kết quả thực nghiệm cho thấy, nhóm học theo phương pháp dạy học trải nghiệm có kết quả học tập cao hơn đáng kể so với nhóm học theo phương pháp truyền thống. Người học có khả năng thực hiện công việc thực tế tốt hơn và tự tin hơn. Phân tích định tính cũng cho thấy, người học tham gia vào các hoạt động DHTN cảm thấy hứng thú và có động lực học tập cao hơn. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng kết quả thực nghiệm có thể bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố khác nhau, chẳng hạn như trình độ của giáo viên, cơ sở vật chất và trang thiết bị, và đặc điểm của người học. Cần phân tích kỹ lưỡng các yếu tố này để đưa ra kết luận chính xác. Việc phát triển bền vững nông thôn phụ thuộc vào chất lượng nguồn nhân lực.

VI. Kết Luận và Khuyến Nghị Về Dạy Học Trải Nghiệm Nghề Nông Thôn

Luận án khẳng định vai trò quan trọng của dạy học trải nghiệm trong việc nâng cao chất lượng đào tạo nghề cho lao động nông thôn. DHTN giúp người học nắm vững kiến thức và kỹ năng một cách hiệu quả, đồng thời tăng cường sự tự tin và động lực học tập. Tuy nhiên, việc áp dụng DHTN cần được thực hiện một cách bài bản và có hệ thống, dựa trên các nguyên tắc sư phạm và tâm lý học. Cần có sự đầu tư lớn hơn vào giáo dục nghề nghiệp và có các chính sách khuyến khích giáo viên áp dụng DHTN trong giảng dạy. Ngoài ra, cần tăng cường mối liên kết giữa các cơ sở đào tạo và doanh nghiệp để đảm bảo rằng chương trình đào tạo đáp ứng được nhu cầu của thị trường lao động. Giáo dục nghề nghiệp đóng vai trò then chốt trong việc cải thiện việc làm nông thôn.

6.1. Các Bài Học Kinh Nghiệm và Khuyến Nghị

Một số bài học kinh nghiệm rút ra từ nghiên cứu này bao gồm: (1) Cần có sự cam kết mạnh mẽ từ phía lãnh đạo các cơ sở đào tạo nghề. (2) Cần xây dựng đội ngũ giáo viên có trình độ chuyên môn cao và có kỹ năng sư phạm tốt. (3) Cần đầu tư vào cơ sở vật chất và trang thiết bị hiện đại. (4) Cần xây dựng chương trình đào tạo linh hoạt, đáp ứng được nhu cầu của thị trường lao động. (5) Cần có hệ thống đánh giá hiệu quả đào tạo khách quan và toàn diện. Các khuyến nghị cho các nhà hoạch định chính sách bao gồm: (1) Tăng cường đầu tư vào giáo dục nghề nghiệp. (2) Xây dựng các chính sách khuyến khích giáo viên áp dụng DHTN. (3) Tạo điều kiện cho các cơ sở đào tạo nghề liên kết với doanh nghiệp. (4) Xây dựng hệ thống thông tin thị trường lao động hiệu quả. Điều này sẽ thúc đẩy phát triển nông thôn toàn diện.

6.2. Hướng Nghiên Cứu Tiếp Theo Về Dạy Học Trải Nghiệm

Hướng nghiên cứu tiếp theo có thể tập trung vào việc xây dựng các mô hình DHTN phù hợp với từng ngành nghề cụ thể. Nghiên cứu cũng có thể tập trung vào việc đánh giá tác động của DHTN đến sự phát triển kinh tế - xã hội của vùng nông thôn. Ngoài ra, cần có các nghiên cứu về việc sử dụng công nghệ thông tin trong DHTN. Việc nghiên cứu và phát triển các công cụ đánh giá hiệu quả DHTN cũng là một hướng đi quan trọng. Các nghiên cứu cần mang tính thực tiễn cao và có khả năng ứng dụng vào thực tế sản xuất. Điều này bao gồm cả việc áp dụng đổi mới phương pháp đào tạo nghề.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Công trình nghiên cứu "Dạy học trải nghiệm và vận dụng trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho lực lượng lao động nông thôn" được thực hiện bởi nghiên cứu sinh Nguyễn Văn Bảy dưới sự hướng dẫn khoa học của GS.TSKH - NGND Nguyễn Văn Hộ tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Luận án thuộc chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học, hướng tới giải quyết các vấn đề phương pháp luận và kỹ thuật tổ chức dạy học trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp.

Tính cấp thiết của luận án xuất phát từ bối cảnh kinh tế - xã hội của Việt Nam: dân số cả nước đạt trên 90 triệu người, trong đó cư dân sống tại các vùng nông thôn chiếm trên 70%. Trong tổng số khoảng 51,3 triệu người thuộc độ tuổi lao động, lực lượng lao động ở nông thôn chiếm tới 36,7 triệu người (tương đương 71,5%). Thực hiện chủ trương công nghiệp hóa, hiện đại hóa nông nghiệp, nông thôn và Đề án đào tạo nghề cho lao động nông thôn đến năm 2020 của Thủ tướng Chính phủ (phê duyệt năm 2009 với mục tiêu đào tạo nghề cho khoảng 1 triệu lao động nông thôn mỗi năm), việc nâng cao chất lượng nguồn nhân lực nông thôn trở thành nhiệm vụ trọng tâm. Trong các nhóm nghề đào tạo, nghề Điện dân dụng gắn liền trực tiếp với định hướng hạ tầng thiết yếu "Điện - Đường - Trường - Trạm", phục vụ quá trình điện khí hóa nông thôn và đời sống dân sinh.

Khoảng trống nghiên cứu được tác giả xác định: công tác đào tạo nghề cho lao động nông thôn trong giai đoạn trước còn nhiều bất cập, hiệu quả thấp do phương pháp đào tạo chủ yếu sao chép nguyên mẫu mô hình giáo dục chính quy dành cho thanh thiếu niên. Người học là lao động nông thôn có độ tuổi phân tán (từ 16 đến 60 tuổi), trình độ học vấn chênh lệch (từ tiểu học đến trung học), tư duy kinh nghiệm mang tính tự phát, manh mún, nhiều định kiến bảo thủ và tâm lý e ngại lý thuyết trừu tượng. Việc thiếu một quy trình tổ chức dạy học chuyên biệt, dựa trên đặc thù tâm lý học người lớn và tận dụng vốn kinh nghiệm sẵn có của người học, là nguyên nhân căn bản dẫn tới hạn chế về chất lượng đào tạo.

Mục tiêu nghiên cứu: Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học trải nghiệm để đề xuất quy trình vận dụng dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho lực lượng lao động nông thôn nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo.

Giả thuyết khoa học: Chất lượng đào tạo nghề cho lao động nông thôn hiện nay còn nhiều hạn chế do cách thức, phương pháp dạy học chưa thật sự phù hợp. Do đó, nếu vận dụng quy trình dạy học trải nghiệm do đề tài đề xuất thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo nghề Điện dân dụng cho lực lượng lao động nông thôn.

Nhiệm vụ nghiên cứu:

1. Nghiên cứu lý luận và thực tiễn của việc dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cho lao động nông thôn.
2. Nghiên cứu đặc điểm của lao động nông thôn để lựa chọn quy trình dạy học phù hợp.
3. Đề xuất quy trình dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho lao động nông thôn.
4. Tổ chức kiểm chứng tính khả thi của quy trình dạy học được đề xuất trong thực tiễn bằng điều tra, khảo sát và thực nghiệm khoa học.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu:

• Khách thể nghiên cứu: Hoạt động đào tạo nghề cho lực lượng lao động nông thôn ở một số cơ sở dạy nghề trên địa bàn các tỉnh Vĩnh Phúc, Phú Thọ, Hòa Bình.
• Đối tượng nghiên cứu: Dạy học trải nghiệm và quy trình vận dụng dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho lực lượng lao động nông thôn.

Phạm vi nghiên cứu:

• Phạm vi nội dung: Tập trung vào cơ sở lý luận của dạy học trải nghiệm và quy trình vận dụng trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho lao động nông thôn ở trình độ sơ cấp nghề.
• Phạm vi địa bàn: Triển khai tại các cơ sở dạy nghề (trung tâm dạy nghề, trường trung cấp nghề, cao đẳng nghề) trên địa bàn ba tỉnh miền Bắc gồm Vĩnh Phúc, Phú Thọ và Hòa Bình.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Trong phần tổng quan lịch sử nghiên cứu, luận án hệ thống hóa các công trình học thuật trong nước và quốc tế theo hai nhánh chính: lý thuyết học tập trải nghiệm và đào tạo nghề cho người lớn.

Các nghiên cứu quốc tế:

• Nền tảng triết lý giáo dục thực nghiệm của John Dewey (1859-1952) qua các công trình "Dân chủ và giáo dục" (1916), "Kinh nghiệm và giáo dục" (1938), nhấn mạnh việc nhà trường phải kiến tạo môi trường để người học tự tìm tòi, xây dựng kiến thức thông qua trải nghiệm các tình huống thực tiễn.
• Lý thuyết tương tác xã hội của các nhà giáo dục Xô viết (N. K. Krupskaya, Makarenko, Vygotsky) khẳng định người học là chủ thể tích lũy kinh nghiệm tương tác dưới sự dẫn dắt của giáo viên.
• Mô hình cấu trúc dạy học 4 yếu tố (người học - người dạy - nội dung - môi trường) của Guy Brousseau và Claude Comiti tại Viện Đào tạo Giáo viên (IUFM) Grenoble (Pháp).
• Công trình "Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác" của Jean-Marc Denommé và Madeleine Roy (1999) đặt người học vào trung tâm của hoạt động nhận thức.
• Nghiên cứu của David W. Johnson và Roger T. Johnson (1994) về học tập hợp tác, học tranh đua và học cá nhân, xác lập vai trò của nhóm học tập trong việc phát triển tư duy qua trải nghiệm.
• Raja Roy Singh (1994) với tác phẩm "Nền giáo dục cho thế kỷ XXI: Những triển vọng của Châu Á - Thái Bình Dương", nhấn mạnh sự chia sẻ kinh nghiệm là bản chất của hoạt động học.
• David A. Kolb (1984) với công trình "Học qua trải nghiệm" (Experiential Learning), đề xuất mô hình chu trình học tập 4 giai đoạn dựa trên sự chuyển đổi kinh nghiệm.
• David Guile và Toni Griffiths (Viện Giáo dục Luân Đôn) với công trình "Học tập qua kinh nghiệm công việc", phát triển mô hình sư phạm hỗ trợ người lớn học tập qua kinh nghiệm lao động.
• Susan Imel (1997) với các ấn phẩm về người lớn học tập theo nhóm và ứng dụng nguyên tắc giáo dục người lớn trong việc khai thác kinh nghiệm cá nhân như một nguồn tài nguyên học tập.
• Mô hình "Lớp học đồng ruộng" (Farmer Field Schools - FFS) của Tổ chức Nông lương Liên hợp quốc (FAO, 2010) tại Đông Phi về phương pháp đào tạo nông dân dựa trên thực hành và thảo luận nhóm.
• Hướng dẫn dạy học cho giảng viên của Ian Bullock, Mike Davis, Andrew Lockey và K. Mackway-Jones (2012, bản dịch của Trương Việt Dũng và Phạm Ngân Giang) về tiếp cận giáo dục người lớn.

Các nghiên cứu tại Việt Nam:

• Nghiên cứu về đào tạo nghề theo năng lực của Nguyễn Đức Trí, Nguyễn Văn Khôi, định hướng người học trải nghiệm thực tế để hình thành năng lực nghề.
• Đề tài về giải pháp đào tạo gắn với sử dụng lao động của hệ thống dạy nghề Hà Nội trong lĩnh vực xây dựng (học tập mô hình của Pháp).
• Công trình của Trần Quốc Hoàn về kết hợp đào tạo tại trường và doanh nghiệp để người học trải nghiệm môi trường sản xuất.
• Dự án hỗ trợ và đào tạo Lâm nghiệp & Nông nghiệp vùng cao của Hiệp hội Thụy Sĩ vì sự hợp tác Quốc tế (2003-2007) áp dụng phương pháp lấy người học làm trung tâm.
• Đề tài cấp Bộ của Thái Thị Xuân Đào (2004) về đổi mới phương pháp dạy học người lớn trong giáo dục không chính quy.
• Tài liệu "Kỹ năng dạy học" của Tổng cục Dạy nghề và Tổ chức Lao động Quốc tế (ILO, 2011) giới thiệu các phương pháp học tập qua hành động, học tập trải nghiệm tại nơi làm việc.
• Các nghiên cứu của Võ Trung Minh về giáo dục trải nghiệm môi trường cho học sinh tiểu học, cùng định hướng đưa hoạt động trải nghiệm sáng tạo vào giáo dục phổ thông sau năm 2015 của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết: Các công trình đi trước phần lớn áp dụng học tập trải nghiệm trong giáo dục phổ thông, đại học hoặc đào tạo lý thuyết chung cho người lớn. Trong lĩnh vực dạy nghề cho lao động nông thôn, các nghiên cứu chủ yếu dừng ở cấp độ chính sách vĩ mô hoặc áp dụng phương thức truyền nghề cơ bản, chưa có công trình nào nghiên cứu toàn diện, xây dựng cơ sở lý luận chuyên biệt và thiết lập quy trình bài bản của phương pháp dạy học trải nghiệm cho nghề kỹ thuật cụ thể là Điện dân dụng. Luận án lựa chọn giải quyết trực tiếp khoảng trống này.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án xây dựng khung phân tích dựa trên sự tích hợp giữa các lý thuyết giáo dục học, tâm lý học và đặc điểm xã hội học của lao động nông thôn:

1. Thuyết kiến tạo trong dạy học: Nhận thức của người học vận hành qua hai cơ chế đồng hóa (lưu giữ và sử dụng kinh nghiệm cũ để giải quyết tình huống tương đồng) và điều ứng (thay đổi, điều chỉnh kinh nghiệm cũ khi gặp tình huống mới). Dạy học trải nghiệm tạo điều kiện để học viên tự kiến tạo tri thức thông qua giải quyết xung đột nhận thức.
2. Nguyên lý giáo dục Việt Nam: Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, tương đồng với tư tưởng thực hành của Khổng Tử ("Tôi làm - Tôi hiểu") và Socrates.
3. Chu trình học tập trải nghiệm của David A. Kolb: Tiến trình học tập gồm 4 pha tuần hoàn:
   • Kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience): Khởi tạo dữ liệu học tập qua hoạt động làm việc, thử nghiệm, sắm vai.
   • Quan sát phản ánh (Reflective Observation): Suy ngẫm, phân tích và xem xét lại các hoạt động đã trải qua.
   • Khái quát lý luận (Abstract Conceptualization): Hệ thống hóa các quan sát và suy tưởng thành nguyên lý, khái niệm trừu tượng.
   • Áp dụng hay thử nghiệm tích cực (Active Experimentation): Đưa các kết luận lý luận vào kiểm nghiệm trong tình huống thực tế mới.
4. Tâm lý học hoạt động: Lý thuyết cấu trúc hoạt động của A. N. Leontiev (hoạt động - hành động - thao tác tương ứng với động cơ - mục đích - phương tiện) và lý thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn của P. Ya. Galperin (chú trọng kiểu định hướng hành động kết hợp giữa mẫu, chỉ dẫn kế hoạch và kinh nghiệm sẵn có).
5. Lý thuyết học tập người lớn: Người học trưởng thành học tập có mục đích rõ ràng, tự nguyện, gắn liền với việc giải quyết ngay các vấn đề thực tiễn của cuộc sống và sản xuất, chịu sự chi phối mạnh mẽ của vốn kinh nghiệm cá nhân nhưng đồng thời dễ nảy sinh tâm lý bảo thủ.

Phương pháp nghiên cứu thực tế:

• Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các nghị quyết của Đảng, văn bản quy phạm pháp luật của Nhà nước, Tổng cục Dạy nghề và các tài liệu chuyên khảo.
• Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
  • Điều tra bằng bảng hỏi: Khảo sát 68 cán bộ, giáo viên (52 giáo viên trực tiếp giảng dạy, 16 cán bộ quản lý) và 300 học viên tại các cơ sở dạy nghề thuộc ba tỉnh Vĩnh Phúc, Phú Thọ, Hòa Bình.
  • Quan sát sư phạm: Dự giờ, quan sát thao tác của giáo viên và học viên tại xưởng và địa bàn thực hành.
  • Phỏng vấn: Trao đổi trực tiếp với cán bộ quản lý, giáo viên dạy nghề và học viên.
  • Nghiên cứu sản phẩm hoạt động sư phạm: Phân tích giáo án, đề kiểm tra, vở ghi, biên bản thảo luận nhóm và sản phẩm lắp đặt, sửa chữa điện của học viên.
  • Phương pháp chuyên gia: Tham vấn ý kiến các nhà khoa học, chuyên gia giáo dục nghề nghiệp về khung lý luận và quy trình thực hiện.
  • Phương pháp thực nghiệm sư phạm và thống kê toán học: Tổ chức dạy học đối chứng và thực nghiệm, xử lý số liệu bằng các đại lượng thống kê: tần số, tần suất, tần suất hội tụ tiến, phương sai, độ lệch chuẩn và hệ số biến thiên.

Nội dung chính theo từng chương

Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cho lao động nông thôn

Chương I tập trung làm rõ hệ thống khái niệm công cụ và thực trạng sư phạm tại địa bàn nghiên cứu:

• Luận án định nghĩa: Dạy học trải nghiệm là hoạt động diễn ra theo một quá trình xã hội, bao gồm và liên hệ biện chứng giữa hoạt động dạy trải nghiệm (người dạy tổ chức, điều khiển, hỗ trợ) và hoạt động học trải nghiệm (người học thông qua làm, thử nghiệm và suy ngẫm để rút ra kinh nghiệm mới), từ đó chiếm lĩnh tri thức và kỹ năng nghề nghiệp.
• Bản chất nhận thức trong dạy học trải nghiệm được phân hóa qua 3 tình huống khi học viên giải quyết nhiệm vụ:
  • Tình huống quen thuộc: Học viên giải quyết được ngay bằng kinh nghiệm cũ, nhằm mục đích củng cố, hệ thống hóa tri thức.
  • Tình huống thiếu sót: Học viên giải quyết được một phần nhưng chưa phù hợp, giáo viên hỗ trợ định hướng để học viên điều ứng kinh nghiệm.
  • Tình huống mới bế tắc: Học viên không thể tự giải quyết bằng kinh nghiệm cũ, giáo viên can thiệp bằng các biện pháp trợ giúp (video mẫu, tài liệu hướng dẫn chương trình hóa, câu hỏi gợi mở) ở mức độ tối thiểu cần thiết rồi dừng lại để học viên tự lực hoàn thành.
• Đặc trưng cốt lõi: Hoạt động "làm" trong dạy học trải nghiệm đòi hỏi sự phản hồi có tính phản biện (Reflective), học viên kiến tạo tri thức từ thực tiễn sản xuất; khác biệt hoàn toàn với hành vi bắt chước thao tác thuần túy trong dạy học thực hành truyền thống.

Thực trạng khảo sát được tổng hợp chi tiết qua các bảng số liệu thực tế:

TT	Hoạt động chuẩn bị và thiết kế của giáo viên	Số GV chọn (N=68)	Tỉ lệ (%)	Xếp hạng
1	Chuẩn bị đầy đủ phương tiện dạy học theo nội dung đào tạo	66/68	97,06%	1
2	Căn cứ nội dung, cơ sở vật chất để thiết kế các hoạt động dạy học	64/68	94,12%	2
3	Phân tích mục tiêu, tìm hiểu nhu cầu học tập của người học	28/68	41,18%	3
4	Xây dựng nội dung, thiết kế hoạt động trải nghiệm dựa trên kinh nghiệm, đặc điểm học viên	4/68	5,88%	4
5	Khảo sát trình độ đầu vào theo nội dung đào tạo và xây dựng hồ sơ học viên	3/68	4,41%	5

Bảng 1.1: Thực trạng công tác chuẩn bị và thiết kế hoạt động dạy học của giáo viên

Số liệu Bảng 1.1 cho thấy giáo viên tập trung chủ yếu vào phương tiện và nội dung có sẵn của cơ sở đào tạo, trong khi việc khảo sát vốn kinh nghiệm ban đầu của người học chỉ đạt 4,41% và thiết kế trải nghiệm dựa trên học viên chỉ chiếm 5,88%.

TT	Phương pháp, kỹ thuật dạy học	Thường xuyên - SL (%)	Xếp hạng	Thỉnh thoảng - SL (%)	Xếp hạng	Không/Hiếm khi - SL (%)	Xếp hạng
1	Đàm thoại	58 (85,29%)	1	10 (14,71%)	7	0 (0,00%)	7
2	Thực hành	57 (83,82%)	2	11 (16,18%)	6	0 (0,00%)	7
3	Thuyết trình	55 (80,88%)	3	13 (19,12%)	5	0 (0,00%)	7
4	Trực quan	54 (79,41%)	4	14 (20,59%)	4	0 (0,00%)	7
5	Nghiên cứu tài liệu	17 (25,00%)	5	18 (26,47%)	3	33 (48,53%)	5
6	Nêu vấn đề	11 (16,17%)	6	20 (29,42%)	2	37 (54,41%)	4
7	Thảo luận nhóm	10 (14,71%)	7	35 (51,47%)	1	23 (33,82%)	6
8	Đóng vai	7 (10,29%)	8	10 (14,71%)	7	51 (75,00%)	3
9	Nghiên cứu tình huống	2 (2,94%)	9	7 (10,29%)	8	59 (86,77%)	2
10	Dạy học theo dự án	0 (0,00%)	10	6 (8,82%)	9	62 (91,18%)	1

Bảng 1.2: Mức độ sử dụng phương pháp, kỹ thuật dạy học theo ý kiến của 68 giáo viên

Kết quả Bảng 1.2 chỉ ra các phương pháp truyền thống như đàm thoại (85,29%), thực hành mẫu (83,82%), thuyết trình (80,88%) áp đảo; các phương pháp có ưu thế phát huy trải nghiệm như thảo luận nhóm (14,71%), nghiên cứu tình huống (2,94%) và dạy học theo dự án (0,00%) rất ít hoặc không được sử dụng.

TT	Hình thức tổ chức hoạt động dạy học của giáo viên	Thường xuyên - SL (%)	Xếp hạng	Thỉnh thoảng - SL (%)	Xếp hạng	Không/Hiếm khi - SL (%)	Xếp hạng
1	Dạy theo tiến trình: Giới thiệu lý thuyết, hướng dẫn, tổ chức luyện tập, đánh giá, tổng kết	266 (88,67%)	1	26 (8,67%)	3	8 (2,66%)	7
2	Kết hợp giới thiệu nội dung kiến thức với hỏi đáp	235 (78,33%)	2	63 (21,00%)	2	2 (0,67%)	8
3	Giới thiệu chủ đề thảo luận để học viên rút ra nội dung học tập	36 (12,00%)	3	67 (22,33%)	1	197 (65,67%)	6
4	Đưa chủ đề học viên nghiên cứu làm thử, phân tích, thảo luận, rút ra nguyên tắc	11 (3,67%)	4	21 (7,00%)	4	268 (89,33%)	5
5	Đưa chủ đề học viên trải nghiệm, thảo luận xây dựng quy trình, luyện tập và vận dụng	3 (1,00%)	5	9 (3,00%)	5	288 (96,00%)	4
6	Tổ chức cho học viên xem cách làm, thảo luận xây dựng quy trình, luyện tập, tổng kết	2 (0,67%)	6	8 (2,67%)	6	290 (96,67%)	3
7	Giáo viên khảo sát, phỏng vấn trình độ của học viên trước khi học	0 (0,00%)	7	6 (2,00%)	7	294 (98,00%)	2
8	Giao dự án theo tình huống thực tế cho học viên tự thiết kế, giải quyết	0 (0,00%)	7	4 (1,33%)	8	296 (98,67%)	1

Bảng 1.3: Thực trạng tổ chức các hoạt động dạy học của giáo viên theo đánh giá của 300 học viên

Bảng 1.3 xác nhận 88,67% học viên nhận thấy giáo viên dạy theo lối truyền thụ áp đặt từ lý thuyết đến luyện tập đóng kín. Việc tổ chức trải nghiệm chỉ đạt 1,00%, khảo sát đầu vào đạt 0,00% và giao bài tập dự án thực tế đạt 0,00%.

Chương II: Dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho lao động nông thôn

Chương II giải quyết nhiệm vụ cốt lõi về mặt phương pháp dạy học chuyên ngành:

• Khái lược nghề: Nghề Điện dân dụng nông thôn có tính thực tiễn cao, đòi hỏi an toàn kỹ thuật nghiêm ngặt, gắn với hệ thống điện sinh hoạt gia đình, mạng hạ áp nông thôn và máy móc phục vụ sản xuất nhỏ. Chương trình sơ cấp thường kéo dài dưới 3 tháng.
• Xác lập 5 nguyên tắc vận dụng dạy học trải nghiệm:
  1. Đảm bảo tính kế thừa kinh nghiệm gắn với các hoạt động trải nghiệm của người học: Khai thác vốn tri thức thực tiễn có sẵn để chuyển hóa thành tri thức khoa học.
  2. Đảm bảo tương tác tích cực trong hoạt động dạy học trải nghiệm: Tăng cường trao đổi đa chiều giữa học viên với học viên và học viên với giáo viên qua hoạt động nhóm.
  3. Đảm bảo vai trò trung tâm của người học trong các hoạt động dạy học trải nghiệm: Học viên trực tiếp thao tác, thử nghiệm và chịu trách nhiệm về kết quả hành động.
  4. Đảm bảo vai trò chủ đạo của người dạy trong việc tổ chức, điều khiển các hoạt động dạy học trải nghiệm: Giáo viên đóng vai trò thiết kế tình huống, định hướng và dừng trợ giúp đúng thời điểm.
  5. Đảm bảo tính thực tiễn trong quá trình đào tạo nghề cho lao động nông thôn: Nội dung trải nghiệm gắn trực tiếp với thiết bị, mạng điện thực tế tại gia đình và cơ sở sản xuất địa phương.
• Quy trình vận dụng dạy học trải nghiệm gồm các bước:
  • Giai đoạn 1: Chuẩn bị dạy học (Khảo sát kinh nghiệm học viên, thiết kế tình huống/bài toán thực tiễn, chuẩn bị trang thiết bị và chia nhóm học tập tương trợ).
  • Giai đoạn 2: Tổ chức trải nghiệm (Giao nhiệm vụ, học viên thực hiện làm thử/khám phá, quan sát biểu hiện và ghi nhận dữ liệu thực tế).
  • Giai đoạn 3: Phân tích và khái quát hóa (Học viên thảo luận, phản hồi, chia sẻ sai sót; giáo viên trợ giúp định hướng để học viên đúc kết quy trình kỹ thuật chuẩn).
  • Giai đoạn 4: Luyện tập và vận dụng thực tiễn (Giao nhiệm vụ lắp đặt/sửa chữa nâng cao trên thiết bị thực tế; học viên viết nhật ký học tập để tự đánh giá).
• Luận án xây dựng kế hoạch bài dạy minh họa cụ thể, thiết lập hệ thống tiêu chí, chỉ số và bằng chứng thực hiện (Bảng 2.2) và phiếu đánh giá kết quả học tập theo năng lực thực hiện (Bảng 2.3).

Chương III: Kiểm nghiệm và đánh giá

Chương III trình bày quá trình đánh giá tính khả thi và đo lường định lượng hiệu quả của quy trình đề xuất:

• Mục đích kiểm nghiệm: Kiểm chứng giả thuyết khoa học về việc nâng cao chất lượng đào tạo nghề Điện dân dụng cho lao động nông thôn khi vận dụng quy trình dạy học trải nghiệm.
• Triển khai thực nghiệm sư phạm:
  • Mẫu thực nghiệm được phân bố đồng đều tại các cơ sở dạy nghề thuộc Vĩnh Phúc, Phú Thọ và Hòa Bình, chia thành hai nhóm: nhóm Đối chứng (ĐC) dạy học theo phương pháp truyền thống và nhóm Thực nghiệm (TN) dạy học theo quy trình dạy học trải nghiệm đề xuất.
  • Kiểm tra, đánh giá kết quả thông qua bài thi kỹ năng thực hành và kiến thức chuyên môn, xây dựng bảng phân phối điểm số (Bảng 3.1, Bảng 3.2, Bảng 3.3).
  • Phân tích tần suất hội tụ tiến (Bảng 3.4) và các đồ thị đường tần suất (Hình 3.1, Hình 3.2, Hình 3.3): Đồ thị đường tần suất của nhóm TN lệch hẳn về phía điểm khá - giỏi so với nhóm ĐC; đường tần suất hội tụ tiến của nhóm TN luôn nằm bên phải đường của nhóm ĐC.
  • Thống kê toán học kiểm định phương sai và các tham số đặc trưng giữa hai nhóm (Bảng 3.5, Bảng 3.6 và Bảng 3.7): Điểm trung bình của nhóm thực nghiệm cao hơn rõ rệt so với nhóm đối chứng, độ lệch chuẩn và hệ số biến thiên của nhóm thực nghiệm nhỏ hơn, phản ánh sự đồng đều và ổn định cao hơn về năng lực hành nghề.
• Kiểm nghiệm bằng phương pháp chuyên gia:
  • Luận án tiến hành xin ý kiến các chuyên gia giáo dục nghề nghiệp, cán bộ quản lý và giáo viên kỹ thuật về tính khoa học, tính cần thiết và tính khả thi của quy trình dạy học trải nghiệm.
  • Kết quả tổng hợp tại Bảng 3.8 (trang 126) cho thấy đại đa số chuyên gia đánh giá cao cấu trúc quy trình, tính phù hợp với đối tượng lao động nông thôn và khả năng nhân rộng trong hệ thống đào tạo nghề sơ cấp.

Kết quả và những đóng góp mới

Những đóng góp mới về mặt lý luận:

• Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về dạy học trải nghiệm trong môi trường giáo dục nghề nghiệp cho người trưởng thành tại khu vực nông thôn Việt Nam.
• Xác định bản chất của quá trình dạy học trải nghiệm nghề nghiệp là sự chuyển hóa kinh nghiệm thực tế thành năng lực hành nghề thông qua cơ chế tự lực giải quyết vấn đề dưới sự định hướng có giới hạn của người dạy.
• Xây dựng 5 nguyên tắc sư phạm chuyên biệt làm căn cứ lý luận cho việc thiết kế và tổ chức dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cho lao động nông thôn.

Những đóng góp mới về mặt thực tiễn:

• Phản ánh trung thực thực trạng công tác dạy nghề cho lao động nông thôn tại ba tỉnh Vĩnh Phúc, Phú Thọ, Hòa Bình thông qua các số liệu khảo sát định lượng chi tiết trên 68 cán bộ quản lý, giáo viên và 300 học viên.
• Đề xuất quy trình 4 giai đoạn vận dụng dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân dụng, cung cấp khung tiến trình thao tác cụ thể cho giáo viên dạy nghề.
• Thiết kế hoàn chỉnh bài dạy mẫu, hệ thống bài tập thực hành tình huống, bảng tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện và mẫu nhật ký học tập giúp học viên tự phản ánh và điều chỉnh nhận thức.
• Cung cấp các bằng chứng thực nghiệm sư phạm khẳng định việc áp dụng quy trình dạy học trải nghiệm giúp học viên nắm vững kiến thức, hình thành kỹ năng thao tác điện an toàn và chuẩn xác hơn phương pháp truyền thống.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất từ luận án:

• Đối với cơ quan quản lý nhà nước (Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội, Tổng cục Dạy nghề): Cần đổi mới khung chương trình đào tạo nghề cho lao động nông thôn theo hướng mở, linh hoạt theo mô-đun tích hợp; tăng cường kinh phí đầu tư vật tư tiêu hao phục vụ hoạt động thử nghiệm của học viên; tổ chức các khóa bồi dưỡng phương pháp dạy học tích cực và kỹ thuật dạy học trải nghiệm cho đội ngũ giáo viên dạy nghề.
• Đối với các cơ sở đào tạo nghề: Cần thực hiện nghiêm túc khâu khảo sát trình độ và kinh nghiệm đầu vào của người học; linh hoạt chuyển địa điểm thực hành về các cơ sở sản xuất, trang trại, cụm dân cư; tạo điều kiện để học viên giải quyết các tình huống hư hỏng thiết bị thực tế tại địa phương.
• Đối với giáo viên dạy nghề: Phải chuyển đổi vai trò từ người truyền thụ sang người thiết kế tình huống và hỗ trợ; tôn trọng vốn kinh nghiệm sẵn có của người học lớn tuổi; rèn luyện kỹ năng sư phạm tương tác và năng lực kiểm tra đánh giá theo năng lực thực hiện.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án:

• Địa bàn khảo sát thực trạng và tổ chức thực nghiệm sư phạm chỉ tập trung tại 3 tỉnh thuộc khu vực trung du và miền núi phía Bắc (Vĩnh Phúc, Phú Thọ, Hòa Bình), chưa bao quát được các vùng nông thôn đồng bằng sông Hồng, miền Trung hoặc đồng bằng sông Cửu Long với những đặc thù canh tác và tập quán sinh hoạt khác biệt.
• Phạm vi chuyên môn hẹp: Quy trình dạy học trải nghiệm mới chỉ được thiết kế, vận dụng và kiểm nghiệm chuyên sâu trên nghề Điện dân dụng ở trình độ sơ cấp (khóa học dưới 3 tháng), chưa mở rộng sang các nhóm nghề nông nghiệp (trồng trọt, chăn nuôi) hay các nghề phi nông nghiệp khác (hàn, tiện, sửa chữa xe máy, mộc dân dụng).
• Quy mô mẫu thực nghiệm còn chịu sự giới hạn bởi biên chế lớp học dạy nghề nông thôn (khoảng 30 học viên mỗi lớp) và thời gian thực hiện đề tài.

Hướng nghiên cứu tiếp theo:

• Tiếp tục nghiên cứu mở rộng quy trình dạy học trải nghiệm cho các ngành nghề kỹ thuật và nghiệp vụ khác trong danh mục đào tạo nghề cho lao động nông thôn.
• Thử nghiệm và đánh giá quy trình trên các địa bàn có điều kiện kinh tế - xã hội đa dạng hơn ở các tỉnh phía Nam và Tây Nguyên.
• Nghiên cứu xây dựng hệ thống học liệu đa phương tiện, tài liệu hướng dẫn chương trình hóa và cẩm nang kỹ thuật dạy học trải nghiệm để hỗ trợ giáo viên dạy nghề tự bồi dưỡng chuyên môn sư phạm.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo hữu ích cho các nhóm đối tượng:

• Nghiên cứu sinh, học viên cao học, giảng viên chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học, Giáo dục học, Sư phạm kỹ thuật: Có thể khai thác chương I và chương II để phát triển khung lý thuyết về giáo dục người lớn và phương pháp dạy học tương tác trong dạy nghề.
• Giáo viên tại các trung tâm giáo dục nghề nghiệp - giáo dục thường xuyên, trường trung cấp nghề, cao đẳng nghề: Có thể tham khảo trực tiếp quy trình 4 giai đoạn, kế hoạch bài dạy minh họa, tiêu chí chỉ số đánh giá năng lực tại chương II để vận dụng vào thực tế giảng dạy nghề Điện dân dụng và các nghề kỹ thuật liên quan.
• Cán bộ quản lý giáo dục nghề nghiệp tại các Sở, Phòng Lao động - Thương binh và Xã hội: Tham khảo số liệu thực trạng ở chương I để hoạch định chính sách đào tạo, biên soạn lại chương trình giáo trình và tổ chức bồi dưỡng nghiệp vụ cho giáo viên dạy nghề nông thôn theo Đề án đào tạo nghề quốc gia.

Câu hỏi thường gặp

1. Khảo sát thực trạng trong luận án cho thấy giáo viên dạy nghề cho lao động nông thôn đang sử dụng phổ biến những phương pháp nào và phương pháp nào ít được sử dụng nhất? Theo kết quả điều tra 68 giáo viên (Bảng 1.2), các phương pháp được sử dụng thường xuyên nhất là Đàm thoại (85,29%), Thực hành (83,82%), Thuyết trình (80,88%) và Trực quan (79,41%). Ngược lại, các phương pháp phát huy tính tích cực và trải nghiệm có tỷ lệ sử dụng thường xuyên rất thấp: Nêu vấn đề (16,17%), Thảo luận nhóm (14,71%), Đóng vai (10,29%), Nghiên cứu tình huống (2,94%) và Dạy học theo dự án hoàn toàn không được sử dụng thường xuyên (0,00%).

2. Điểm khác biệt căn bản giữa "làm" trong dạy học trải nghiệm và "làm" trong dạy học thực hành truyền thống là gì? Trong dạy học thực hành truyền thống, "làm" chủ yếu mang tính chất bắt chước thuần túy: giáo viên làm mẫu thao tác và học viên mô phỏng lại theo khuôn mẫu. Ngược lại, "làm" trong dạy học trải nghiệm là hoạt động tự lực khám phá, thử nghiệm dựa trên kinh nghiệm sẵn có, kèm theo sự phản hồi có tính phản biện (Reflective). Người học tự phân tích sai sót, tương tác với bạn học và giáo viên để khái quát hóa thành nguyên lý lý luận rồi mới đem áp dụng trở lại vào thực tiễn.

3. Tác giả đề xuất bao nhiêu nguyên tắc khi vận dụng dạy học trải nghiệm vào đào tạo nghề Điện dân dụng cho lao động nông thôn? Tác giả đề xuất hệ thống 5 nguyên tắc: (1) Đảm bảo tính kế thừa kinh nghiệm gắn với các hoạt động trải nghiệm của người học; (2) Đảm bảo tương tác tích cực trong hoạt động dạy học trải nghiệm; (3) Đảm bảo vai trò trung tâm của người học; (4) Đảm bảo vai trò chủ đạo của người dạy trong việc tổ chức, điều khiển; (5) Đảm bảo tính thực tiễn trong quá trình đào tạo nghề cho lao động nông thôn.

4. Học viên là lao động nông thôn có những đặc điểm tâm lý và phong cách học tập đặc thù nào cần lưu ý trong dạy học? Học viên nông thôn có độ tuổi không đồng đều (16-60 tuổi), trình độ học vấn chênh lệch, nhiều kinh nghiệm thực tiễn nhưng dễ bảo thủ và có tư duy manh mún. Họ có tâm lý ngại học lý thuyết trừu tượng, chỉ có động cơ học tập khi nội dung thiết thực, giải quyết được vấn đề thực tế của cuộc sống và gia đình để tăng thu nhập. Họ thích học thông qua làm thử, chia sẻ kinh nghiệm và cần được tôn trọng, khích lệ trong môi trường học tập thoải mái.

5. Luận án đã triển khai khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm trên những địa bàn cụ thể nào? Nghiên cứu được triển khai tại các cơ sở dạy nghề (trung tâm dạy nghề, trường trung cấp nghề, cao đẳng nghề như Trường Cao đẳng nghề Cơ khí nông nghiệp) trên địa bàn ba tỉnh phía Bắc gồm Vĩnh Phúc, Phú Thọ và Hòa Bình, với cỡ mẫu khảo sát thực trạng gồm 68 cán bộ quản lý, giáo viên và 300 học viên.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Văn Bảy là công trình nghiên cứu chuyên sâu về việc đổi mới phương pháp giảng dạy trong hệ thống đào tạo nghề cho lao động nông thôn. Bằng việc kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb, tâm lý học hoạt động với khảo sát thực tiễn tại ba tỉnh Vĩnh Phúc, Phú Thọ, Hòa Bình, tác giả đã chứng minh tính thiếu hụt của các phương pháp truyền thụ một chiều hiện hành. Việc xây dựng hệ thống 5 nguyên tắc, quy trình dạy học 4 giai đoạn và bộ công cụ đánh giá năng lực cho nghề Điện dân dụng đã giải quyết được yêu cầu nâng cao chất lượng tay nghề cho người học lớn tuổi. Các kết quả thống kê từ thực nghiệm sư phạm khẳng định tính khả thi của mô hình, đóng góp nguồn cứ liệu khoa học và tài liệu chuyên môn thiết thực cho công tác đào tạo nhân lực nông thôn trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương I. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề cho lao động nông thôn. Chương II. Dạy học trải nghiệm trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho lao động nông thôn.

Chương III. Kiểm nghiệm và đánh giá. 6 CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO NGHỀ CHO LAO ĐỘNG NÔNG THÔN 1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM 1.

Các nghiên cứu trên thế giới Nửa đầu thế kỉ XX, một triết lý giáo dục mới đã đƣợc nhà giáo dục ngƣời Mỹ, John Dewey (1859-1952) đề xƣớng nhằm cải cách giáo dục nhân loại. Tƣ tƣởng triết học và sự nghiệp giáo dục đồ sộ của ông đã bao trùm đời sống trí thức Mỹ, ảnh hƣởng lớn, làm thay đổi nền giáo dục Mỹ và nhiều nƣớc. Ông đã viết nhiều tác phẩm nhƣ “Dân chủ và giáo dục” năm 1916 [25], “Kinh nghiệm và giáo dục” năm 1938 [26], “John Dewey về giáo dục” [27]. Nhìn chung các tác phẩm đều hƣớng tới việc nhà trƣờng có nhiệm vụ tạo ra điều kiện tốt nhất để ngƣời học phát huy năng lực và tƣ duy qua việc trải nghiệm vào đời sống xã hội.

Nhà trƣờng và giáo viên (GV) phải tạo ra môi trƣờng để ngƣời học đƣợc trải nghiệm các hoạt động chứa đựng cả những tình huống khó khăn, để từ đó họ tự tìm tòi, xây dựng kiến thức thông qua “kinh nghiệm” và “tƣ duy”, qua “trải nghiệm” của họ. Ngƣời học đƣợc khuyến khích tham gia các hoạt động của nhà trƣờng, của lớp học một cách sáng tạo. Vào thế kỷ XX, các nhà giáo dục Xô viết: N. khi đề cập tới lý thuyết dạy học đã đề cập tới nhiều yếu tố tham gia quá trình dạy học và đề cao vai trò tích cực của ngƣời học với tƣ cách là chủ thể tồn giữ kinh nghiệm (KN) tƣơng tác với nhau dƣới sự dẫn dắt của thầy.

Cuối thế kỷ XX, các tác giả Guy Brauseau, Claude Comiti. Viện đào tạo giáo viên (IUFM) ở Gremnoble (Pháp) đã đƣa ra cấu trúc dạy học gồm 4 yếu tố: ngƣời học - ngƣời dạy - nội dung - môi trƣờng. Môi trƣờng đƣợc nhấn mạnh và là những tình huống dạy học do GV tạo ra, còn ngƣời học dựa trên KN đã có tham gia giải quyết tình huống để qua đó lĩnh hội đƣợc tri thức. Cơ 7 chế tác động giữa vai trò chủ đạo của thầy, sự tƣơng tác KN của trò và môi trƣờng có tính học thuật góp phần thúc đẩy hoạt động học của trò [11].

Gần đây nhóm tác giả: Jean – Marc Denommé và Madeleine Roy với công trình “Tiến tới một phƣơng pháp sƣ phạm tƣơng tác” [24] đã mô tả logic của hoạt động dạy học (HĐDH) trong mối quan hệ ngƣời dạy – ngƣời học – môi trƣờng cả về phƣơng diện chức năng và cấu trúc của các yếu tố tham gia vào mối quan hệ đó. Thuật ngữ “Sƣ phạm tƣơng tác” đƣợc tác giả nêu ra đã biểu thị rõ tƣ tƣởng dạy học tập trung vào ngƣời học với việc khai thác triệt để năng lực nhận thức, KN của họ trong quá trình dạy học (QTDH).Johnson và Roger T.Johnson với cuốn sách “Học cùng nhau và học độc lập; học hợp tác, học tranh đua và học cá nhân” [8] đã nêu rõ đặc điểm và các yếu tố trong cấu trúc học tập hợp tác, học cá nhân và học tranh đua. Theo tác giả, việc tạo dựng các nhóm học tập với trình độ nhận thức và KN khác nhau có tác dụng lớn trong việc xây dựng mối quan hệ bạn bè, tăng cƣờng động cơ học tập, điều chỉnh giá trị bản ngã, tăng cƣờng trao đổi, phát triển tƣ duy và kỹ năng xã hội qua các hoạt động trải nghiệm.