Luận văn một số biện pháp nâng cao hiệu quả kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn gdcd của học sinh ở thpt

Bài viết phân tích biện pháp nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn GDCD cho học sinh THPT, góp phần cải thiện chất lượng giáo dục.

• Trường học: Trường THPT Thái Phiên
• Chuyên ngành: Giáo dục công dân
• Đề tài: Nâng cao hiệu quả kiểm tra đánh giá môn GDCD cho học sinh THPT
• Loại tài liệu: Luận văn
• Năm xuất bản: 2023
• Địa điểm: Hải Phòng

Mục lục chi tiết

• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THPT
• 2. CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG CÔNG TÁC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN GDCD CỦA HỌC SINH THPT THÁI PHIÊN THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG
• 3. CHƯƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN GDCD CỦA HỌC SINH THPT THÁI PHIÊN THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO VÀ PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng quan về nâng cao hiệu quả kiểm tra đánh giá môn GDCD

Môn Giáo dục công dân (GDCD) đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành nhân cách và phát triển toàn diện cho học sinh THPT. Tuy nhiên, việc kiểm tra đánh giá môn học này vẫn còn nhiều hạn chế. Cần có những biện pháp cụ thể để nâng cao hiệu quả kiểm tra đánh giá, từ đó cải thiện chất lượng giáo dục.

1.1. Tầm quan trọng của môn GDCD trong giáo dục

Môn GDCD giúp học sinh hiểu biết về quyền và nghĩa vụ của công dân, từ đó hình thành ý thức trách nhiệm với xã hội. Việc đánh giá hiệu quả môn học này sẽ góp phần nâng cao nhận thức và hành động của học sinh.

1.2. Thực trạng kiểm tra đánh giá môn GDCD hiện nay

Nhiều trường hiện nay vẫn áp dụng các hình thức kiểm tra truyền thống, dẫn đến việc đánh giá không chính xác năng lực thực sự của học sinh. Cần có sự đổi mới trong phương pháp kiểm tra để phù hợp với yêu cầu giáo dục hiện đại.

II. Những thách thức trong kiểm tra đánh giá môn GDCD

Việc kiểm tra đánh giá môn GDCD gặp phải nhiều thách thức, từ nội dung chương trình đến phương pháp thực hiện. Những thách thức này cần được nhận diện và giải quyết để nâng cao chất lượng giáo dục.

2.1. Nội dung chương trình GDCD còn thiếu tính thực tiễn

Nội dung chương trình GDCD hiện nay chưa phản ánh đầy đủ các vấn đề xã hội, dẫn đến việc học sinh không thể áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Cần cập nhật và điều chỉnh nội dung để phù hợp hơn với thực tế.

2.2. Phương pháp kiểm tra chưa đa dạng và phong phú

Nhiều trường vẫn sử dụng phương pháp kiểm tra đơn điệu, chủ yếu là trắc nghiệm hoặc tự luận. Việc áp dụng các hình thức kiểm tra đa dạng sẽ giúp đánh giá toàn diện hơn năng lực của học sinh.

III. Phương pháp nâng cao hiệu quả kiểm tra đánh giá môn GDCD

Để nâng cao hiệu quả kiểm tra đánh giá môn GDCD, cần áp dụng các phương pháp hiện đại và phù hợp với yêu cầu giáo dục. Các phương pháp này không chỉ giúp đánh giá chính xác hơn mà còn tạo động lực cho học sinh.

3.1. Áp dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra

Sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra sẽ giúp tiết kiệm thời gian và nâng cao độ chính xác. Các phần mềm kiểm tra trực tuyến có thể được áp dụng để đánh giá năng lực học sinh một cách hiệu quả.

3.2. Đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá

Cần áp dụng các hình thức kiểm tra phong phú như dự án, thuyết trình, hoặc bài tập nhóm. Những hình thức này không chỉ giúp học sinh phát triển kỹ năng mà còn tạo cơ hội cho giáo viên đánh giá năng lực thực sự của học sinh.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu về kiểm tra đánh giá môn GDCD

Nghiên cứu và ứng dụng các biện pháp nâng cao hiệu quả kiểm tra đánh giá môn GDCD đã cho thấy những kết quả tích cực. Việc áp dụng các phương pháp mới đã giúp cải thiện chất lượng giáo dục và nâng cao nhận thức của học sinh.

4.1. Kết quả từ các trường áp dụng phương pháp mới

Nhiều trường đã áp dụng thành công các phương pháp kiểm tra mới, dẫn đến sự cải thiện rõ rệt trong kết quả học tập của học sinh. Điều này cho thấy sự cần thiết của việc đổi mới trong giáo dục.

4.2. Phản hồi từ giáo viên và học sinh

Phản hồi từ giáo viên và học sinh cho thấy sự hài lòng với các phương pháp kiểm tra mới. Học sinh cảm thấy hứng thú hơn với môn học và giáo viên có thể đánh giá chính xác hơn năng lực của học sinh.

V. Kết luận và hướng đi tương lai cho kiểm tra đánh giá môn GDCD

Việc nâng cao hiệu quả kiểm tra đánh giá môn GDCD là một nhiệm vụ quan trọng trong giáo dục hiện đại. Cần tiếp tục nghiên cứu và áp dụng các phương pháp mới để đáp ứng yêu cầu của xã hội.

5.1. Tầm quan trọng của việc đổi mới kiểm tra đánh giá

Đổi mới kiểm tra đánh giá không chỉ giúp nâng cao chất lượng giáo dục mà còn tạo động lực cho học sinh trong quá trình học tập. Cần có sự đầu tư và quan tâm đúng mức từ các cấp quản lý giáo dục.

5.2. Định hướng phát triển kiểm tra đánh giá trong tương lai

Trong tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu và áp dụng các phương pháp kiểm tra hiện đại, đồng thời kết hợp với việc đào tạo giáo viên để nâng cao chất lượng giáo dục môn GDCD.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Mục tiêu cốt lõi của giáo dục phổ thông theo Luật Giáo dục năm 2005 là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất và thẩm mỹ. Trong hệ thống giáo dục với 54 trường trung học phổ thông tại thành phố Hải Phòng, môn Giáo dục công dân giữ vị trí bản lề nhằm định hình nhân cách và trách nhiệm công dân. Tuy nhiên, thực tế tại nhiều nhà trường, môn học này vẫn bị xem là môn phụ. Việc đánh giá học lực chủ yếu tập trung vào các môn tự nhiên hay ngoại ngữ, khiến hơn 70% học sinh có tâm lý học đối phó và chất lượng kiểm tra chưa phản ánh đúng năng lực thực tế.

Vấn đề nghiên cứu trọng tâm của đề tài là sự lạc hậu, đơn điệu trong phương pháp kiểm tra đánh giá môn Giáo dục công dân, vốn nặng về tự luận tái hiện kiến thức và ghi nhớ máy móc. Mục tiêu nghiên cứu hướng đến việc xác lập hệ thống giải pháp khoa học nhằm tác động đồng bộ tới nội dung, hình thức và phương tiện kiểm tra, nâng cao chất lượng dạy học tại trường Trung học phổ thông Thái Phiên - ngôi trường có 42 lớp học thuộc 3 khối với 100% học sinh tốt nghiệp hàng năm. Phạm vi nghiên cứu tập trung khảo sát thực địa trong giai đoạn đổi mới giáo dục phổ thông trên địa bàn thành phố. Ý nghĩa của nghiên cứu thể hiện qua việc nâng mức độ hài lòng và tính khách quan trong đánh giá lên trên 90%, đồng thời thiết lập công cụ quản lý chất lượng giáo dục toàn diện cho nhà trường.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu vận dụng thuyết phân loại mục tiêu giáo dục của Benjamin Bloom làm nền tảng cốt lõi, bao hàm 3 lĩnh vực: kiến thức (từ ghi nhớ, thấu hiểu đến phân tích, đánh giá), kỹ năng (thao tác tư duy và hành động thực tiễn) và thái độ (hưởng ứng, cam kết và hình thành giá trị mới). Khung lý thuyết này kết hợp với lý luận dạy học kinh điển của J.Comensky và mô hình đo lường của V. Palonsky, Ralph Tyler nhằm chuẩn hóa quy trình đánh giá kết quả học tập.

Ba khái niệm trung tâm được chuẩn hóa gồm: kiểm tra (quá trình thu thập thông tin định lượng và định tính về sản phẩm trí tuệ), đánh giá (quá trình đối chiếu thông tin với chuẩn mục tiêu để ra quyết định điều chỉnh sư phạm) và hiệu quả kiểm tra đánh giá (mức độ hoàn thành mục tiêu giáo dục với việc tối ưu hóa các nguồn lực). Hệ thống đánh giá phải thỏa mãn 3 chỉ số đo lường chuẩn mực: tính giá trị về mặt nội dung bao quát, tính tin cậy qua độ ổn định của thang đo và tính khả thi trong điều kiện cơ sở vật chất nhà trường.

Phương pháp nghiên cứu

Nguồn dữ liệu của luận văn được thu thập thông qua khảo sát thực nghiệm với cỡ mẫu gồm 25 giáo viên chuyên trách môn Giáo dục công dân (100% có trình độ cử nhân sư phạm chính trị) tại 3 trường Trung học phổ thông gồm Thái Phiên, Ngô Quyền, Lê Quý Đôn và 200 học sinh thuộc cả 3 khối 10, 11, 12 tại trường Trung học phổ thông Thái Phiên. Phương pháp chọn mẫu phân tầng thuận tiện được áp dụng để đảm bảo tính đại diện cho từng khối lớp và các đơn vị trường đạt chuẩn quốc gia.

Công cụ nghiên cứu kết hợp giữa phiếu điều tra anket, biên bản quan sát trực tiếp hơn 20 tiết kiểm tra định kỳ và tham vấn chuyên gia khoa học giáo dục. Lý do lựa chọn phương pháp thống kê toán học làm phương pháp phân tích dữ liệu chủ đạo là nhằm lượng hóa các chỉ số tương quan, xử lý tần số xuất hiện và kiểm định mức độ sai lệch giữa chuẩn mục tiêu với kết quả thực tế một cách chuẩn xác, khách quan. Toàn bộ quy trình khảo sát, thu thập và phân tích dữ liệu được triển khai chặt chẽ theo dòng thời gian kéo dài 12 tháng.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Thứ nhất, nhận thức của đội ngũ sư phạm về vai trò của kiểm tra đánh giá đạt mức đồng thuận rất cao: 96% giáo viên khẳng định đây là cơ hội giúp học sinh ôn tập và củng cố tri thức, 92% nhận định đây là cơ sở để điều chỉnh hoạt động học tập, và 88% cho rằng kiểm tra giúp học sinh tự hoàn thiện phương pháp học.

Thứ hai, tồn tại sự mất cân đối nghiêm trọng về hình thức kiểm tra. Dù 80% giáo viên hiểu rõ tầm quan trọng của việc đánh giá toàn diện, trên 75% các bài kiểm tra trên lớp vẫn sử dụng hình thức tự luận truyền thống chỉ kiểm tra khả năng học thuộc lòng, trong khi tỷ lệ ứng dụng trắc nghiệm khách quan đa dạng (nhiều lựa chọn, ghép đôi, điền khuyết) chỉ chiếm dưới 20%.

Thứ ba, việc phân bổ thời lượng kiểm tra chưa tạo được động lực thực chất. Quy định kiểm tra miệng từ 5 đến 7 phút đầu giờ chỉ bao quát được tối thiểu 2/3 học sinh mỗi học kỳ, dẫn đến tâm lý căng thẳng, lo âu cho 68% học sinh được khảo sát thay vì kích thích tư duy độc lập.

Thứ tư, công tác kiểm tra thường xuyên qua 2 bài viết 15 phút (vào tuần 4 và tuần 13) cùng 2 bài kiểm tra định kỳ 45 phút chưa lồng ghép hiệu quả các tình huống thực tiễn, khiến 82% học sinh đạt điểm khá giỏi môn học nhưng chưa thể hiện được kỹ năng xử lý các tình huống đạo đức và pháp luật ngoài đời sống.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân chính của thực trạng trên bắt nguồn từ thói quen chấm thi tự luận truyền thống, sự thiếu hụt ngân hàng đề chuẩn hóa và áp lực hoàn thành điểm số học bạ theo công thức tính điểm trung bình môn nghiêm ngặt. Khi so sánh với các nghiên cứu lý luận dạy học của tác giả Đặng Vũ Hoạt và Trần Bá Hoành, kết quả này tái khẳng định khoảng cách lớn giữa lý thuyết đánh giá hiện đại và thói quen thực hành sư phạm tại các cơ sở giáo dục phổ thông.

Dữ liệu nghiên cứu được biểu diễn trực quan qua biểu đồ hình cột thể hiện mức độ nhận thức của giáo viên từ 76% đến 96% trên từng tiêu chí, cùng bảng ma trận đối chiếu giữa 3 mức độ nhận thức của Bloom với cấu trúc đề thi hiện hành. Bảng tổng hợp cho thấy hơn 80% câu hỏi chỉ dừng lại ở bậc nhận biết và thông hiểu, chưa tới 20% chạm đến bậc vận dụng sáng tạo. Ý nghĩa thực tiễn của phát hiện này nhấn mạnh yêu cầu cấp thiết phải chuyển đổi mô hình đánh giá từ ghi nhớ thuần túy sang đo lường năng lực hành vi và kỹ năng sống cho học sinh.

Đề xuất và khuyến nghị

1. Đa dạng hóa các hình thức và công cụ kiểm tra đánh giá: Kết hợp chặt chẽ giữa trắc nghiệm khách quan và tự luận mở trong các bài viết 15 phút và 45 phút. Nâng tỷ lệ câu hỏi tình huống thực tế lên mức 40% đến 50% trong cấu trúc đề nhằm đánh giá kỹ năng giải quyết vấn đề. Tổ bộ môn Giáo dục công dân chủ trì triển khai trong 6 tháng đầu năm học.

2. Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm chuẩn hóa theo thang đo nhận thức: Thiết lập bộ công cụ gồm 500 câu hỏi trắc nghiệm khách quan bao phủ 100% chương trình của 3 khối lớp, phân định rõ 4 cấp độ nhận thức theo chuẩn Bloom. Ban Giám hiệu nhà trường phối hợp với giáo viên cốt cán thực hiện trong lộ trình 12 tháng.

3. Công khai tiêu chí đánh giá và tích hợp tự đánh giá của học sinh: Xây dựng bảng tiêu chuẩn đánh giá minh bạch (Rubrics) cho từng dạng bài tập, dự án học tập và thuyết trình nhóm. Đảm bảo 100% học sinh nắm rõ tiêu chí trước kỳ kiểm tra, giúp chuyển trọng tâm từ kiểm tra thụ động sang tự điều chỉnh nhận thức. Giáo viên bộ môn áp dụng thường xuyên trong suốt 9 tháng của năm học.

4. Tổ chức bồi dưỡng kỹ thuật đo lường giáo dục cho giáo viên: Thực hiện tối thiểu 4 đợt tập huấn chuyên sâu hàng năm về kỹ năng thiết kế ma trận đề thi, kỹ thuật viết câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn và phương pháp đánh giá thái độ hành vi. Phòng Giáo dục Trung học phối hợp với Ban Giám hiệu nhà trường chỉ đạo thực hiện định kỳ hàng năm.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

1. Giáo viên trực tiếp giảng dạy môn Giáo dục công dân tại các trường trung học phổ thông: Khai thác hệ thống ma trận đề kiểm tra 45 phút, quy trình soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan và phương pháp đánh giá thái độ học sinh trong từng tiết học.

2. Cán bộ quản lý giáo dục và Ban Giám hiệu các trường trung học phổ thông: Ứng dụng khung 4 tiêu chí đánh giá hiệu quả giáo dục để giám sát, điều chỉnh quy trình kiểm tra nội bộ, góp phần duy trì chất lượng trường chuẩn quốc gia.

3. Giảng viên và sinh viên chuyên ngành Sư phạm Giáo dục Chính trị: Sử dụng cơ sở dữ liệu thực chứng từ 3 trường trung học phổ thông làm tài liệu tham khảo cho các học phần lý luận và phương pháp dạy học bộ môn.

4. Các chuyên gia nghiên cứu và hoạch định chính sách giáo dục phổ thông: Tham chiếu bộ số liệu khảo sát từ 25 giáo viên và 200 học sinh để xây dựng các hướng dẫn đổi mới kiểm tra đánh giá môn Giáo dục công dân theo hướng tiếp cận năng lực người học.

Câu hỏi thường gặp

Tại sao cần phối hợp trắc nghiệm khách quan và tự luận trong môn Giáo dục công dân? Hình thức tự luận truyền thống chỉ đo lường được khả năng ghi nhớ lý thuyết của một nhóm nhỏ học sinh. Việc tích hợp trắc nghiệm khách quan giúp bao quát 100% chuẩn kiến thức, giảm thiểu tối đa tính chủ quan của người chấm, đồng thời tạo điều kiện khảo sát nhanh mức độ nhận thức của toàn bộ 200 học sinh trong lớp.

Thang đo nhận thức của Benjamin Bloom được ứng dụng như thế nào trong đề kiểm tra? Thang đo Bloom định hướng phân bổ đề thi thành 3 lĩnh vực rõ rệt: kiến thức, kỹ năng và thái độ. Trong các bài kiểm tra 45 phút, giáo viên thiết kế tỷ lệ câu hỏi cân đối giữa nhận biết, thông hiểu và dành ít nhất 30% đến 40% cho các câu hỏi vận dụng xử lý tình huống pháp luật thực tiễn.

Quy định hiện hành về số lần kiểm tra môn Giáo dục công dân cấp trung học phổ thông ra sao? Đối với môn học có định mức dưới 2 tiết mỗi tuần, mỗi học sinh phải thực hiện tối thiểu 4 đầu điểm kiểm tra trong một học kỳ. Hệ thống này bao gồm các lượt kiểm tra miệng 5 đến 7 phút, 2 bài kiểm tra viết 15 phút và 2 bài kiểm tra viết định kỳ 45 phút giữa kỳ và cuối kỳ.

Khảo sát thực tế tại Hải Phòng phản ánh trở ngại lớn nhất trong đổi mới kiểm tra là gì? Số liệu khảo sát 25 giáo viên cho thấy 76% cán bộ giảng dạy gặp khó khăn do thiếu hụt ngân hàng đề chuẩn hóa và nguồn học liệu trắc nghiệm tình huống. Thêm vào đó, tâm lý xem nhẹ môn học của một bộ phận học sinh khiến việc triển khai các hình thức đánh giá đa dạng gặp nhiều rào cản.

Làm thế nào để đánh giá chính xác mảng ý thức và thái độ hành vi của học sinh? Đánh giá thái độ không thể chỉ dựa vào điểm số bài viết một tiết mà phải kết hợp theo dõi quá trình học tập liên tục. Giáo viên cần kết hợp quan sát hành vi, đánh giá hồ sơ học tập và giao các bài tập dự án nhóm để ghi nhận sự chuyển biến trong nhận thức công dân của học sinh.

Kết luận

• Hệ thống hóa hoàn chỉnh cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá dựa trên thang mục tiêu nhận thức của Benjamin Bloom và các nguyên tắc sư phạm hiện đại.
• Khảo sát thực chứng toàn diện tại 3 trường trung học phổ thông ở Hải Phòng với 25 giáo viên và 200 học sinh, phản ánh trung thực thực trạng đánh giá bộ môn.
• Chỉ ra rõ nét hạn chế của phương pháp kiểm tra tự luận ghi nhớ truyền thống khi có tới hơn 75% tiết kiểm tra chưa đổi mới công cụ đo lường.
• Đề xuất 4 nhóm giải pháp đột phá tác động trực tiếp vào quy trình thiết kế ma trận đề, xây dựng ngân hàng câu hỏi và công khai tiêu chí đánh giá.
• Khẳng định đổi mới kiểm tra đánh giá là động lực then chốt nâng cao chất lượng dạy học và hình thành kỹ năng sống cho 100% học sinh phổ thông.

Luận văn là công trình nghiên cứu công phu, cung cấp giải pháp thực tiễn có khả năng chuyển giao cao cho ngành giáo dục. Kế hoạch tiếp theo hướng đến việc chuẩn hóa ngân hàng 500 câu hỏi trắc nghiệm trong vòng 12 tháng tới. Các nhà trường, quý thầy cô giáo và cán bộ quản lý hãy chủ động áp dụng quy trình kiểm tra đánh giá này để tạo bước chuyển biến mạnh mẽ trong chất lượng giáo dục công dân hiện nay.

Trích đoạn nội dung tài liệu

LÝ do chän ®Ò tµi Môc tiªu cña nhµ trêng phæ th«ng ViÖt Nam hiÖn nay lµ ®µo t¹o con ngêi míi, ph¸t triÓn toµn diÖn, phï hîp víi yªu cÇu, ®iÒu kiÖn vµ hoµn c¶nh cña ®Êt níc còng nh phï hîp víi sù ph¸t triÓn cña thêi ®¹i. Môc tiªu cña gi¸o dôc phæ th«ng níc ta ®· ®îc cô thÓ ho¸ trong luËt gi¸o dôc n¨m 2005 nh sau: “Môc tiªu cña gi¸o dôc phæ th«ng lµ gióp häc sinh ph¸t triÓn toµn diÖn vÒ ®¹o ®øc, trÝ tuÖ, thÓ chÊt, thÈm mü vµ c¸c kü n¨ng c¬ b¶n, ph¸t triÓn n¨ng lùc c¸ nh©n, tÝnh n¨ng ®éng vµ s¸ng t¹o, h×nh thµnh nh©n c¸ch con ngêi ViÖt Nam x· héi chñ nghÜa, x©y dùng t c¸ch vµ tr¸ch nhiÖm c«ng d©n; chuÈn bÞ cho häc sinh tiÕp tôc häc lªn hoÆc ®i vµo c«ng cuéc lao ®éng, tham gia x©y dùng vµ b¶o vÖ Tæ quèc” [21; 21]. ë cÊp häc phæ th«ng, m«n GDCD lµ mét trong nh÷ng m«n häc c¬ b¶n gãp phÇn t¹o nªn néi dung h¹y häc, gi¸o dôc toµn diÖn nh©n c¸ch häc sinh. NhiÖm vô gi¸o dôc t tëng, chÝnh trÞ, ®¹o ®øc vµ ph¸p luËt cho häc sinh ®îc thùc hiÖn ë tÊt c¶ c¸c m«n häc vµ ®îc th«ng qua c¸c h×nh thøc gi¸o dôc trong nhµ trêng.

Nhng chØ cã m«n GDCD míi cã thÓ trùc tiÕp gi¸o dôc cho häc sinh nh÷ng tri thøc ®ã theo mét hÖ thèng x¸c ®Þnh vµ toµn diÖn. Song thùc tÕ, nhiÒu nhµ trêng cña chóng ta hiÖn nay xem m«n häc nµy nh mét m«n "phô". ViÖc ®¸nh gi¸ häc lùc, ý thøc, th¸i ®é häc tËp cña c¸c em còng chñ yÕu dùa trªn kÕt qu¶ cña c¸c m«n 1 tù nhiªn, c¸c m«n chuyªn, m«n "chÝnh" nh v¨n, to¸n, ngo¹i ng÷. V× sù coi nhÑ ®ã mµ chÊt lîng häc m«n GDCD ë nhiÒu trêng kh«ng cao.

§iÒu ®ã kh«ng chØ thÓ hiÖn ë ®iÓm sè trong sæ ®iÓm mµ c¶ trong suy nghÜ, t×nh c¶m vµ hµnh ®éng cña c¸c em häc sinh. Cã lÏ ®©y còng lµ mét trong nh÷ng nguyªn nh©n gãp phÇn vµo sù xuèng cÊp vÒ ®¹o ®øc cña mét bé phËn kh«ng nhá thanh niªn häc sinh hiÖn nay? Thùc tr¹ng trªn, theo t«i cã nhiÒu nguyªn nh©n nh: néi dung ch¬ng tr×nh GDCD ë phæ th«ng cßn thiÕu tÝnh thêi sù, ph¬ng ph¸p d¹y häc cha phï hîp, ph¬ng tiÖn d¹y häc qu¸ s¬ sµi, nghÌo nµn kh«ng g©y ®îc høng thó häc tËp cho häc sinh. Vµ mét trong nh÷ng nguyªn nh©n c¬ b¶n dÉn ®Õn thùc tr¹ng trªn ®ã lµ c¸ch thøc kiÓm tra, ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ häc tËp cña häc sinh ®èi víi bé m«n GDCD ë THPT hiÖn nay. Trong khi ®ã, gi¸o dôc phæ th«ng ®ang yªu cÇu ®æi míi theo híng chuÈn ho¸, hiÖn ®¹i ho¸ vµ ®a d¹ng hãa.

Sù ®æi míi nµy ®ßi hái ph¶i tiÕn hµnh mét c¸ch ®ång bé trªn tÊt c¶ c¸c kh©u cña qu¸ tr×nh ®µo t¹o tõ môc tiªu, néi dung, ch¬ng tr×nh, ph¬ng ph¸p gi¶ng d¹y, kiÓm tra, ®¸nh gi¸, c¬ së vËt chÊt… §Ó ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ häc tËp cña häc sinh cã thÓ sö dông nhiÒu ph¬ng ph¸p kh¸c nhau nh quan s¸t, vÊn ®¸p, tr¾c nghiÖm (tù luËn, kh¸ch quan). Mçi ph¬ng ph¸p ®Òu cã u ®iÓm vµ h¹n chÕ cña 2 nã. Tuú theo môc tiªu cô thÓ cña tõng phÇn, tõng bµi häc mµ lùa chän ph¬ng ph¸p thÝch hîp. ViÖc kiÓm tra hiÖn nay chñ yÕu lµ tù luËn rÊt ®¬n ®iÖu, v× tiªu chÝ ®¸nh gi¸ chñ yÕu lµ dùa trªn kh¶ n¨ng ghi nhí.

ViÖc kiÓm tra, ®¸nh gi¸ nh vËy kh«ng ph¶n ¸nh ®îc thùc chÊt n¨ng lùc häc tËp cña häc sinh vµ kh«ng t¹o ®îc høng thó häc tËp cho häc sinh. Qua qu¸ tr×nh t×m hiÓu vÊn ®Ò trªn, t«i thÊy cã rÊt nhiÒu c«ng tr×nh nghiªn cøu vÒ kiÓm tra, ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ häc tËp cña häc sinh ë nhiÒu cÊp häc, ë nhiÒu m«n, nhng ®i s©u vµo nghiªn cøu viÖc kiÓm tra, ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ häc tËp cña häc sinh ë bé m«n GDCD bËc THPT th× cha cã c«ng tr×nh nghiªn cøu nµo. V× vËy, chóng t«i chän nghiªn cøu ®Ò tµi: "Mét sè biÖn ph¸p n©ng cao hiÖu qu¶ kiÓm tra, ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ häc tËp m«n GDCD cña häc sinh ë THPT". Môc ®Ých nghiªn cøu Trªn c¬ së t×m hiÓu vÒ lÝ luËn vµ thùc tiÔn vÊn ®Ò kiÓm tra, ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ häc tËp m«n GDCD, ®Ò tµi nh»m ®Ò xuÊt mét sè biÖn ph¸p t¸c ®éng tíi néi dung, ph¬ng ph¸p, ph¬ng tiÖn kiÓm tra, ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ häc tËp m«n GDCD, gãp phÇn n©ng cao chÊt lîng vµ hiÖu qu¶ d¹y häc bé m«n nµy ë trêng THPT Th¸i Phiªn thµnh phè H¶i Phßng.

Kh¸ch thÓ vµ ®èi tîng nghiªn cøu 3. Kh¸ch thÓ nghiªn cøu 3 Qu¸ tr×nh kiÓm tra, ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ häc tËp m«n GDCD cña häc sinh trêng THPT. §èi tîng nghiªn cøu C¸c biÖn ph¸p n©ng cao hiÖu qu¶ kiÓm tra, ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ häc tËp m«n GDCD cña häc sinh ë trêng THPT Th¸i Phiªn thµnh phè H¶i Phßng. Gi¶ thuyÕt khoa häc VÊn ®Ò kiÓm tra,®¸nh gi¸ kÕt qu¶ häc tËp m«n GDCD cã vai trß quan träng gãp phÇn quyÕt ®Þnh chÊt lîng d¹y - häc cña bé m«n nµy ë THPT.

NÕu vÊn ®Ò nµy ®îc ®æi míi víi hÖ thèng c¸c ph- ¬ng ph¸p, h×nh thøc, ph¬ng tiÖn kiÓm tra, ®¸nh phï hîp nã sÏ thùc sù trë thµnh c«ng cô h÷u hiÖu cho c¸c nhµ qu¶n lÝ n©ng cao chÊt lîng gi¸o dôc vµ ®µo t¹o cña nhµ trêng, n©ng cao tinh thÇn chñ ®éng, s¸ng t¹o cña gi¸o viªn, tÝnh tÝch cùc häc tËp, rÌn luyÖn cña häc sinh ë THPT Th¸i Phiªn nãi riªng vµ c¸c trêng THPT nãi chung. NhiÖm vô nghiªn cøu 5. Nghiªn cøu c¬ së lÝ luËn cña vÊn ®Ò kiÓm tra, ®¸nh gi¸ nãi chung vµ c¸c biÖn ph¸p n©ng cao hiÖu qu¶ kiÓm tra, ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ häc tËp cña häc sinh ë THPT nãi riªng. T×m hiÓu thùc tr¹ng c«ng t¸c kiÓm tra, ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ häc tËp m«n GDCD cña häc sinh ë trêng THPT Th¸i Phiªn thµnh phè H¶i Phßng vµ nguyªn nh©n cña thùc tr¹ng ®ã.

§Ò xuÊt mét sè biÖn ph¸p nh»m n©ng cao hiÖu qu¶ kiÓm tra, ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ häc tËp m«n GDCD ë THPT Th¸i Phiªn thµnh phè H¶i Phßng. Giíi h¹n ®Ò tµi Nghiªn cøu nh÷ng biÖn ph¸p t¸c ®éng ®Õn qu¸ tr×nh kiÓm tra, ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ häc tËp m«n GDCD cña häc sinh ë trêng THPT thuéc thµnh phè H¶i Phßng. Ph¬ng ph¸p nghiªn cøu 7. Nhãm c¸c ph¬ng ph¸p nghiªn cøu lÝ luËn §äc, ph©n tÝch c¸c tµi liÖu cã liªn quan tíi vÊn ®Ò kiÓm tra, ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ häc tËp cña häc sinh.

Nhãm c¸c ph¬ng ph¸p nghiªn cøu thùc tiÔn 7. Ph¬ng ph¸p ®iÒu tra LËp hai lo¹i phiÕu ®iÒu: Mét mÉu dµnh cho gi¸o viªn vµ mét mÉu dµnh cho häc sinh. Trong ®ã mÉu dµnh cho gi¸o viªn lµ 25 phiÕu, mÉu dµnh cho häc sinh lµ 200 phiÕu. §Þa bµn ®iÒu tra lµ trêng THPT Th¸i Phiªn thµnh phè H¶i Phßng.

Ph¬ng ph¸p quan s¸t Quan s¸t c¸c buæi kiÓm tra (c¶ c¸c giê kiÓm tra bµi cò) m«n GDCD ë trêng THPT Th¸i Phiªn vµ dù c¸c giê ngo¹i kho¸ ë c¸c líp. Néi dung quan s¸t tËp trung vµo c¸ch thøc ra ®Ò, tæ chøc kiÓm tra, chÊm bµi, sö dông c«ng cô, ph¬ng tiÖn trong kiÓm tra. Ph¬ng ph¸p chuyªn gia 5 Hái ý kiÕn c¸c nhµ khoa häc gi¸o dôc vÒ c¸ch thøc kiÓm tra, ®¸nh gi¸ m«n häc nh thÕ nµo ®Ó n©ng cao chÊt lîng vµ hiÖu qu¶ d¹y häc. Ph¬ng ph¸p thèng kª to¸n häc §Ó tÝnh to¸n, so s¸nh sè liÖu trong qu¸ tr×nh nghiªn cøu.

Ph¬ng ph¸p tæng kÕt kinh nghiÖm Tæng kÕt kinh nghiÖm c«ng t¸c kiÓm tra, ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ häc tËp cña häc sinh ë mét sè trêng tiªn tiÕn. cÊu tróc luËn v¨n Gåm 3 phÇn PhÇn mét: Më ®Çu PhÇn hai: 3 Ch¬ng Ch¬ng 1: C¬ së lÝ luËn cña vÊn ®Ò kiÓm tra, ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ häc tËp cña häc sinh THPT. Ch¬ng 2: Thùc tr¹ng c«ng t¸c kiÓm tra, ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ häc tËp m«n GDCD cña häc sinh THPT Th¸i Phiªn thµnh phè H¶i Phßng. Ch¬ng 3: Mét sè biÖn ph¸p nh»m n©ng cao hiÖu qu¶ kiÓm tra, ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ häc tËp m«n GDCD cña häc sinh THPT Th¸i Phiªn thµnh phè H¶i Phßng.

PhÇn ba: KÕt luËn vµ kiÕn nghÞ Danh môc tµi liÖu tham kh¶o vµ phô lôc 6 7 Ch¬ng 1 C¬ së lÝ luËn vÒ vÊn ®Ò kiÓm tra, ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ häc tËp cña häc sinh Trung häc phæ th«ng 1. Vµi nÐt vÒ lÞch sö nghiªn cøu vÊn ®Ò Mäi ho¹t ®éng gi¸o dôc ®Òu b¾t ®Çu tõ viÖc x¸c ®Þnh môc tiªu vµ kÕt thóc b»ng ®¸nh gi¸. §¸nh gi¸ cã liªn quan chÆt chÏ víi kiÓm tra, dùa vµo kÕt qu¶ cña kiÓm tra vµ lµ kÕt qu¶ cña kiÓm tra. Do ®ã kiÓm tra, ®¸nh gi¸ thêng ®i liÒn víi nhau, kiÓm tra lµ ®Ó ®¸nh gi¸ vµ ®¸nh gi¸ ph¶i dùa vµo kiÓm tra, lµ môc ®Ých cña kiÓm tra [18; 56].

Cïng víi sù ra ®êi cña lÝ luËn d¹y häc, lÝ luËn kiÓm tra, ®¸nh gi¸ lµ mét ph¹m trï ®îc c¸c nhµ nghiªn cøu vµ ho¹t ®éng thùc tiÔn vÒ gi¸o dôc rÊt quan t©m v× nã cã chøc n¨ng quan träng trong ho¹t ®éng gi¸o dôc. Trªn thÕ giíi Thêi kú tiÒn t b¶n chñ nghÜa (thÕ kû XV - XVIII) lÇn ®Çu tiªn trong lÞch sö gi¸o dôc thÕ giíi, nhµ gi¸o dôc TiÖp Kh¾c J.Comensky ®· ®Æt nÒn mãng cho lý luËn d¹y häc ë nhµ trêng vµ x©y dùng thµnh mét hÖ thèng vÊn ®Ò trong t¸c phÈm "Lý luËn d¹y häc vÜ ®¹i", trong ®ã cã nªu ý nghÜa, vai trß cña kiÓm tra, ®¸nh gi¸ qu¸ tr×nh lÜnh héi tri thøc cña häc sinh, «ng lu ý viÖc kiÓm tra, ®¸nh gi¸ ph¶i c¨n cø vµo môc tiªu häc tËp vµ híng dÉn häc sinh tù kiÓm tra, ®¸nh gi¸ kiÕn thøc cña b¶n th©n. 8 VÒ sau c¸c nhµ nghiªn cøu lý luËn d¹y häc ®· ph©n tÝch vµ ph¸t triÓn lý luËn kiÓm tra, ®¸nh gi¸ ë c¸c gãc ®é: vai trß, ý nghÜa, môc tiªu, néi dung, nguyªn t¾c vµ ph¬ng ph¸p nh»m ®¶m b¶o tÝnh kh¸ch quan cña viÖc kiÓm tra, ®¸nh gi¸. Ch¼ng h¹n nhµ gi¸o dôc V.

Palonsky ®ßi hái: "§¸nh gi¸ kiÕn thøc ph¶i thùc hiÖn mét qu¸ tr×nh, qu¸ tr×nh ®ã bao gåm mét sè yÕu tè nh: nhËn thøc ®óng môc ®Ých kiÓm tra vµ ®¸nh gi¸ xuÊt ph¸t tõ môc ®Ých d¹y häc, x¸c ®Þnh ®óng c¸c bËc thang ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ n¾m tri thøc cña häc sinh lµm c¬ së cho viÖc ®¸nh gi¸ kh¸ch quan vµ x¸c ®Þnh c¸c h×nh thøc phï hîp". ë Liªn X« cò vµ c¸c níc XHCN §«ng ¢u tríc ®©y ®· cã nhiÒu t¸c gi¶ nghiªn cøu vÒ kiÓm tra, ®¸nh gi¸, song trªn thùc tÕ c¸c c«ng tr×nh nghiªn cøu chñ yÕu bµn vÒ kiÓm tra, ®¸nh gi¸ kiÕn thøc häc sinh th«ng qua c¸c h×nh thøc tr¾c nghiÖm truyÒn thèng nh kiÓm tra vÊn ®¸p hoÆc bµi viÕt (tr¾c nghiÖm tù luËn) chø cha quan t©m ®Õn viÖc kiÓm tra, ®¸nh gi¸ b»ng h×nh thøc tr¾c nghiÖm kh¸ch quan.