CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1. Về năng lực giải quyết vấn đề Ở Việt Nam, người đầu tiên đưa phương pháp dạy học giải quyết vấn đề vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc người đã dịch cuốn “Dạy học nêu vấn đề” của Lecne (1977). Và từ nhiều năm trở lại đây, khi việc dạy học chú trọng đến định hướng dạy học phát triển năng lực cho học sinh thì các công trình nghiên cứu về năng lực và các năng lực thành phần nói chung và năng lực giải quyết vấn đề nói riêng được quan tâm và tìm hiểu rất nhiều.
Đặc biệt, có nhiều tác giả quan tâm tới nghiên cứu về việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Trong dạy học môn Hóa học, có Vũ Thị Minh Thúy [22] đã đưa ra cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề, một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề: (i) tích hợp các nội dung môn học tạo tình huống có vấn đề; (ii) tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học; (iii) phối hợp linh hoạt các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực; (iv) sử dụng các bài tập gắn với bối cảnh thực tiễn và tình huống có vấn đề; (v) tổ chức trò chơi và hoạt động ngoại khóa. Trong dạy học môn Toán, Lê Thị Hoàng Linh trong [12] cũng đã (i) xác định được biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề ở HS gồm 4 thành tố tìm hiểu vấn đề, thiết lập không gian vấn đề, lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, đánh giá và phản ánh giải pháp; (ii) chỉ ra các mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề và (iii) cách đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS tiểu học, (iv) đề xuất biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học môn toán lớp 4. Hà Xuân Thành [21] đã đưa ra (i) 5 thành phần của quá trình giải quyết vấn đề và các hoạt động học tập tương ứng với từng thành phần của quá trình để hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh; (ii) phân biệt bài toán thực tiễn với bài toán thuần túy toán học; (iii) vai trò, phân loại và mức độ phức tạp của bài toán chứa tình huống thực tiễn; (iv) định hướng khai thác và sử dụng các bài toán trong dạy học toán học trung học phổ thông; (v) một số biện pháp dạy học nhằm phát triển 5 năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn thông qua việc sử dụng bài toán chứa tình huống thực tiễn trong quá trình dạy học môn Toán trung học phổ thông.
Chương trình GDPT tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo [5] cũng đã xác định cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề bao gồm các thành tố: (i) Phát hiện và làm rõ vấn đề; (ii) Đề xuất, lựa chọn giải pháp; (iii) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; (iv) Nhận ra ý tưởng mới; (v) Hình thành và triển khai ý tưởng mới; (vi) Tư duy độc lập. Về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề Về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS trong dạy học toán, Phan Anh Tài [20] đã đạt được các kết quả sau: (i) Xác định được mục đích và mục tiêu cơ bản đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS trong dạy học toán; (ii) Xác định các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề theo hướng tiếp cận quá trình giải quyết vấn đề; (iii) Đưa ra phương án mới đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS trong dạy học toán THPT trên cơ sở đánh giá các năng lực thành tố đã xác định; (iv) Đề xuất giải pháp tiến hành đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS trong dạy học toán THPT theo phương án đánh giá đã đề xuất nhằm nâng cao chất lượng dạy học toán THPT. Tác giả Nguyễn Thị Lan Phương đã rất quan tâm đến việc nghiên cứu đánh giá năng lực giải quyết vấn đề [18]. Trong các nghiên cứu của mình, tác giả đã đề xuất quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ở lớp 5, cơ hội phát triển năng lực này cho HS thông qua một số nội dung môn Toán lớp 5.
Năng lực giải quyết vấn đề được tiếp cận theo xu hướng mới hiện nay, nhấn mạnh đến suy nghĩ của người giải quyết vấn đề. Về bài toán thực tiễn Các tác giả Phạm Phu [17], Lê Hải Châu [7] đã có một số nghiên cứu liên quan đến toán học và thực tiễn dưới dạng biên soạn tài liệu phục vụ cho việc vận dụng toán học vào thực tiễn. Đây là những nghiên cứu đầu tiên trong nước về các bài toán chứa tình huống thực tiễn và việc vận dụng toán học vào thực tiễn, tuy nhiên những nghiên cứu này có phần hạn chế về tính cập nhật. 6 Vào những năm cuối của thập kỷ 90 của thế kỷ trước đã xuất hiện hướng nghiên cứu về bài tập toán (vai trò, ý nghĩa, cách thức thiết kế, sử dụng,.), như các tác giả Lê Thị Xuân Liên, Trần Đình Châu, Trần Luận,.
Nhìn chung vẫn chưa công trình nào nghiên cứu một cách toàn diện về bài toán thực tiễn trong dạy học toán, đặc biệt là ở bậc tiểu học thì càng khan hiếm. Vấn đề đưa các bài toán thực tiễn vào dạy học phát triển năng lực HS sẽ đóng góp vào việc hình thành và phát triển năng lực HS rất có hiệu quả nhất là đối với HS ở bậc tiểu học. Đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học Đối tượng của cấp tiểu học là trẻ em từ 6 đến 11 tuổi. Học sinh tiểu học là một thực thể hồn nhiên, ngây thơ và trong sáng.
Ở mỗi trẻ em tiềm tàng khả năng phát triển về trí tuệ, lao động, rèn luyện và hoạt động xã hội để đạt một trình độ nhất định về lao động nghề nghiệp, về quan hệ giao lưu và chăm lo cuộc sống cá nhân, gia đình. Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh tiểu học Hoạt động học là hoạt động xuất hiện đầu tiên trong đời sống của trẻ em. Các em xuất hiện nhu cầu tìm hiểu, giải thích và lĩnh hội tri thức khoa học, để lĩnh hội được các tri trức ấy các em phải tập trung chú ý, tuân theo nguyên tắc kỉ cương và nghiêm túc. Hoạt động học của HSTH nảy sinh trong lòng hoạt động vui chơi.
Hoạt động học tập được hình thành và phát triển nhờ tổ chức theo phương pháp học trong nhà trường, HS nắm được các tri thức khoa học, kĩ năng, kĩ xảo, là cơ sở để hình thành năng lực cho các em, là hình thức dạy thầy tổ chức, trò hoạt động. Vai trò chủ đạo của hoạt động học tập chỉ tồn tại một cách đầy đủ nhất trong thời kỳ nó bắt đầu được hình thành. Lứa tuổi HSTH chính là giai đoạn mà hoạt động học tập hình thành một cách tích cực nhất. Đặc điểm các quá trình nhận thức của học sinh tiểu học 1.
Tri giác Tri giác của HS tiểu học phát triển trong quá trình học tập. Sự phát triển này diễn ra theo hướng ngày càng chính xác hơn, đầy đủ hơn, phân hóa rõ ràng hơn, có chọn lọc hơn. Vì vậy, học sinh các lớp cuối cấp học đã biết tìm ra các dấu hiệu đặc trưng của đối tượng, biết phân biệt sắc thái của các chi tiết để đến phân tích, tổng hợp và tìm ra mối 7 liên hệ giữa chúng. Tri giác ở đây, đã mang tính mục đích và có phương hướng rõ ràng.
Trong sự phát triển tri giác của HS tiểu học, vai trò của người GV rất lớn. Họ không chỉ là người dạy trẻ kĩ năng nhìn mà còn hướng dẫn các em xem xét; không chỉ dạy trẻ em nghe mà còn dạy trẻ biết lắng nghe; không chỉ cho trẻ nhận biết hay gọi tên đối tượng mà còn dạy trẻ biết phát hiện ra những thuộc tính bản chất của đối tượng. Tư duy Trừu tượng hóa và khái quát hóa là những thao tác khó đối với HS tiểu học. Bởi kĩ năng phân biệt các dấu hiệu và lấy ra các thuộc tính bản chất chưa có sẵn ở HS tiểu học mà sẽ được hình thành dần.
Ở các lớp cuối tiểu học, HS đã thoát khỏi sự “ám thị” của những dấu hiệu trực quan và ngày càng dựa nhiều hơn vào những tri thức được hình thành trong quá trình học tập nên đã nhìn thấy các dấu hiệu bản chất của đối tượng và tách chúng ra khỏi các dấu hiệu không bản chất để làm nên sự khái quát đúng đắn. HS lớp 4, 5 mới có thể nêu được những dấu hiệu đó một cách có hệ thống. Nhờ có khả năng nhìn ra và tách được các dấu hiệu bản chất của đối tượng, HS các lớp cuối tiểu học đã biết xếp bậc khái niệm, phân biệt những khái niệm rộng hơn và hẹp hơn, tìm ra những mối liên hệ “giống”, “loài” giữa các khái niệm. Trên cơ sở này, HS biết phân loại và phân hạng trong nhận thức.
Đó là khả năng phân chia các cá thể vào các lớp căn cứ vào dấu hiệu chung cũng như sự biến thiên của các dấu hiệu. Tưởng tượng Tưởng tượng là một trong những quá trình nhận thức quan trọng. Tưởng tượng của HS nếu phát triển không đầy đủ thì nhất định sẽ gặp khó khăn trong việc học tập, đặc biệt là đối với môn Toán. Tưởng tượng của HS tiểu học hình thành và phát triển trong hoạt động học tập và các hoạt động khác.
Tưởng tượng tái tạo từng bước được hoàn thiện gắn liền với những hình tượng đã tri giác trước… Vì vậy, trong quá trình dạy học, GV cần chú ý hình thành tưởng tượng qua sự mô tả bằng lời, thêm vào đó là đồ dùng dạy học. Cùng với sự trọn vẹn, hình ảnh tưởng tượng của trẻ cũng ngày càng trở nên phân biệt hơn. Ở những lớp sau cấp tiểu học thì các yếu tố, chi tiết thừa trong hình ảnh càng giảm và hình ảnh càng được gọt giũa hơn, tinh giản hơn, nên mạch lạc hơn và sát thực 8 hơn. Điều này được quy định bởi sự tham gia của tính có chủ định, của tư duy và ngôn ngữ vào quá trình tưởng tượng của các em.
Trí nhớ Trí nhớ của HS tiểu học vẫn mang tính trực quan hình tượng hơn trí nhớ từ ngữ - lôgic. Nếu như các lớp đầu cấp tiểu học, HS ghi nhớ rập khuôn, máy móc chiếm ưu thế thì đến lớp 4, lớp 5 khả năng ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ của các em được tăng cường, ghi nhớ có chủ định, ghi nhớ theo khả năng suy luận bắt đầu giữ vai trò chủ đạo.