Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Khóa luận tốt nghiệp đại học ngành Sư phạm Tiếng Pháp của tác giả Hồ Thị Đoan Trang được thực hiện tại Khoa Tiếng Pháp, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh (Université de Pédagogie de Ho Chi Minh-Ville) vào tháng 6 năm 2001, dưới sự hướng dẫn của bà Dương Thị Thu Thủy và ông Michel Le Gall.

Xuất phát điểm của nghiên cứu bắt nguồn từ thực tế giảng dạy và học tập tại Khoa Tiếng Pháp: cả giảng viên lẫn sinh viên đều bày tỏ sự lo ngại trước kết quả học tập chưa thực sự thỏa đáng, thể hiện qua tỷ lệ sinh viên không đạt điểm trung bình ở học kỳ 1 tương đối cao (chiếm tới 29,8% toàn khoa phải thi lại). Trong bối cảnh đó, tác giả đặt vấn đề xem xét vai trò của việc sinh viên nhận biết các mục tiêu học tập (objectifs d'apprentissage) đối với quá trình cải thiện kết quả đào tạo. Đây là một hướng nghiên cứu mới tại thời điểm thực hiện, do các khóa luận tốt nghiệp trước đó của Khoa chưa từng đề cập đến vấn đề này.

Câu hỏi nghiên cứu trọng tâm được xác định là: Sinh viên Khoa Tiếng Pháp có nắm được các mục tiêu học tập của chương trình đào tạo hay không? (Les étudiants du Département de Français connaissent-ils les objectifs d'apprentissage du programme de formation ?).

Đi cùng câu hỏi chính, tác giả thiết lập giả thuyết trung tâm: Phần lớn sinh viên theo học mà không nắm được các mục tiêu của chương trình đào tạo hoặc chỉ nắm được một cách mơ hồ. Để làm rõ nguyên nhân của hiện tượng này, nghiên cứu đặt ra ba câu hỏi phụ và ba giả thuyết nhánh:

  1. Cách thức thông báo mục tiêu của giảng viên: Giảng viên có thể chưa công bố rõ ràng các mục tiêu môn học mình phụ trách hoặc chỉ thông báo một cách ngầm ẩn.
  2. Mục tiêu cá nhân của sinh viên: Một bộ phận sinh viên không có định hướng trở thành giáo viên sau khi tốt nghiệp, cho rằng nội dung chương trình ít hữu ích với nhu cầu cá nhân nên không chủ động tìm hiểu mục tiêu đào tạo.
  3. Ý thức về tầm quan trọng của mục tiêu: Nhiều sinh viên chưa nhận thức được tầm quan trọng của việc hiểu rõ mục tiêu học tập, dẫn đến thói quen học tập thụ động mà không cần biết đến chuẩn đầu ra cần đạt.

Đối tượng nghiên cứu là mức độ hiểu biết và nhận thức về mục tiêu học tập của sinh viên, cùng với quan điểm và thực hành thông báo mục tiêu của giảng viên. Phạm vi nghiên cứu được giới hạn trong không gian Khoa Tiếng Pháp - Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, với dữ liệu thực tế thu thập từ sinh viên thuộc cả 4 khóa (từ năm thứ nhất đến năm thứ tư) và đội ngũ giảng viên tại thời điểm học kỳ 1 năm học 2000–2001.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp

Khóa luận xây dựng khung lý luận dựa trên các lý thuyết sư phạm và phương pháp giảng dạy ngoại ngữ (Didactique des langues) của các tác giả chuyên ngành:

  • Bản chất và phân loại mục tiêu học tập: Dựa trên các công trình của R. Richterich (1985) và R. Mager (1990, bản dịch và hiệu đính của G. Décote). Tác giả làm rõ sự phân biệt giữa hai cặp khái niệm dễ nhầm lẫn:
    • Mục tiêu - Nội dung (Objectif - Contenu): Mô tả nội dung môn học chỉ thể hiện chuỗi hoạt động giảng dạy, trong khi mục tiêu học tập mô tả sản phẩm đầu ra—tức những hành vi, năng lực cụ thể mà người học có thể thực hiện được sau khi hoàn thành khóa học.
    • Mục tiêu - Kết quả (Objectif - Résultat): Mục tiêu đại diện cho định hướng trong tương lai, còn kết quả là những gì thực tế đạt được ở hiện tại; giữa mục tiêu và kết quả luôn có một độ lệch nhất định.
  • Tiêu chuẩn thao tác hóa mục tiêu (Objectif opérationnel): Trích dẫn 4 điều kiện của Richterich để một mục tiêu có thể đo lường được: miêu tả đơn nghĩa ý đồ sư phạm, xác định hành vi có thể quan sát được của người học, chỉ rõ điều kiện bộc lộ hành vi, và đưa ra tiêu chí đánh giá kết quả. Khóa luận cũng vận dụng danh mục từ ngữ của Mager nhằm khuyến nghị sử dụng các động từ hành động đơn nghĩa (như viết, phân biệt, xây dựng, so sánh) thay cho các động từ mơ hồ, đa nghĩa (như biết, hiểu, nắm vững, thưởng thức).
  • Tự học và tự đánh giá (Auto-apprentissage et Auto-évaluation): Tiếp thu quan điểm của B. Schwartz, H. Holec (1982, 1992), L. Porcher (1981), V. De Landsheere (1992) và B. Dalgalian (1991). Tự chủ học tập được xác định là năng lực tự chịu trách nhiệm về quá trình học của bản thân. Việc hiểu rõ mục tiêu học tập được xem là điều kiện tiên quyết (condition sine qua non) để người học tiến hành tự học và tự đánh giá hiệu quả, tránh tình trạng học tập "mò mẫm" (à l'aveuglette).
  • Nhu cầu ngôn ngữ và thương lượng mục tiêu (Besoins langagiers et Négociation des objectifs): Phân tích cơ chế người học và giảng viên cùng trao đổi, thống nhất về mục tiêu và cách thức thực hiện nhằm dung hòa giữa yêu cầu của chương trình đào tạo với nhu cầu thực tế của người học.

Về phương pháp nghiên cứu, tác giả sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng câu hỏi khảo sát (Questionnaire). Quy trình thu thập và xử lý ngữ liệu gồm các bước:

Tiêu chí Khảo sát sinh viên Khảo sát giảng viên
Công cụ Bảng hỏi 24 câu (kết hợp câu hỏi đóng, mở và bán mở) Bảng hỏi kết hợp câu hỏi đóng và bán mở (kèm điều kiện Có/Không)
Ngôn ngữ bảng hỏi Tiếng Việt (giữ nguyên các thuật ngữ then chốt bằng tiếng Pháp) Tiếng Việt (chuyển đổi từ bản thử nghiệm tiếng Pháp ban đầu)
Khảo sát thử nghiệm (Pré-enquête) Thực hiện trên 8 sinh viên (2 sinh viên/khóa) Thực hiện 2 lần (lần 1 bằng tiếng Pháp, lần 2 bằng tiếng Việt)
Số phiếu phát ra 141 phiếu 18 phiếu
Số phiếu thu về 130 phiếu 16 phiếu
Số phiếu hợp lệ đưa vào phân tích 120 phiếu (10 phiếu hỏng do bỏ trống trang cuối) 16 phiếu hợp lệ

Nội dung chính theo từng chương

Phần I: Bối cảnh sư phạm tại Khoa Tiếng Pháp (Première partie: Département de Français - Contexte pédagogique)

Tác giả phân tích các yếu tố thực tế tác động trực tiếp đến quá trình đào tạo tại Khoa:

  • Định hướng sư phạm: Căn cứ văn bản chính thức "Chương trình tiếng Pháp chuyên ngành", Khoa định hướng giảng viên đóng vai trò hướng dẫn về mặt kỹ năng, sinh viên phải chủ động tự học các kiến thức ngôn ngữ. Yêu cầu sinh viên sau giai đoạn 1 phải đạt trình độ văn bằng DELF 1er degré và không hạ thấp chuẩn chương trình đối với sinh viên yếu kém.
  • Đội ngũ và người học: Khoa có 21 giảng viên chia thành 4 tổ bộ môn chuyên trách (Thực hành tiếng, Lý thuyết tiếng, Văn minh - Văn học, Phương pháp giảng dạy). Tổng số sinh viên tại thời điểm nghiên cứu là 154 người thuộc 4 khóa học.
  • Tính không đồng nhất về trình độ đầu vào: Trình độ sinh viên năm thứ nhất rất đa dạng do xuất thân từ các hệ đào tạo phổ thông khác nhau (hệ song ngữ A và B, hệ 7 năm, hệ 3 năm, trường chuyên/lớp chọn tại thành phố lớn so với trường phổ thông ở các tỉnh). Sự khác biệt này ảnh hưởng lớn đến tâm lý, mức độ năng động và khả năng tiếp thu chương trình đại học.
  • Cơ cấu phân môn và phương thức đánh giá: Chương trình chia thành 4 khối kiến thức: Thực hành tiếng (Nghe, Nói, Đọc, Viết), Lý thuyết tiếng (Ngữ pháp, Ngữ âm, Từ vựng học), Văn minh - Văn học, và Nghiệp vụ sư phạm/Dịch thuật. Đánh giá học phần theo thang điểm 10 kết hợp điểm quá trình và điểm thi cuối kỳ. Thống kê kết quả học kỳ 1 cho thấy tỷ lệ sinh viên phải thi lại ở mức cao:
Khóa học Tỷ lệ sinh viên phải thi lại học kỳ 1
Năm thứ nhất (1ère année) 34,4%
Năm thứ hai (2e année) 15,3%
Năm thứ ba (3e année) 47,8%
Năm thứ tư (4e année) 21,9%
Toàn khoa (Moyenne générale) 29,8%

Phần II: Khung lý thuyết (Deuxième partie: Cadre conceptuel)

Phần này hệ thống hóa các khái niệm nền tảng về mục tiêu đào tạo trong mối quan hệ đa chiều của hệ thống dạy - học (bao gồm người học, giảng viên, nội dung, thể chế, mục tiêu, hành động, phương tiện và kết quả theo mô hình của Richterich).

Tác giả phân tích các cấp độ của mục tiêu (từ mục tiêu tổng quát của cả chương trình đào tạo đến mục tiêu cụ thể của từng học phần, từng kỹ năng) và phân loại theo 3 nhóm: mục tiêu chức năng (objectifs fonctionnels), mục tiêu ngôn ngữ (objectifs linguistiques) và mục tiêu văn hóa - xã hội (objectifs socio-culturels). Luận điểm trọng tâm khẳng định: mục tiêu rõ ràng giúp cá nhân hóa quá trình học tập, cung cấp hệ quy chiếu để người học tự định hướng phương pháp, quản lý thời gian và thực hiện tự đánh giá sự tiến bộ của bản thân một cách độc lập trước khi có đánh giá định kỳ từ giảng viên.

Phần III: Xây dựng ngữ liệu nghiên cứu (Troisième partie: Constitution du corpus)

Tác giả thuyết minh chi tiết quá trình lựa chọn phương pháp nghiên cứu và công cụ thu thập số liệu:

  • Lý do chọn bảng hỏi: Phù hợp với số lượng đối tượng đông, cho phép khảo sát nhiều biến số, đảm bảo tính ẩn danh giúp sinh viên trả lời thành thật hơn so với phỏng vấn trực tiếp, đồng thời tránh ảnh hưởng đến thời gian biểu học tập của sinh viên.
  • Lý do dùng tiếng Việt: Cả sinh viên và giảng viên đều là người Việt Nam; việc dùng tiếng mẹ đẻ giúp hạn chế tối đa hiểu lầm về mặt ngữ nghĩa trong các câu hỏi dài, dù tác giả vẫn chủ động giữ lại các thuật ngữ sư phạm then chốt bằng tiếng Pháp.
  • Quy trình thử nghiệm và triển khai: Qua đợt khảo sát thử nghiệm trên 8 sinh viên, bảng hỏi được rút gọn và hiệu chỉnh còn 24 câu rõ nghĩa hơn. Quá trình phát phiếu thực tế diễn ra vào tuần lễ ôn thi trước kỳ thi học kỳ 1—thời điểm sinh viên cần vận dụng nhận thức về mục tiêu môn học rõ ràng nhất để chuẩn bị bài thi.

Phần IV: Phân tích ngữ liệu (Quatrième partie: Analyse du corpus)

Phần này tập trung phân tích định lượng và định tính trên 120 phiếu khảo sát sinh viên và 16 phiếu giảng viên:

[Khảo sát nhận thức chung] 
83,3% biết môn học có mục tiêu nói chung
  • Khảo sát mức độ nhận biết chung: 83,3% sinh viên khẳng định biết rằng mỗi môn học đều gắn liền với các mục tiêu kiến thức và kỹ năng; 14,2% trả lời không biết; 2,5% không trả lời.
  • Mức độ nhận biết các môn học hiện tại (Câu 8): Khi đi vào các môn học cụ thể đang theo học tại học kỳ 1, chỉ có 25% sinh viên khẳng định nắm được mục tiêu; 65% trả lời chỉ biết ở một số môn; 8,3% thừa nhận hoàn toàn không biết; 1,7% không trả lời. Tổng cộng có tới 90% sinh viên không nắm được đầy đủ mục tiêu các học phần đang học.
  • Khả năng diễn đạt cụ thể mục tiêu môn học (Câu 10): Khi được yêu cầu viết cụ thể mục tiêu (kiến thức và kỹ năng cần đạt) của các môn đang học:
    • 62,5% sinh viên bỏ trống hoàn toàn, không ghi bất kỳ nội dung nào.
    • 27,5% sinh viên chỉ ghi được mục tiêu của một số ít môn học.
    • Chỉ có 10,0% sinh viên hoàn thành câu trả lời cho tất cả các môn.
  • Phân tích chất lượng câu trả lời:
    • Sinh viên năm thứ nhất: Chỉ có 4,2% (5/29 sinh viên) hoàn thành câu hỏi. Nội dung đưa ra rất mơ hồ, lẫn lộn giữa các loại mục tiêu (ví dụ: mục tiêu chức năng chỉ ghi "trở thành giáo viên tốt", mục tiêu ngôn ngữ ghi "ngữ pháp?" hoặc "nói tiếng Pháp giỏi"). Đặc biệt, 100% sinh viên năm thứ hai được khảo sát đều bỏ trống câu hỏi này.
    • Sinh viên năm thứ ba và thứ tư: Tác giả tổng hợp bảng mô tả mục tiêu mà sinh viên nêu ra theo từng kỹ năng và phân môn:
      • Nghe hiểu (CO): Kỹ năng nghe đài, phỏng vấn, nắm ý chính các chủ đề xã hội, văn hóa, kinh tế.
      • Nói (EO): Nêu quan điểm, tranh luận, phân tích chủ đề khoa học, kỹ thuật, xã hội.
      • Đọc hiểu (CE): Đọc báo chí, phân tích văn bản nghị luận nâng cao, nắm ý ngầm ẩn.
      • Viết (EE): Tóm tắt văn bản (résumé), viết báo cáo (compte rendu), viết bài nghị luận (texte argumentatif).
      • Lý thuyết tiếng (Ngữ pháp, Ngữ âm, Từ vựng học) & Văn minh: Ghi nhận các mục tiêu về mệnh đề quan hệ, thể giả định (subjonctif), lời nói gián tiếp, cấu tạo từ, ngữ nghĩa học, lịch sử và địa lý nước Pháp.

Kết quả và đóng góp

Kết quả nghiên cứu chính

  1. Xác nhận giả thuyết nghiên cứu: Đa số sinh viên Khoa Tiếng Pháp học tập trong tình trạng không nắm được hoặc chỉ nắm một cách rất mơ hồ về mục tiêu của chương trình đào tạo. Dù 83,3% có ý niệm trừu tượng về mục tiêu, nhưng khi yêu cầu chỉ rõ chuẩn đầu ra của các môn đang học, có tới 62,5% hoàn toàn không thể nêu ra và 27,5% chỉ nêu được một phần.
  2. Khoảng cách giữa thông báo của giảng viên và tiếp nhận của sinh viên: Có sự không tương thích lớn giữa việc giảng viên cho rằng mình đã thông báo mục tiêu với khả năng ghi nhớ và vận dụng mục tiêu đó của người học. Việc thiếu các mục tiêu thao tác hóa khiến sinh viên gặp khó khăn trong việc tự định hướng và tự đánh giá năng lực ngôn ngữ.
  3. Thực trạng phân hóa theo năm học: Khả năng định hình mục tiêu của sinh viên năm 1 và năm 2 yếu hơn đáng kể so với sinh viên năm 3 và năm 4 (vốn đã quen thuộc hơn với các phân môn chuyên ngành riêng biệt).

Đề xuất và giải pháp của tác giả

  • Về phía giảng viên: Cần công khai hóa mục tiêu học tập ngay từ đầu mỗi học kỳ bằng văn bản rõ ràng; chuyển đổi các phát biểu mục tiêu từ dạng chung chung, mơ hồ sang dạng thao tác hóa (nêu rõ hành vi quan sát được, điều kiện thực hiện và tiêu chuẩn đánh giá); áp dụng các động từ hành động đơn nghĩa theo khuyến nghị sư phạm.
  • Về phía sinh viên: Cần được hướng dẫn cách thức tiếp nhận mục tiêu, chuyển hóa mục tiêu của môn học thành kế hoạch tự học cá nhân và công cụ tự đánh giá thường xuyên.
  • Thực hiện thương lượng mục tiêu: Giảng viên cần tạo không gian đối thoại sư phạm trong các buổi học đầu tiên để lắng nghe nhu cầu ngôn ngữ thực tế của sinh viên, từ đó giải thích, điều chỉnh và thống nhất cách thức triển khai nhằm nâng cao tính chủ động và tinh thần trách nhiệm của người học.

Đóng góp của đề tài

Đây là công trình nghiên cứu thực chứng đầu tiên tại Khoa Tiếng Pháp (Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh) khảo sát có hệ thống về vấn đề nhận thức mục tiêu học tập dưới góc nhìn của cả người dạy và người học. Kết quả nghiên cứu đã cung cấp bức tranh dữ liệu cụ thể, chỉ ra nguyên nhân tiềm ẩn dẫn đến tỷ lệ thi lại cao và đề xuất hướng đổi mới phương pháp tiếp cận mục tiêu trong đào tạo chuyên ngữ.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế về phạm vi và công cụ: Khóa luận chỉ dừng lại ở việc quan sát, mô tả thực trạng nhận thức của sinh viên tại một thời điểm (học kỳ 1 năm học 2000–2001) trong khuôn khổ một khoa chuyên ngữ. Do chưa có bộ chuẩn mục tiêu chi tiết được ban hành chính thức cho từng phân môn để làm hệ quy chiếu đối sánh, tác giả không tiến hành đánh giá mức độ chính xác/sai lệch về mặt nội dung giữa các mục tiêu do sinh viên tự ghi với chuẩn quy định của giảng viên.
  • Hướng nghiên cứu tiếp:
    • Nghiên cứu đối sánh nội dung mục tiêu giữa chương trình khung chính thức và nhận thức thực tế của người học.
    • Thực hiện các nghiên cứu thực nghiệm sư phạm can thiệp: đo lường sự cải thiện kết quả học tập của sinh viên trước và sau khi được cung cấp bản mục tiêu học tập thao tác hóa và áp dụng quy trình thương lượng mục tiêu.

Giá trị tham khảo

Tài liệu là nguồn tham khảo hữu ích cho:

  • Sinh viên, học viên ngành Sư phạm Ngoại ngữ (đặc biệt là Didactique du FLE): Tham khảo cấu trúc một khóa luận tốt nghiệp thực chứng, phương pháp thiết kế bảng hỏi điều tra và cách thức xử lý số liệu điều tra giáo dục học.
  • Giảng viên và cán bộ quản lý đào tạo ngoại ngữ: Tham khảo cơ sở lý luận về thao tác hóa mục tiêu học tập (theo Richterich và Mager) để xây dựng đề cương chi tiết học phần, chuẩn đầu ra và phương thức thông báo mục tiêu hiệu quả cho người học đại học.
  • Phần đáng chú ý nhất để tra cứu: Phần II (Khung lý thuyết về phân biệt Mục tiêu - Nội dung, Mục tiêu - Kết quả và các tiêu chí mục tiêu hành vi) và Phần IV (Bộ số liệu khảo sát thực tế và phân loại mục tiêu 4 kỹ năng thực hành tiếng).

Câu hỏi thường gặp

1. Khóa luận này do ai thực hiện, vào thời gian nào và tại đơn vị đào tạo nào?
Khóa luận do sinh viên Hồ Thị Đoan Trang thực hiện, dưới sự hướng dẫn của bà Dương Thị Thu Thủy và ông Michel Le Gall, hoàn thành vào tháng 6 năm 2001 tại Khoa Tiếng Pháp, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

2. Tỷ lệ sinh viên phải thi lại học kỳ 1 của Khoa Tiếng Pháp tại thời điểm nghiên cứu là bao nhiêu?
Theo thống kê kết quả học kỳ 1 được nêu trong khóa luận, tỷ lệ sinh viên toàn khoa phải thi lại (có ít nhất một điểm tổng kết dưới trung bình) là 29,8%. Trong đó, năm thứ ba có tỷ lệ cao nhất với 47,8%, tiếp đến là năm thứ nhất với 34,4%, năm thứ tư là 21,9% và năm thứ hai là 15,3%.

3. Kết quả khảo sát mức độ hiểu biết cụ thể về mục tiêu môn học của sinh viên như thế nào?
Dù 83,3% sinh viên cho biết có biết về khái niệm mục tiêu môn học, nhưng khi khảo sát cụ thể các môn đang học: chỉ 25% khẳng định biết rõ, 65% chỉ biết ở một số môn, và 8,3% hoàn toàn không biết. Đặc biệt, khi được yêu cầu tự ghi lại mục tiêu cụ thể, 62,5% sinh viên bỏ trống hoàn toàn, 27,5% chỉ ghi được một vài môn, và chỉ 10% trả lời đầy đủ.

4. Vì sao tác giả chọn tiếng Việt làm ngôn ngữ chính trong bảng câu hỏi khảo sát?
Tác giả chọn tiếng Việt cho cả bảng hỏi sinh viên và giảng viên vì tất cả đối tượng khảo sát đều là người Việt Nam; việc dùng tiếng mẹ đẻ giúp tiết kiệm thời gian làm bài, tránh hiểu lầm ngữ nghĩa đối với bảng hỏi dài (24 câu) và khắc phục sự chênh lệch về trình độ tiếng Pháp giữa các năm học. Tuy nhiên, các thuật ngữ sư phạm then chốt vẫn được giữ nguyên bằng tiếng Pháp.

5. Theo khung lý thuyết của khóa luận, một mục tiêu học tập mang tính thao tác (opérationnel) cần thỏa mãn những tiêu chí nào?
Căn cứ lý thuyết của R. Richterich (1985), một mục tiêu thao tác hóa cần đáp ứng 4 yêu cầu: (1) Mô tả đơn nghĩa nội dung ý đồ sư phạm; (2) Mô tả hoạt động của người học nhận diện được qua hành vi quan sát được; (3) Nêu rõ điều kiện bộc lộ hành vi; (4) Chỉ rõ mức độ yêu cầu của hoạt động cuối cùng và các tiêu chí dùng để đánh giá kết quả.

Kết luận

Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Hồ Thị Đoan Trang đã làm rõ thực trạng nhận thức về mục tiêu chương trình đào tạo của sinh viên Khoa Tiếng Pháp, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh tại thời điểm năm 2001. Nghiên cứu chỉ ra rằng phần lớn sinh viên chưa nắm rõ chuẩn đầu ra của các học phần đang học, dẫn đến sự hạn chế trong năng lực tự học và tự đánh giá. Công trình khẳng định việc công khai, thao tác hóa mục tiêu học tập và tăng cường thương lượng sư phạm giữa giảng viên và người học là giải pháp then chốt nhằm nâng cao chất lượng đào tạo chuyên ngữ.