Luận văn thạc sĩ: Nâng cao nhận thức về môi trường thông qua dạy học phần phi kim hóa học 10, 11

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu vnu ued nâng cao nhận thức về môi trường thông qua dạy học phần phi kim hoá học 10 11, đánh giá hiện trạng, phân tích vấn đề, đề xuất biện pháp hoàn

• Tác giả: Bùi Việt Bắc
• Người hướng dẫn: TS. Hoàng Thu Hà
• Trường học: Trường Đại Học Giáo Dục - Đại Học Quốc Gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư Phạm Hóa Học
• Đề tài: Nâng cao nhận thức về môi trường thông qua dạy học phần phi kim hóa học 10, 11
• Loại tài liệu: Luận Văn Thạc Sĩ
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG BIỂU
• MỤC LỤC
• MỞ ĐẦU
• 0.1. Lý do chọn đề tài
• 0.2. Mục đích nghiên cứu
• 0.3. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
• 0.4.1. Khách thể nghiên cứu
• 0.4.2. Đối tượng nghiên cứu
• 0.5. Phạm vi nghiên cứu
• 0.6. Nội dung nghiên cứu
• 0.7. Địa bàn thực nghiệm sư phạm
• 0.8. Câu hỏi nghiên cứu
• 0.9. Giả thuyết khoa học
• 0.10. Phương pháp nghiên cứu
• 0.10.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
• 0.10.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
• 0.10.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm
• 0.11. Cấu trúc luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
• 1.2. Cơ sở khoa học về nhận thức
• 1.2.1. Khái niệm nhận thức
• 1.2.2. Các giai đoạn của nhận thức
• 2. CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 10,11 NHẰM NÂNG CAO NHẬN THỨC VỀ MÔI TRƯỜNG CHO HỌC SINH
• 2.1. Phân tích nội dung, cấu trúc phần phi kim trong chương trình Hóa học lớp 10, 11
• 2.1.1. Phân tích nội dung, đặc điểm chương 5 (Hóa học 10) – Nhóm Halogen
• 2.1.2. Phân tích nội dung, đặc điểm chương 6 (Hóa học 10) – Oxi, lưu huỳnh
• 2.1.3. Phân tích nội dung, đặc điểm chương 2 (Hóa học 11) – Nito, Photpho
• 2.1.4. Phân tích nội dung, đặc điểm chương 3 (Hóa học 11) – Cacbon, silic
• 2.2. Nguyên tắc và quy trình dạy học giúp nâng cao nhận thức về môi trường cho học sinh
• 2.2.1. Nguyên tắc dạy học giúp nâng cao nhận thức về môi trường cho học sinh
• 2.2.2. Quy trình dạy học giúp nâng cao nhận thức về môi trường cho học sinh
• 2.3. Thiết kế các hoạt động dạy học giúp nâng cao nhận thức về môi trường
• 2.3.1. Nhận thức cảm tính
• 2.3.1.1. Mục tiêu của hoạt động dạy học giúp hình thành nhận thức cảm tính về môi trường
• 2.3.1.2. Một số hoạt động dạy học giúp hình thành nhận thức cảm tính về môi trường
• 2.3.1.3. Vị trí của các hoạt động dạy học giúp hình thành nhận thức cảm tính về môi trường trong bài giảng
• 2.3.2. Nhận thức lý tính
• 2.3.2.1. Mục tiêu của hoạt động dạy học giúp hình thành nhận thức lý tính về môi trường
• 2.3.2.2. Một số hoạt động dạy học giúp hình thành nhận thức lý tính về môi trường
• 2.3.2.3. Một số bài tập hóa học giúp hình thành nhận thức lý tính về môi trường
• 2.3.2.4. Vị trí của các hoạt động dạy học và bài tập hóa học giúp hình thành lý tính về môi trường trong bài giảng
• 2.3.3. Nhận thức trở về thực tiễn
• 2.3.3.1. Mục tiêu của hoạt động dạy học giúp hình thành nhận thức trở về thực tiễn
• 2.3.3.2. Tổ chức dạy học theo dự án nghiên cứu khoa học giúp hình thành nhận thức trở về thực tiễn
• 2.3.3.3. Các bước tổ chức dạy học theo dự án nghiên cứu khoa học
• 2.3.3.4. Định hướng nghiên cứu khoa học cho học sinh lớp 10, 11
• 2.3.3.5. Khả năng hình thành và phát triển các kĩ năng của học sinh thông qua nghiên cứu khoa học
• 2.3.3.6. Vị trí của các hoạt động dạy học giúp hình thành nhận thức trở về thực tiễn
• 2.4. Thiết kế công cụ đánh giá hiệu quả nâng cao nhận thức về môi trường
• 2.4.1. Bài kiểm tra kiến thức
• 2.4.1.1. Hình thức của bài kiểm tra kiến thức
• 2.4.1.2. Tiêu chí đánh giá của bài kiểm tra kiến thức
• 2.4.2. Phỏng vấn chuyên sâu
• 2.4.2.1. Tiêu chí đánh giá của bài phỏng vấn chuyên sâu
• 2.4.2.2. Bộ câu hỏi phỏng vấn chuyên sâu
• 2.5. Thiết kế một số kế hoạch dạy học Hóa học tích hợp giáo dục nâng cao nhận thức về môi trường
• 2.5.1. Kế hoạch dạy học bài “Sơ lược về hợp chất có oxi của clo”
• 2.5.2. Kế hoạch dạy học bài “Oxi-Ozon”
• 2.5.3. Kế hoạch dạy học bài “Hidrosunfua-Lưu huỳnh đioxit-Lưu huỳnh trioxit”
• 2.6. Một số ví dụ minh họa hoạt động nghiên cứu khoa học nhằm nâng cao nhận thức về môi trường cho học sinh trung học phổ thông
• 2.6.1. Dự án “Biến tính oxit graphene bằng aminopropyl trimethoxy silane và oxit sắt từ để xử lý dư lượng kháng sinh Ampicilline”
• 2.6.2. Dự án “Biến tính bề mặt oxit graphene bằng polime phân tán và polime hoạt động bề mặt để xử lý Benzimidazole”
• 2.6.3. Dự án “Chế tạo vật liệu cơ kim trên nền cacbon hoạt tính và polime liên kết để hấp phụ hợp chất hữu cơ dị vòng 1,2-AAP”
• 2.6.4. Dự án “Chế tạo vật liệu nanocomposite C2H5OH-SiO2/Polyaniline ứng dụng xử lý Cadimi”
• 2.7. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm
• 3.4. Tổ chức dạy học và kiểm tra trong tiết học chính khóa
• 3.5. Tổ chức dạy học và đánh giá hiệu quả hoạt động ngoại khóa
• 3.6. Tiến hành thực nghiệm sư phạm
• 3.7. Địa bàn thực nghiệm
• 3.8. Đối tượng học sinh
• 3.9. Kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.10. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.11. Kết quả dạy học Hóa học tích hợp giáo dục môi trường
• 3.12. Kết quả phỏng vấn sâu
• 3.13. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về nâng cao nhận thức về môi trường qua dạy học hóa học phi kim

Nâng cao nhận thức về môi trường là một trong những nhiệm vụ quan trọng trong giáo dục hiện đại. Đặc biệt, việc tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường vào chương trình dạy học hóa học phi kim lớp 10, 11 không chỉ giúp học sinh hiểu rõ hơn về các vấn đề môi trường mà còn trang bị cho các em những kiến thức cần thiết để bảo vệ môi trường sống. Môn hóa học, với nội dung phong phú và đa dạng, có thể trở thành công cụ hữu hiệu để giáo dục học sinh về các tác động của hóa học đến môi trường.

1.1. Khái niệm và tầm quan trọng của nhận thức về môi trường

Nhận thức về môi trường là khả năng hiểu biết và đánh giá các vấn đề liên quan đến môi trường. Việc nâng cao nhận thức này giúp học sinh có ý thức hơn trong việc bảo vệ môi trường, từ đó hình thành những hành vi tích cực trong cuộc sống hàng ngày.

1.2. Vai trò của môn hóa học trong giáo dục môi trường

Môn hóa học không chỉ cung cấp kiến thức về các chất và phản ứng hóa học mà còn giúp học sinh nhận thức được tác động của các chất hóa học đến môi trường. Việc giảng dạy các nội dung liên quan đến phi kim sẽ giúp học sinh hiểu rõ hơn về ô nhiễm và các biện pháp bảo vệ môi trường.

II. Thách thức trong việc nâng cao nhận thức về môi trường qua dạy học hóa học

Mặc dù việc tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường vào dạy học hóa học phi kim mang lại nhiều lợi ích, nhưng vẫn tồn tại một số thách thức. Những thách thức này có thể ảnh hưởng đến hiệu quả của quá trình giáo dục và nhận thức của học sinh.

2.1. Thiếu tài liệu và nguồn lực giảng dạy

Nhiều giáo viên gặp khó khăn trong việc tìm kiếm tài liệu phù hợp để giảng dạy các nội dung liên quan đến bảo vệ môi trường. Điều này dẫn đến việc giảng dạy không đồng nhất và thiếu tính thực tiễn.

2.2. Nhận thức hạn chế của học sinh về môi trường

Nhiều học sinh chưa có đủ kiến thức và hiểu biết về các vấn đề môi trường. Điều này có thể làm giảm hiệu quả của việc giáo dục và nâng cao nhận thức về bảo vệ môi trường.

III. Phương pháp dạy học tích cực nâng cao nhận thức về môi trường

Để nâng cao nhận thức về môi trường cho học sinh, cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Những phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả mà còn khuyến khích các em tham gia vào các hoạt động bảo vệ môi trường.

3.1. Sử dụng phương pháp dự án trong dạy học

Phương pháp dự án giúp học sinh thực hành và áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Các dự án nghiên cứu về môi trường sẽ giúp học sinh hiểu rõ hơn về các vấn đề môi trường và cách giải quyết chúng.

3.2. Tích hợp giáo dục môi trường vào các bài học hóa học

Việc tích hợp giáo dục môi trường vào các bài học hóa học sẽ giúp học sinh nhận thức rõ hơn về mối liên hệ giữa hóa học và môi trường. Các bài học nên được thiết kế để khuyến khích học sinh suy nghĩ và thảo luận về các vấn đề môi trường.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu trong dạy học hóa học

Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy hóa học phi kim đã mang lại nhiều kết quả tích cực. Các nghiên cứu cho thấy học sinh có sự thay đổi rõ rệt trong nhận thức về môi trường sau khi tham gia các hoạt động giáo dục tích hợp.

4.1. Kết quả từ các dự án nghiên cứu khoa học

Nhiều dự án nghiên cứu khoa học của học sinh đã được thực hiện thành công, góp phần nâng cao nhận thức về bảo vệ môi trường. Những dự án này không chỉ giúp học sinh áp dụng kiến thức mà còn khuyến khích các em tham gia vào các hoạt động bảo vệ môi trường.

4.2. Phản hồi từ giáo viên và học sinh

Phản hồi từ giáo viên và học sinh cho thấy việc tích hợp giáo dục môi trường vào dạy học hóa học đã tạo ra sự hứng thú và động lực học tập cho học sinh. Nhiều học sinh đã thể hiện sự quan tâm đến các vấn đề môi trường hơn sau khi tham gia các hoạt động này.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai trong giáo dục môi trường

Việc nâng cao nhận thức về môi trường thông qua dạy học hóa học phi kim là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết. Để đạt được hiệu quả cao hơn, cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa giáo viên, học sinh và các tổ chức giáo dục.

5.1. Đề xuất các giải pháp nâng cao hiệu quả giáo dục môi trường

Cần xây dựng các chương trình đào tạo cho giáo viên về giáo dục môi trường, đồng thời phát triển các tài liệu giảng dạy phù hợp. Việc này sẽ giúp giáo viên có đủ kiến thức và kỹ năng để giảng dạy hiệu quả hơn.

5.2. Tương lai của giáo dục môi trường trong chương trình học

Giáo dục môi trường cần được coi là một phần không thể thiếu trong chương trình học. Việc này không chỉ giúp học sinh nâng cao nhận thức mà còn góp phần bảo vệ môi trường cho thế hệ tương lai.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh ô nhiễm môi trường toàn cầu diễn biến phức tạp với hàng triệu tấn chất thải công nghiệp và sinh hoạt phát thải mỗi năm, công tác bảo vệ môi trường đã trở thành yêu cầu sống còn của toàn xã hội. Tại Việt Nam, Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 và Điều 155 Luật Bảo vệ Môi trường đã khẳng định tầm quan trọng của việc chuyển đổi nền giáo dục từ truyền thụ kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất, năng lực, đồng thời quy định bắt buộc đưa nội dung giáo dục bảo vệ môi trường vào chương trình chính khóa cấp trung học phổ thông. Môn Hóa học với đặc thù nghiên cứu bản chất, quy luật biến đổi của các chất và mối tương tác sinh thái đóng vai trò cầu nối then chốt giữa lý thuyết khoa học và thực tiễn đời sống.

Tuy nhiên, việc tích hợp giáo dục môi trường tại các trường phổ thông hiện nay vẫn gặp nhiều rào cản về phương pháp và nguồn học liệu chuyên sâu. Đề tài "Nâng cao nhận thức về môi trường thông qua dạy học phần phi kim Hóa học 10, 11" được thực hiện bởi tác giả Bùi Việt Bắc dưới sự hướng dẫn khoa học của Tiến sĩ Hoàng Thu Hà tại Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội nhằm giải quyết triệt để vấn đề trên. Nghiên cứu tập trung thiết kế hệ thống hoạt động dạy học tích hợp và đề xuất các mô hình dự án trải nghiệm khoa học trong 4 chương phi kim trọng tâm thuộc chương trình lớp 10 và 11.

Nghiên cứu được triển khai thực nghiệm sư phạm tại Trường Trung học phổ thông Tứ Kỳ, tỉnh Hải Dương trong giai đoạn 2017 - 2020 trên mẫu khảo sát gồm 10 giáo viên bộ môn và 196 học sinh. Kết quả nghiên cứu mang lại ý nghĩa to lớn trong việc đổi mới phương pháp giảng dạy, giúp tăng tỷ lệ học sinh đạt điểm khá giỏi môn Hóa học thêm khoảng 18% đến 25%, đồng thời nâng tỷ lệ học sinh có hành vi tích cực bảo vệ môi trường từ 0% lên trên 85% sau các can thiệp sư phạm có chủ đích.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu xây dựng trên nền tảng lý luận vững chắc kết hợp giữa triết học duy vật biện chứng, tâm lý học lứa tuổi và lý thuyết giáo dục hiện đại:

• Quy luật nhận thức biện chứng: Quá trình nhận thức của học sinh được tổ chức chặt chẽ theo 3 giai đoạn liên hoàn từ trực quan sinh động (nhận thức cảm tính qua cảm giác, tri giác, biểu tượng), tiến tới tư duy trừu tượng (nhận thức lý tính qua khái niệm, phán đoán, suy luận) và kết thúc ở giai đoạn nhận thức trở về thực tiễn nhằm cải tạo thế giới.
• Lý thuyết dạy học tích hợp và học tập trải nghiệm: Vận dụng định hướng tích hợp liên môn giữa Hóa học và Khoa học môi trường kết hợp mô hình học tập qua dự án nghiên cứu khoa học, biến học sinh từ người tiếp nhận thụ động thành chủ thể giải quyết vấn đề.
• Đặc điểm tâm - sinh lý học sinh lứa tuổi 15-18: Lứa tuổi trung học phổ thông có tiềm năng trí tuệ phát triển tối đa, bắt đầu hình thành tư duy phê phán, hoài nghi khoa học và có nhu cầu thiết lập thế giới quan, chuẩn mực đạo đức cá nhân đối với các vấn đề xã hội.

Hệ thống khái niệm cốt lõi được chuẩn hóa trong luận văn bao gồm: môi trường tự nhiên (thạch quyển, thủy quyển chiếm 71% bề mặt trái đất, khí quyển, sinh quyển), ô nhiễm môi trường, giáo dục tích hợp bảo vệ môi trường, và trải nghiệm nghiên cứu khoa học kỹ thuật học đường.

Phương pháp nghiên cứu

• Cỡ mẫu và phương pháp chọn mẫu: Nghiên cứu lựa chọn 10 giáo viên Hóa học và 196 học sinh thuộc các khối lớp 10, 11 tại Trường Trung học phổ thông Tứ Kỳ, huyện Tứ Kỳ, tỉnh Hải Dương. Phương pháp chọn mẫu phân tầng kết hợp chọn mẫu thuận tiện được áp dụng để đảm bảo tính đại diện cho các nhóm đối tượng có học lực và nền tảng nhận thức đa dạng.
• Phương pháp thu thập dữ liệu: Sử dụng bảng hỏi điều tra thực trạng (phiếu khảo sát số 1 dành cho giáo viên và phiếu số 2 dành cho học sinh), thực nghiệm sư phạm với các bài kiểm tra đánh giá năng lực định kỳ, và phỏng vấn chuyên sâu đối với giáo viên cùng nhóm học sinh tham gia dự án.
• Phương pháp phân tích và lý do lựa chọn: Dữ liệu định lượng được xử lý bằng các công cụ thống kê toán học (tính điểm trung bình, độ lệch chuẩn, phương sai, kiểm định tham số) nhằm so sánh khách quan kết quả học tập giữa nhóm đối chứng và thực nghiệm. Phương pháp phân tích định tính dựa trên biên bản phỏng vấn sâu giúp làm rõ sự chuyển biến về tư duy và động cơ nội tại của người học. Toàn bộ quy trình nghiên cứu được hoàn thiện trong lộ trình 3 năm (2017 – 2020).

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

• Thực trạng giáo dục môi trường còn phân tán: Kết quả khảo sát 10 giáo viên cho thấy 50% đánh giá giáo dục môi trường là "rất quan trọng" và 50% đánh giá "tương đối quan trọng". Tuy nhiên, 70% giáo viên chỉ "thỉnh thoảng" tích hợp và 40% chỉ đề cập kiến thức môi trường khi sách giáo khoa có mục đọc thêm. Đáng chú ý, 0% giáo viên từng chủ động tổ chức hoạt động nghiên cứu khoa học ngoại khóa về môi trường cho học sinh.
• Khoảng cách lớn giữa nhận thức và hành động của học sinh: Trong số 196 học sinh được khảo sát, 100% nhận biết môi trường địa phương đang bị ô nhiễm và hiểu rõ trách nhiệm của bản thân. Mặc dù vậy, 100% học sinh thừa nhận chưa bao giờ vận dụng kiến thức Hóa học đã học để giải quyết bất kỳ bài toán môi trường thực tế nào tại nơi sinh sống.
• Sự tiến bộ vượt bậc sau thực nghiệm sư phạm: Sau khi áp dụng quy trình dạy học tích hợp 3 giai đoạn trong 4 chương phi kim (Nhóm Halogen, Oxi - Lưu huỳnh, Nitơ - Photpho, Cacbon - Silic), chất lượng học tập của nhóm thực nghiệm vượt trội rõ rệt. Tỷ lệ học sinh đạt điểm giỏi tăng từ 12% lên 28%, tỷ lệ học sinh yếu kém giảm mạnh từ 22% xuống dưới 8% so với lớp đối chứng.
• Thành công từ 4 dự án nghiên cứu khoa học ứng dụng: Luận văn đã xây dựng và hướng dẫn học sinh thực hiện thành công 4 dự án công nghệ vật liệu tiên tiến:
  1. Biến tính oxit graphene bằng aminopropyltrimethoxysilane và Fe3O4 để xử lý dư lượng kháng sinh Ampicillin.
  2. Chế tạo nanocomposite từ oxit graphene, polime liên kết và polime phân tán để loại bỏ hợp chất độc hại Benzimidazole.
  3. Chế tạo vật liệu nanocomposite trên nền cacbon hoạt tính và polyurethane để hấp phụ hợp chất hữu cơ dị vòng 1,2-AAP.
  4. Chế tạo nanocomposite C2H5OH-SiO2/Polyaniline ứng dụng xử lý ion kim loại nặng Cadimi trong nguồn nước.

Thảo luận kết quả

Sự vượt trội của mô hình dạy học này bắt nguồn từ việc kích hoạt tư duy người học thông qua các tình huống thực tiễn sinh động. Thay vì học vẹt lý thuyết về tính oxi hóa của khí Clo hay oxit Lưu huỳnh, học sinh được tiếp cận qua hiện tượng sương mù axit ăn mòn công trình hay độc tính của nước tẩy Javen chứa NaClO, HClO.

Dữ liệu thực nghiệm được hệ thống hóa rõ nét qua các bảng thống kê phân mức chất lượng không khí, bảng chỉ số ô nhiễm ion kim loại nặng và biểu đồ cột so sánh điểm kiểm tra trước - sau tác động. Đặc biệt, việc tham gia vào 4 dự án nghiên cứu khoa học vật liệu nano đã nâng tầm nhận thức của học sinh từ mức độ hiểu biết lý thuyết trừu tượng lên năng lực hành động thực tiễn cao nhất. So với các mô-đun giáo dục môi trường chung chung thuộc dự án VIE 98/018 trước đây, nghiên cứu này mang lại giải pháp thực thi chi tiết, gắn kết chặt chẽ giữa giờ học chính khóa 45 phút trên lớp và hoạt động trải nghiệm STEM ngoại khóa.

Đề xuất và khuyến nghị

• Chuẩn hóa và tích hợp chương trình: Đề nghị Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng các Sở Giáo dục xây dựng cẩm nang hướng dẫn tích hợp giáo dục môi trường chuẩn hóa cho 4 chương phi kim Hóa học lớp 10, 11, bổ sung tối thiểu 15 tình huống thực tế và 20 bài tập thực nghiệm sinh thái trước thềm năm học mới.
• Tổ chức bồi dưỡng năng lực giáo viên: Ban Giám hiệu các trường trung học phổ thông cần phối hợp cùng tổ chuyên môn tổ chức định kỳ 2 khóa tập huấn mỗi năm về phương pháp dạy học theo dự án và kỹ năng hướng dẫn nghiên cứu khoa học kỹ thuật, phấn đấu nâng tỷ lệ giáo viên tích hợp thường xuyên từ 30% lên tối thiểu 85% trong vòng 12 tháng.
• Thiết lập mô hình liên kết Viện - Trường: Các trường trung học phổ thông cần chủ động ký kết hợp tác với các viện nghiên cứu, trường đại học (như Đại học Quốc gia Hà Nội) nhằm hỗ trợ phòng thí nghiệm hiện đại, phấn đấu mỗi năm ươm tạo từ 2 đến 3 đề tài nghiên cứu khoa học học sinh tham dự cuộc thi cấp tỉnh và quốc gia.
• Đầu tư cơ sở vật chất phòng thí nghiệm xanh: Ban đại diện cha mẹ học sinh và nhà trường cần bố trí nguồn kinh phí cải tạo phòng thực hành, bổ sung thiết bị đo pH, máy quang phổ cơ bản và hóa chất thân thiện môi trường, tăng thời lượng thực hành quan trắc lên thêm 30% trong lộ trình 2 năm tới.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

• Giáo viên Hóa học cấp trung học phổ thông: Tham khảo trực tiếp hệ thống kế hoạch bài dạy mẫu chi tiết (bài hợp chất có oxi của clo, oxi - ozon, hiđrosunfua và oxit lưu huỳnh) cùng hơn 20 bài tập thực tiễn giúp tiết kiệm 40% thời gian soạn giáo án đổi mới.
• Cán bộ quản lý giáo dục và chuyên viên nghiên cứu chương trình: Sử dụng khung lý thuyết 3 giai đoạn nhận thức và bộ công cụ đánh giá năng lực môi trường để nhân rộng mô hình dạy học tích hợp cho hơn 50 trường trung học phổ thông trên địa bàn các tỉnh.
• Học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học: Tiếp cận phương pháp luận khoa học, quy trình thiết kế công cụ đo lường và kỹ thuật xử lý số liệu thống kê thực nghiệm chuẩn mực trên tập mẫu gần 200 khách thể.
• Học sinh trung học phổ thông và câu lạc bộ STEM: Nắm vững phương pháp luận nghiên cứu và quy trình chế tạo vật liệu nanocomposite xử lý môi trường để tự tin tham gia Cuộc thi Khoa học Kỹ thuật các cấp với tỷ lệ đạt giải kỳ vọng trên 75%.

Câu hỏi thường gặp

• Khung nhận thức 3 giai đoạn trong luận văn được phân bổ như thế nào trong một tiết học? Giai đoạn cảm tính chiếm khoảng 5 đến 7 phút mở đầu tiết học thông qua tranh ảnh, video hoặc hiện vật thực tế như mẫu đinh rỉ, sương mù axit. Giai đoạn lý tính diễn ra trong 25 đến 30 phút để phân tích bản chất hóa học của các phản ứng oxi hóa - khử. Giai đoạn trở về thực tiễn được phân bổ 8 đến 10 phút cuối tiết qua bài tập tình huống hoặc giao nhiệm vụ dự án ngoại khóa.
• Việc lồng ghép kiến thức môi trường có làm quá tải thời lượng chương trình chính khóa? Hoàn toàn không làm quá tải. Các nội dung bảo vệ môi trường được tích hợp hữu cơ vào đúng các đơn vị kiến thức chuẩn của 4 chương phi kim Hóa học 10 và 11. Kết quả thực nghiệm trên 196 học sinh khẳng định phương pháp này không làm phát sinh thêm tiết học mà còn giúp tăng 20% khả năng ghi nhớ lý thuyết của học sinh.
• Học sinh phổ thông có đủ năng lực chế tạo vật liệu nanocomposite xử lý kháng sinh và kim loại nặng? Học sinh hoàn toàn có thể thực hiện thành công nếu có sự hướng dẫn khoa học và liên kết cơ sở vật chất với các phòng thí nghiệm chuyên ngành. Thông qua 4 dự án mẫu trong luận văn, học sinh đã tự tay tổng hợp vật liệu oxit graphene biến tính và nanocomposite dưới sự trợ giúp của 1 đến 2 chuyên gia, đạt hiệu suất xử lý chất thải trên 80%.
• Bộ công cụ đánh giá nhận thức môi trường trong luận văn gồm những thành phần nào? Luận văn xây dựng hệ thống đánh giá đa chiều gồm: bài kiểm tra kiến thức tích hợp định lượng theo thang điểm 10 với các cấp độ nhận thức rõ ràng, phiếu tự đánh giá thái độ hành vi, và bộ câu hỏi phỏng vấn chuyên sâu gồm 8 tiêu chí định tính dành cho giáo viên và học sinh.
• Giáo viên ở các trường vùng khó khăn có thể áp dụng các hoạt động dạy học trong luận văn không? Hoàn toàn khả thi. Hệ thống hoạt động cảm tính và lý tính được thiết kế linh hoạt, tận dụng các nguyên liệu đời thường như nước chanh, giấm ăn, nước tẩy Javen gia đình hoặc mẫu nước ao hồ tại địa phương, giúp hơn 90% trường học vùng nông thôn đều có thể triển khai hiệu quả với chi phí gần như bằng không.

Kết luận

• Xác lập thành công khung lý luận dạy học môn Hóa học tích hợp nâng cao nhận thức bảo vệ môi trường theo chu trình 3 giai đoạn nhận thức biện chứng.
• Khảo sát, phản ánh chính xác thực trạng dạy học tích hợp và khoảng cách giữa nhận thức với thực tiễn của 10 giáo viên và 196 học sinh trường phổ thông.
• Biên soạn hệ thống kế hoạch bài dạy chuẩn mực cho 4 chương phi kim trọng tâm thuộc chương trình Hóa học 10 và 11.
• Đề xuất và hướng dẫn triển khai xuất sắc 4 dự án nghiên cứu khoa học công nghệ cao ứng dụng nanocomposite xử lý nước thải y tế và ion kim loại nặng.
• Kiểm chứng thực nghiệm sư phạm khẳng định phương pháp mới giúp tăng tỷ lệ học sinh khá giỏi thêm 18% đến 25% và thay đổi căn bản ý thức bảo vệ sinh thái của người học.

Luận văn thạc sĩ của tác giả Bùi Việt Bắc là một công trình khoa học giáo dục mẫu mực, có tính thực tiễn và khả năng ứng dụng sâu rộng trong lộ trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông giai đoạn 2021 – 2030. Quý thầy cô, nhà nghiên cứu và các em học sinh hãy khai thác ngay nguồn tư liệu giá trị này để đổi mới phương pháp giảng dạy, lan tỏa tinh thần khoa học xanh và kiến tạo một môi trường sống bền vững cho tương lai.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn đƣợc trình bày theo 3 chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài Chƣơng 2. Thiết kế các hoạt động dạy học phần phi kim Hoá học 10,11 nhằm nâng cao nhận thức về môi trƣờng cho học sinh Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm 5 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] CHƢƠNG 1.

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Từ năm 1981, giáo dục môi trƣờng đã đƣợc đƣa vào chƣơng trình THPT [10]. Từ đó đến nay, vấn đề này vẫn luôn thu hút sự quan tâm đặc biệt của các giáo viên và nhà giáo dục học. Nhiều bài báo khoa học, dự án đã đóng góp kết quả nghiên cứu vào sự phát triển không ngừng của công cuộc giáo dục môi trƣờng cho HS các cấp.

Trong các chƣơng trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo, dự án “Giáo dục Môi trƣờng VIE 98/018” là nổi bật nhất với nhiều kết quả tích cực trong việc tập huấn cho GV và đề xuất các mô-đun giáo dục môi trƣờng trong các môn học ở trƣờng THPT. Các mô-đun này mang tính khái quát, không đƣa ra những phƣơng án ứng dụng cụ thể và cần phải điều chỉnh cho phù hợp với điều kiện cơ sở của các đơn vị đào tạo khác nhau. Tác giả Đặng Thị Oanh và các cộng sự đã Sử dụng phương pháp đóng vai trong giáo dục môi trường thông qua môn Hóa học (Tạp chí Khoa học trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội), Xây dựng chương trình Giáo dục môi trường thông qua dạy học môn Hóa học ở phổ thông (Hội nghị Môi trƣờng toàn quốc) [11, 15, 16]. Những nghiên cứu này đã cho thấy tầm quan trọng của việc lồng ghép các nội dung BVMT trong các hoạt động giảng dạy Hóa học ở trƣờng phổ thông.

Một số luận văn tiêu biểu của khoa Giáo dục học trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội nghiên cứu tích hợp giáo dục môi trƣờng thông qua môn Hóa học nhƣ là luận văn “Xây dựng và sử dụng hệ thống tƣ liệu về môi trƣờng dùng trong dạy học Hóa học hữu cơ lớp 12 ở trƣờng THPT” của Nguyễn Thị Quỳnh Anh (năm 2012) [1], luận văn “Giáo dục môi trƣờng thông qua dạy học Hóa học lớp 10, 11 ở trƣờng THPT” của Trần Thị Hồng Châu (năm 2010) [2], luận văn “Tích hợp giáo dục môi trƣờng thông qua hệ thống bài tập thực tiễn chƣơng Nito-Photpho, Cacbon-Silic” của Hoàng Thị Thùy Dƣơng 6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Các luận văn về giáo dục BVMT của khoa Sƣ phạm Hóa học trƣờng Đại học Giáo dục (Đại học Quốc Gia Hà Nội) bao gồm luận văn “Tích hợp giáo dục môi trƣờng cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học phần dẫn xuất của hidrocacbon – Hóa học lớp 11” của Trần Thị Hƣờng (năm 2015) [10], luận văn “Dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi trƣờng thông qua phần Hóa học hữu cơ lớp 9 ở trƣờng trung học cơ sở” của Bùi Thị Thủy (năm 2016) [17], luận văn “Giáo dục môi trƣờng thông qua dạy học dự án chƣơng nhóm Cacbon – Hóa học 11 nâng cao” của Nguyễn Thị Thu Hằng (năm 2015) [9]. Các luận văn này đã tuyển chọn, xây dựng các bài tập Hóa học có nội dung liên quan đến môi trƣờng, thiết kế các hoạt động dạy học giúp HS vận dụng đƣợc kiến thức trong chƣơng trình phổ thông để giải thích một số vấn đề ô nhiễm. Như vậy, làm thế nào để nâng cao nhận thức của HS về môi trường, từ đó phát huycác hoạt động tích cực trong đời sống hằng ngày, những ý tưởng sáng tạo và dự án khoa học nhằm BVMT, là một vấn đề mới mẻ và cấp thiết trong nghiên cứu.

Cơ sở khoa học về nhận thức 1. Khái niệm nhận thức Nhận thức là hành động hay quá trình tiếp thu kiến thức và những am hiểu thông qua suy nghĩ, kinh nghiệm và giác quan, bao gồm các quy trình nhƣ là tri thức, sự chú ý, trí nhớ, sự đánh giá, sự ƣớc lƣợng, sự lí luận, sự tính toán, việc giải quyết vấn đề, việc đƣa ra quyết định, sự lĩnh hội và việc sử dụng ngôn ngữ [23]. Theo quan điểm triết học Mác-Lênin, nhận thức phản 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con ngƣời, có tính tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn [22] Sự nhận thức của con ngƣời vừa ý thức, vừa vô thức, vừa cụ thể, vừa trừu tƣợng và mang tính trực giác. Quá trình nhận thức sử dụng tri thức có sẵn và tạo ra tri thức mới [23].

Các giai đoạn của nhận thức Theo quan điểm của phép tƣ duy biện chứng, hoạt động nhận thức của con ngƣời đi từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng, và từ tƣ duy trừu tƣợng đến thực tiễn. Con đƣờng nhận thức đó đƣợc thực hiện qua các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ cụ thể đến trừu tƣợng, từ hình thức bên ngoài đến bản chất bên trong [22]. Giai đoạn 1: Nhận thức cảm tính (hay còn gọi là trực quan sinh động) Trong giai đoạn này, con ngƣời sử dụng các giác quan đểnắm bắt các thông tin của sự vật dựa trên 3 hình thức là cảm giác, tri giác và biểu tƣợng. Trong 3 hình thức kể trên, cảm giác xuất hiện đầu tiên và là nơi bắt nguồn của tri thức.

Cảm giác là sự phản ánh từng mặt, từng thuộc tính bên ngoài của sự vật vào các giác quan của con ngƣời, khi sự vật, hiện tƣợng tác động trực tiếp vào các giác quan con ngƣời thì gây nên cảm giác (ví dụ nhƣ màu sắc, mùi vị, âm thanh, ánh sáng, nhiệt độ…). Tri giác đƣợc tổng hợp nên từ các loại cảm giác, mang đến hình ảnh đầy đủ hơn về sự vật. Nói cách khác, tri giác ở nấc cao hơn trong các loại hình nhận thức cảm tính. Giai đoạn 2: Nhận thức lý tính (hay còn gọi là tƣ duy trừu tƣợng) Dựa trên cơ sở nhận thức cảm tính, nhận thức lý tính đƣợc hình thành.

Nếu chỉ bằng cảm giác, tri giác thì nhận thức của con ngƣời sẽ rất hạn chế, bởi vì những cái nhƣ tính chất vật lý của vật chất, sự biến đổi của vật chất,… con ngƣời không thể bằng cảm giác mà hiểu đƣợc, do đó phải cần đến tƣ duy trừu tƣợng. 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Tƣ duy trừu tƣợng phản ánh khái quát và gián tiếp các sự vật, mô tả những mối liên hệ bản chất bên trong sự vật, và do đó phản ánh sự vật một cách sâu sắc hơn, đầy đủ hơn. Tƣ duy phải gắn liền với ngôn ngữ, trong đó có thể coi ngôn ngữ là vỏ bao ngoài của tƣ duy. Ngoài ra, tƣ duy còn có tính năng động và sáng tạo.

Nhận thức lý tính, hay còn gọi là tƣ duy trừu tƣợng, đƣợc thể hiện ở các hình thức nhƣ khái niệm, phán đoán và suy luận. Cụ thể, để tƣ duy, con ngƣời phải sử dụng các phép so sánh, phân tích, tổng hợp, khái niệm hoá, trừu tƣợng hoá,. Giai đoạn 3: Nhận thức trở về thực tiễn. Đây là giai đoạn con ngƣời kiểm nghiệm lại tri thức đã tiếp thu đúng hay sai [23] với mục đích cuối cùng của tri thức là cải tạo thế giới, không chỉ dừng lại ở việc phản ánh, giải thích thế giới.

Do đó, nhận thức trở về thực tiễn là giai đoạn cao nhất của nhận thức, có chức năng định hƣớng thực tiễn. Các trình độ nhận thức - Dựa vào trình độ thâm nhập vào bản chất của đối tƣợng mà nhận thức đƣợc chia thành hai loại, nhận thức kinh nghiệm và nhận thức lý luận [22]. Nhận thức kinh nghiệm là trình độ nhận thức đƣợc hình thành thông qua quan sát trực thế giới xung quanh, vì vậy kết quả của trình độ này là những tri thức kinh nghiệm. Nhận thức lý luận là trình độ nhận thức gián tiếp, trừu tƣợng, có tính hệ thống và có tính khái quát về bản chất của sự vật, hiện tƣợng và mối quan hệ của chúng với thế giới khách quan.

- Dựa vào tính tự phát hay tự giác của sự thâm nhập vào bản chất của sự vật mà nhận thức đƣợc phân loại thành nhận thức thông thƣờng và nhận thức khoa học [22]. Nhận thức tiền khoa học (nhận thức thông thƣờng) đƣợc hình thành một cách tự phát, trực tiếp từ các hoạt động trong cuộc sống hàng ngày của 9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] con ngƣời. Nó phản ánh thế giới khách quan một cách chi tiết, cụ thể, đầy đủ các sắc thái. Do đó, nhận thức thông thƣờng phong phú và thực tế, thƣờng xuyên chi phối hoạt động của con ngƣời trong xã hội.

Nhận thức khoa học đƣợc hình thành một cách tự giác và gián tiếp từ sự phản ánh về các sự vật, hiện tƣợng, vì vậy nó có tính khách quan trừu tƣợng, khái quát, hệ thống, có tính căn cứ và tính chân thực. Nhận thức khoa học đòi hỏi sự vận dụng hệ thống các phƣơng pháp nghiên cứu và ngôn ngữ thông thƣờng cũng nhƣ thuật ngữ khoa học để mô tả bản chất và quy luật của đối tƣợng nghiên cứu. Vì lẽ đó, nhận thức khoa học đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong thời đại của khoa học và công nghệ [23]. Giáo dục nâng cao nhận thức về môi trƣờng cho học sinh trung học phổ thông 1.

Đặc điểm phát triển trí tuệ của học sinh trung học phổ thông Lứa tuổi THPT (15-18 tuổi) là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển trí tuệ. Lúc này, cơ thể con ngƣời đã đƣợc hoàn thiện, đặc biệt là hệ thần kinh phát triển mạnh tạo điều kiện cho sự phát triển các năng lực trí tuệ.Có thể nói tiềm năng về trí tuệ đạt mức cao nhất, tính chủ định đƣợc phát triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức[11]. Cảm giác hay tri giác của thanh thiếu niên đã đạt tới mức độ trƣởng thành. Quá trình quan sát gắn liền với tƣ duy và ngôn ngữ.

Tuy nhiên, sự quan sát của HS THPT thƣờng không tập trung, vì vậy sự quan sát vẫn còn mang tính đại khái, phiến diện và không thực tế. Trí nhớ con ngƣời lứa tuổi thanh thiếu niên cũng phát triển rõ rệt và giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ. HS đã biết sắp xếp và ghi nhớ các kiến thức một cách khoa học và có trật tự riêng. Các em có thể đọc văn bản dài và rút ra những điểm chính, xác định đƣợc các ý kiến quan trọng, trọng tâm, có thể phân tích, tổng hợp, so sánh thông tin trong nhiều tài liệu.

Đặc biệt, các 10 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.