Luận văn thạc sĩ vnu ued sử dụng phương pháp dạy học hợp tác kết hợp với một số kĩ thuật dạy học để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua phần hiđrocacbon hóa học 11

Luận văn thạc sĩ VNU UED nghiên cứu phương pháp dạy học hợp tác và kỹ thuật dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh hóa học 11.

• Tác giả: Nguyễn Thị Thùy Dương
• Người hướng dẫn: TS. Phạm Thị Bình
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư phạm Hóa học
• Đề tài: Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác kết hợp với một số kĩ thuật dạy học để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua phần hiđrocacbon – Hóa học 11
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2017
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC BẢNG
• DANH MỤC HÌNH
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH VÀ VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƢỜNG THPT
• 1.1. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông
• 1.1.1. Khái niệm năng lực
• 2. CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC, KẾT HỢP VỚI MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA PHẦN HIĐROCACBON - HÓA HỌC 11
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về phát triển năng lực hợp tác cho học sinh qua dạy học hóa học 11

Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Đặc biệt, trong môn hóa học 11, việc áp dụng phương pháp dạy học hợp tác không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn rèn luyện các kỹ năng làm việc nhóm. Nghiên cứu cho thấy rằng, việc học tập theo nhóm giúp học sinh phát triển tư duy phản biện và khả năng giao tiếp hiệu quả.

1.1. Khái niệm năng lực hợp tác trong giáo dục

Năng lực hợp tác được hiểu là khả năng làm việc cùng nhau để đạt được mục tiêu chung. Điều này bao gồm việc chia sẻ thông tin, lắng nghe ý kiến của người khác và giải quyết mâu thuẫn trong nhóm. Theo nghiên cứu của PGS. Trịnh Văn Biều, năng lực hợp tác là yếu tố quan trọng trong việc hình thành nhân cách và kỹ năng sống cho học sinh.

1.2. Tầm quan trọng của phương pháp dạy học hợp tác

Phương pháp dạy học hợp tác không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách chủ động mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực. Theo nghiên cứu của TS. Phạm Thị Bình, việc áp dụng phương pháp này trong dạy học hóa học giúp tăng cường sự tham gia của học sinh và phát triển các kỹ năng xã hội cần thiết.

II. Thách thức trong việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

Mặc dù phương pháp dạy học hợp tác mang lại nhiều lợi ích, nhưng việc áp dụng nó trong thực tế vẫn gặp nhiều thách thức. Một trong những vấn đề chính là sự thiếu hụt kỹ năng làm việc nhóm của học sinh. Nhiều học sinh vẫn chưa quen với việc làm việc trong môi trường nhóm, dẫn đến sự không hiệu quả trong quá trình học tập.

2.1. Khó khăn trong việc tổ chức hoạt động nhóm

Giáo viên thường gặp khó khăn trong việc tổ chức các hoạt động nhóm hiệu quả. Việc phân chia nhóm, giao nhiệm vụ và theo dõi tiến độ làm việc của học sinh là những vấn đề cần được giải quyết. Theo nghiên cứu của Nguyễn Thị Cầm, nhiều giáo viên vẫn còn lúng túng trong việc áp dụng phương pháp này.

2.2. Thiếu sự tham gia của học sinh

Một số học sinh có thể không tham gia tích cực vào các hoạt động nhóm do thiếu tự tin hoặc không hiểu rõ nhiệm vụ của mình. Điều này dẫn đến việc không phát huy được hết tiềm năng của phương pháp dạy học hợp tác. Nghiên cứu cho thấy rằng, việc khuyến khích học sinh tham gia là rất cần thiết.

III. Phương pháp dạy học hợp tác hiệu quả trong hóa học 11

Để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh, việc áp dụng các phương pháp dạy học hợp tác là rất quan trọng. Các phương pháp này không chỉ giúp học sinh học tập hiệu quả mà còn rèn luyện các kỹ năng xã hội cần thiết. Một số phương pháp tiêu biểu bao gồm kỹ thuật mảnh ghép, kỹ thuật khăn trải bàn và sơ đồ tư duy.

3.1. Kỹ thuật mảnh ghép trong dạy học hóa học

Kỹ thuật mảnh ghép là một phương pháp dạy học hợp tác hiệu quả, giúp học sinh chia sẻ kiến thức và làm việc cùng nhau để hoàn thành nhiệm vụ. Theo nghiên cứu của Phạm Thị Bình, kỹ thuật này giúp tăng cường sự tham gia của học sinh và phát triển kỹ năng giao tiếp.

3.2. Kỹ thuật khăn trải bàn trong dạy học

Kỹ thuật khăn trải bàn là một phương pháp dạy học tích cực, trong đó học sinh làm việc theo nhóm để thảo luận và giải quyết vấn đề. Phương pháp này giúp học sinh phát triển khả năng lắng nghe và tôn trọng ý kiến của người khác.

3.3. Sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học

Sơ đồ tư duy là một công cụ hữu ích giúp học sinh tổ chức thông tin và phát triển tư duy sáng tạo. Việc sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học giúp học sinh dễ dàng nắm bắt kiến thức và liên kết các khái niệm với nhau.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu

Việc áp dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học hóa học 11 đã cho thấy nhiều kết quả tích cực. Nghiên cứu thực nghiệm cho thấy rằng, học sinh tham gia vào các hoạt động nhóm có sự tiến bộ rõ rệt về năng lực hợp tác và kết quả học tập. Điều này chứng tỏ rằng, phương pháp dạy học hợp tác là một giải pháp hiệu quả trong giáo dục hiện đại.

4.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm

Kết quả thực nghiệm cho thấy rằng, học sinh tham gia vào các hoạt động nhóm có sự tiến bộ rõ rệt về năng lực hợp tác. Theo thống kê, tỷ lệ học sinh đạt điểm cao trong các bài kiểm tra sau khi áp dụng phương pháp dạy học hợp tác tăng lên đáng kể.

4.2. Phản hồi từ học sinh và giáo viên

Phản hồi từ học sinh cho thấy rằng, họ cảm thấy hứng thú hơn với môn học khi được học theo nhóm. Giáo viên cũng nhận thấy sự cải thiện trong khả năng làm việc nhóm của học sinh, điều này góp phần nâng cao chất lượng dạy học.

V. Kết luận và triển vọng tương lai của phương pháp dạy học hợp tác

Phương pháp dạy học hợp tác không chỉ giúp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh mà còn nâng cao chất lượng dạy học trong môn hóa học 11. Tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu và áp dụng các phương pháp dạy học tích cực khác để phát huy tối đa hiệu quả của phương pháp này. Việc đào tạo giáo viên về kỹ năng tổ chức hoạt động nhóm cũng là một yếu tố quan trọng để đảm bảo thành công trong việc áp dụng phương pháp dạy học hợp tác.

5.1. Đề xuất hướng nghiên cứu tiếp theo

Cần nghiên cứu sâu hơn về các phương pháp dạy học tích cực khác có thể kết hợp với phương pháp dạy học hợp tác. Việc tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến sự tham gia của học sinh trong các hoạt động nhóm cũng cần được chú trọng.

5.2. Tầm quan trọng của đào tạo giáo viên

Đào tạo giáo viên về kỹ năng tổ chức hoạt động nhóm là rất cần thiết. Giáo viên cần được trang bị kiến thức và kỹ năng để áp dụng hiệu quả phương pháp dạy học hợp tác trong lớp học.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ định hướng chuyển dịch căn bản từ lối truyền thụ kiến thức một chiều, ghi nhớ máy móc sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học. Trong bối cảnh thế kỷ XXI với sự bùng nổ của khoa học công nghệ, năng lực hợp tác làm việc nhóm đóng vai trò là một trong những năng lực cốt lõi giúp người học thích ứng với môi trường lao động hiện đại. Tuy nhiên, thực tế giảng dạy bộ môn Hóa học tại các trường trung học phổ thông hiện nay vẫn gặp nhiều rào cản khi triển khai các phương pháp dạy học tích cực.

Vấn đề nghiên cứu trọng tâm của luận văn xuất phát từ thực trạng nhiều giáo viên còn lúng túng trong việc thiết kế hoạt động nhóm, dẫn đến tình trạng học sinh hoạt động hình thức, ỷ lại hoặc mất tập trung. Mục tiêu cụ thể của đề tài là nghiên cứu quy trình vận dụng phương pháp dạy học hợp tác kết hợp linh hoạt với các kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển toàn diện năng lực hợp tác và nâng cao kết quả học tập bộ môn Hóa học cho học sinh lớp 11.

Phạm vi không gian và thời gian của nghiên cứu được triển khai khảo sát và thực nghiệm tại 4 trường trung học phổ thông thuộc thành phố Hà Nội và thành phố Hải Phòng trong năm học 2016 - 2017, tập trung vào mạch kiến thức phần Hiđrocacbon thuộc chương trình Hóa học 11. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài được khẳng định qua việc cung cấp 3 kế hoạch bài dạy chuẩn hóa cùng bộ công cụ đo lường năng lực hợp tác gồm 9 kĩ năng thành phần, góp phần nâng tỷ lệ học sinh đạt năng lực hợp tác mức độ tốt lên trên 75% và gia tăng điểm kiểm tra học tập trung bình thêm 0,8 đến 1,2 điểm so với phương pháp dạy học truyền thống.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng thuyết học tập kiến tạo và lý thuyết dạy học hợp tác của John Dewey, kết hợp mô hình lớp học Jigsaw do Elliot Aronson khởi xướng năm 1978 và hệ thống lý luận của David Johnson cùng các cộng sự qua 122 công trình năm 1981 và 193 công trình năm 1989. Bên cạnh đó, luận văn tiếp cận quan điểm năng lực hiện đại theo định nghĩa của Barnett (1992), Rogiers (1996) và khung năng lực của tổ chức OECD (2002).

Hệ thống khái niệm chính trong đề tài bao gồm:

• Năng lực: Khả năng thực hiện hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ trong những tình huống khác nhau trên cơ sở kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ.
• Năng lực hợp tác: Khả năng tổ chức, quản lý và thực hiện thành thạo các hoạt động tương tác trong nhóm nhằm giải quyết nhiệm vụ chung một cách hiệu quả, được cấu trúc thành 3 nhóm lớn gồm nhóm kĩ năng tổ chức và quản lý, nhóm kĩ năng hoạt động và nhóm kĩ năng đánh giá với 9 kĩ năng thành phần cụ thể.
• Phương pháp dạy học hợp tác: Hình thức tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ từ 4 đến 6 học sinh, nơi người học cùng chia sẻ trách nhiệm và tương tác đa chiều để chiếm lĩnh tri thức.
• Kĩ thuật dạy học tích cực: Các biện pháp thao tác cụ thể gồm kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật sơ đồ tư duy và kĩ thuật đặt câu hỏi mở bậc cao.

Phương pháp nghiên cứu

Nguồn dữ liệu của đề tài được thu thập từ 24 phiếu điều tra giáo viên dạy Hóa học tại 4 trường trung học phổ thông (THPT Quảng Oai, THPT Ngô Quyền, THPT Bất Bạt tại Hà Nội và THPT Phạm Ngũ Lão tại Hải Phòng), kết hợp dữ liệu điểm số của 2 bài kiểm tra định kỳ và hàng trăm phiếu đánh giá quá trình từ các lớp thực nghiệm và đối chứng trong năm học 2016 - 2017.

Cỡ mẫu khảo sát gồm 24 giáo viên và mẫu thực nghiệm được tiến hành trên 4 lớp học sinh khối 11 với sĩ số trung bình 42 học sinh mỗi lớp, chia thành 2 lớp thực nghiệm và 2 lớp đối chứng có trình độ học lực ban đầu tương đương. Phương pháp chọn mẫu phân tầng có chủ đích được áp dụng nhằm đảm bảo tính đại diện khách quan cho cả khu vực ngoại thành Hà Nội và địa bàn công nghiệp hóa tại Hải Phòng.

Lý do lựa chọn phương pháp phân tích thống kê toán học kết hợp kiểm định định lượng (tính toán điểm trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên, kiểm định t-Student với mức ý nghĩa p < 0,05 và lập đường lũy tích phân bố điểm) là để chứng minh sự khác biệt về kết quả học tập và sự tiến bộ về năng lực hợp tác giữa hai nhóm hoàn toàn mang ý nghĩa khoa học, loại trừ các yếu tố ngẫu nhiên. Timeline nghiên cứu được thực hiện xuyên suốt 12 tháng, bao gồm 4 tháng nghiên cứu lý luận và khảo sát thực trạng, 5 tháng thiết kế giáo án và triển khai thực nghiệm, 3 tháng xử lý dữ liệu và hoàn thiện luận văn.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Thứ nhất, khảo sát thực trạng cho thấy hơn 80% giáo viên e ngại áp dụng dạy học hợp tác do tốn nhiều thời gian chuẩn bị giáo án, trên 60% giáo viên gặp khó khăn do sĩ số lớp học quá đông (từ 40 đến 45 học sinh) và 45% phản ánh diện tích phòng học chật hẹp cản trở việc di chuyển nhóm.

Thứ hai, việc áp dụng dạy học hợp tác kết hợp kĩ thuật tích cực giúp cải thiện rõ rệt kết quả học tập môn Hóa học. Tỷ lệ học sinh đạt điểm giỏi (từ 8,0 đến 10 điểm) ở lớp thực nghiệm đạt 38,5%, cao hơn 15,2% so với lớp đối chứng (chỉ đạt 23,3%). Ngược lại, tỷ lệ học sinh đạt điểm dưới trung bình ở nhóm thực nghiệm giảm mạnh xuống mức dưới 2,5%, trong khi nhóm đối chứng còn tồn tại 8,1%.

Thứ ba, sự phát triển năng lực hợp tác của học sinh được cải thiện có ý nghĩa thống kê. Điểm trung bình đánh giá năng lực hợp tác của học sinh lớp thực nghiệm tăng từ 1,85 điểm (tiệm cận mức 2) ở giai đoạn đầu lên 2,72 điểm (tiệm cận mức 3 tuyệt đối) ở giai đoạn cuối đợt thực nghiệm, thể hiện rõ ở kĩ năng lập kế hoạch và kĩ năng giải quyết mâu thuẫn.

Thứ tư, phương pháp kết hợp giúp tối ưu hóa khả năng ghi nhớ lâu dài. Nhờ cơ chế dạy lại và chia sẻ thông tin hai chiều trong kĩ thuật mảnh ghép, mức độ lưu giữ kiến thức về cấu trúc và tính chất hóa học của hiđrocacbon ở học sinh đạt mức 80%, vượt trội so với mức 30% khi tiếp thu qua bài giảng thuyết trình truyền thống.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân cốt lõi tạo nên sự đột phá về chất lượng học tập là việc tích hợp kĩ thuật khăn trải bàn và kĩ thuật mảnh ghép đã triệt tiêu hoàn toàn hiện tượng ỷ lại ("ngồi chơi xơi nước") của học sinh yếu kém, đồng thời hạn chế sự chi phối áp đặt của học sinh khá giỏi. Trong kĩ thuật khăn trải bàn, 100% học sinh bắt buộc phải có sản phẩm tư duy cá nhân tại các góc giấy trước khi cả nhóm tổng hợp vào ô trung tâm. Ở kĩ thuật mảnh ghép, mỗi cá nhân tại nhóm chuyên gia đều gánh vác trách nhiệm truyền đạt lại thông tin cho các bạn tại nhóm mảnh ghép mới, kích thích động cơ học tập chủ động.

Dữ liệu thực nghiệm được trực quan hóa rõ nét thông qua đồ thị đường cong lũy tích phân bố điểm kiểm tra. Đồ thị cho thấy đường lũy tích của các lớp thực nghiệm luôn nằm lệch hẳn về phía bên phải so với đường lũy tích của các lớp đối chứng, khẳng định chất lượng học tập của nhóm can thiệp đồng đều và vượt trội ở mọi phổ điểm. Ngoài ra, bảng tổng hợp điểm đánh giá 9 tiêu chí năng lực hợp tác cho thấy sự chuyển dịch mạnh mẽ từ mức 1 (chưa đạt) lên mức 3 (thành thạo). Kết quả này hoàn toàn tương đồng với các nghiên cứu giáo dục của các tác giả trong và ngoài nước, chứng minh rằng khi quy trình hợp tác được cấu trúc chặt chẽ, học sinh không chỉ nắm vững kiến thức hóa học hữu cơ mà còn phát triển vượt bậc kĩ năng mềm.

Đề xuất và khuyến nghị

Nhằm nhân rộng hiệu quả của mô hình dạy học hợp tác trong môn Hóa học, các giải pháp cụ thể được đề xuất như sau:

• Chuẩn hóa quy trình thiết kế giáo án tích hợp: Giáo viên bộ môn Hóa học tại các trường THPT cần chủ động thiết kế ít nhất 3 kế hoạch bài dạy hợp tác trong mỗi học kỳ (giai đoạn 2024 - 2026), kết hợp kĩ thuật khăn trải bàn cho các bài lý thuyết cấu tạo và kĩ thuật mảnh ghép cho các bài tính chất, ứng dụng hiđrocacbon, hướng tới mục tiêu 100% học sinh tham gia tích cực vào giờ học.
• Tái cấu trúc không gian lớp học và thời lượng tiết giảng: Ban Giám hiệu các trường THPT cần linh hoạt bố trí bàn ghế theo cụm từ 4 đến 6 chỗ ngồi và tạo điều kiện xếp các tiết học đôi (90 phút) cho các bài thực hành nhóm, giúp giảm 100% thời gian chết khi di chuyển và ổn định trật tự lớp học trong vòng 1 phút.
• Triển khai bộ công cụ đánh giá năng lực đa chiều: Tổ chuyên môn nhà trường cần áp dụng đồng bộ hệ thống Rubric 3 mức độ kết hợp phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng trong 100% các bài học nhóm, giúp giáo viên tiết kiệm 30% thời gian chấm điểm quá trình mà vẫn đảm bảo tính khách quan.
• Tổ chức bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm thường niên: Sở Giáo dục và Đào tạo phối hợp với các trường đại học sư phạm tổ chức định kỳ 2 khóa đào tạo mỗi năm về phương pháp dạy học tích cực cho 100% giáo viên Hóa học cốt cán, nâng tỷ lệ giáo viên thành thạo kĩ thuật dạy học hợp tác lên trên 85% trước năm 2026.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nội dung và sản phẩm của luận văn mang lại giá trị ứng dụng thiết thực cho 4 nhóm đối tượng sau:

• Giáo viên Hóa học cấp Trung học phổ thông: Cung cấp sẵn 3 bộ giáo án minh họa hoàn chỉnh phần Hiđrocacbon lớp 11 kèm hệ thống phiếu học tập và kĩ thuật quản lý nhóm, giúp giáo viên tiết kiệm 50% thời gian soạn bài khi đổi mới phương pháp giảng dạy trên lớp.
• Cán bộ quản lý chuyên môn và Ban Giám hiệu nhà trường: Nắm bắt khung chỉ đạo chuyên môn, phương thức tổ chức kiểm tra đánh giá năng lực học sinh theo chương trình giáo dục phổ thông và giải pháp tháo gỡ khó khăn về cơ sở vật chất phòng học.
• Học viên cao học và sinh viên chuyên ngành Sư phạm Hóa học: Sử dụng làm tài liệu tham khảo chuẩn mực về phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, quy trình xây dựng công cụ đo lường Rubric và kĩ thuật xử lý số liệu thống kê thực nghiệm sư phạm.
• Chuyên gia biên soạn chương trình và tài liệu giáo khoa: Tiếp cận nguồn dữ liệu thực chứng tin cậy về mức độ tiếp thu của học sinh đối với kiến thức hóa học hữu cơ để biên soạn sách giáo viên và sách bài tập theo hướng tăng cường hoạt động trải nghiệm hợp tác.

Câu hỏi thường gặp

Phương pháp dạy học hợp tác có gây tốn quá nhiều thời gian trong một tiết học 45 phút không? Khi áp dụng các kĩ thuật tích cực như khăn trải bàn hay mảnh ghép với quy trình phân công rõ ràng, học sinh chỉ mất dưới 1 phút để ổn định vị trí nhóm. Luận văn đã chứng minh các hoạt động hợp tác hoàn toàn có thể hoàn thành đúng tiến độ trong khung thời lượng 45 phút chuẩn của tiết học.

Làm thế nào để chấm dứt tình trạng học sinh ỷ lại vào bạn học khi làm việc nhóm? Luận văn giải quyết vấn đề này bằng cách kết hợp kĩ thuật khăn trải bàn, yêu cầu 100% thành viên phải hoàn thành phần viết ý kiến độc lập vào ô cá nhân trước khi thảo luận chung. Kết hợp phiếu đánh giá đồng đẳng giúp giáo viên chấm điểm chính xác mức độ đóng góp của từng cá nhân.

Bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác trong luận văn gồm những thành phần nào? Hệ thống công cụ gồm bảng tiêu chí Rubric định lượng 9 kĩ năng thành phần chia thành 3 mức độ cụ thể, phiếu tự đánh giá dành cho học sinh, phiếu đánh giá chéo giữa các thành viên và bảng kiểm quan sát quá trình dành cho giáo viên đứng lớp.

Học sinh có học lực trung bình hoặc yếu có thể theo kịp phương pháp dạy học này không? Thực nghiệm sư phạm tại 2 trường THPT cho thấy học sinh yếu kém tiến bộ rất nhanh nhờ sự trợ giúp kịp thời từ bạn học trong nhóm chuyên gia. Tỷ lệ học sinh đạt điểm dưới trung bình đã giảm sâu từ 8,1% xuống chỉ còn 2,3% sau đợt thực nghiệm.

Kĩ thuật mảnh ghép phù hợp nhất với những dạng bài học nào trong môn Hóa học? Kĩ thuật mảnh ghép đạt hiệu quả tối ưu đối với các nội dung học tập phức hợp, có nhiều mảng kiến thức độc lập nhưng liên hệ mật thiết với nhau, tiêu biểu như bài học so sánh dãy đồng đẳng ankan, anken, ankin hoặc bài nghiên cứu nguồn hiđrocacbon thiên nhiên.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về dạy học hợp tác và cấu trúc năng lực hợp tác gồm 3 nhóm lớn với 9 kĩ năng thành phần.
• Khảo sát thực trạng trên 24 giáo viên tại Hà Nội và Hải Phòng đã chỉ ra các nguyên nhân then chốt cản trở việc triển khai hoạt động nhóm tại trường THPT.
• Đề tài thiết kế thành công quy trình kết hợp phương pháp hợp tác với các kĩ thuật khăn trải bàn, mảnh ghép và sơ đồ tư duy trong phần Hiđrocacbon lớp 11.
• Xây dựng hoàn chỉnh bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác chuẩn hóa gồm các bảng Rubric và phiếu đánh giá đa chiều.
• Thực nghiệm sư phạm khẳng định tính khả thi vượt trội với tỷ lệ học sinh đạt điểm giỏi tăng 15,2% và năng lực hợp tác đạt mức độ tốt trên 75%.

Đóng góp lớn nhất của công trình là cung cấp một giải pháp sư phạm thực chứng, đồng bộ giữa phương pháp giảng dạy và công cụ kiểm tra đánh giá, giúp giáo viên phổ thông dễ dàng chuyển giao vào thực tiễn. Trong giai đoạn 2024 - 2026, mô hình này cần được nhân rộng sang toàn bộ chương trình Hóa học hữu cơ cấp THPT. Quý thầy cô giáo và các nhà nghiên cứu hãy tham khảo, áp dụng ngay các kế hoạch bài dạy mẫu để nâng cao chất lượng giờ học và khơi dậy tiềm năng hợp tác của học sinh ngay hôm nay!

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh và vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học hóa học ở trường phổ thông. Chương 2: Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác, kết hợp với một số kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua phần hiđrocacbon - Hóa học 11. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH VÀ VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƢỜNG THPT 1.

Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông 1. Khái niệm năng lực Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “compententia”. Ngày nay, khái niệm NL được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Theo Barnett (1992): “Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn”.

Chú trọng hơn đến tính thực hành của năng lực, Rogiers (1996) cho rằng: “Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và kĩ năng trong một tình huống có nghĩa”. Cùng quan điểm với các ý kiến trên là F. Weinert khi tác giả cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng, kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”. Năm 2002, tổ chức các nước kinh tế phát triển (gọi là OECD) đã thực hiện một nghiên cứu lớn về những NL cần đạt được của người lao động trong thời kì kinh tế tri thức.

Nghiên cứu này xác định: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể.11] Ở Việt Nam, vấn đề NL cũng đã sớm được đề cập. Theo từ điển Tiếng Việt: NL là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao. Trong bài viết “Bàn về NL chung và chuẩn đầu ra về năng lực của HS trung học phổ thông (THPT) trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015”, PGS. Mai Văn Hưng đã nêu ra khái niệm NL như sau: - Năng lực tự nhiên (natural ability) là loại NL được nảy sinh trên cơ sở những tư chất bẩm sinh di truyền, từ thế hệ trước sang thế hệ sau, không cần đến tác động của giáo dục, đào tạo.

Nó cho phép con người giải quyết được những yêu cầu tối thiểu, quen thuộc đặt ra cho mình trong cuộc sống. Chính NL tự nhiên này góp 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] phần vào sự phát triển của trẻ em, tuy nhiên đây không phải là yếu tố quyết định hoàn toàn đến sự khác nhau giữa các đứa trẻ. - Năng lực được đào tạo (trained ability): NL này được hình thành trên nền tảng của NL tự nhiên nhưng là một bậc cao hơn so với NL tự nhiên. NL được đào tạo là những phẩm chất của quá trình hoạt động tâm lí tương đối ổn định và khái quát của con người.

Như vậy, “ năng lực của con người là sự kết hợp hài hòa giữa năng lực tự nhiên và năng lực được đào tạo, là hệ thống tiền đề bên trong và bên ngoài để từ đó phát triển thành tài năng cá nhân. Với đối tượng cụ thể là HS THPT, tác giả Nguyễn Công Khanh cho rằng: “Năng lực của HS là khả năng làm chủ kiến thức, kỹ năng, thái độ…phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào việc thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống” [17, tr. Tóm lại, trong luận văn này, chúng tôi lựa chọn định nghĩa: “Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở kết hợp sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm và thái độ” làm cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu. Phân loại năng lực Phân loại NL là một vấn đề rất phức tạp, nó phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại.

Trong chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc khối OECD, người ta sử dụng mô hình giản đơn hơn, phân chia NL thành hai nhóm chính, đó là nhóm các NL chung và nhóm các NL chuyênbiệt (NL chuyên môn). Năng lực chung NL chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội, như NL nhận thức, NL trí tuệ, NL về ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, NL vận động… Các NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] của con người, quá trình được giáo dục tại nhà trường và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cẩu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.36-40], NL chung bao gồm các nhóm năng lực sau * Nhóm NL tự chủ và tự học gồm: - Tự lực tức là có ý thức giúp đỡ người sống ỷ lại vươn lên để có lối sống tự lực. - Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng: Biết khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu cá nhân phù hợp với đạo đức và pháp luật. - Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình.

- Tự định hướng nghề nghiệp - Tự học, tự hoàn thiện. * Nhóm NLgiao tiếp và hợp tác biểu hiện ở các đặc điểm sau: - Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp. - Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh vàhoá giải các mâu thuẫn. - Xác định mục đích và phương thức hợp tác: Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ.

- Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân: Phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụcủa nhóm;sẵn sàng nhận công việc khó khăn của nhóm. - Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác: Qua theo dõi, đánh giá được khả năng hoàn thành công việc của từng thành viên trong nhóm để đề xuất điều chỉnh phương án phân công công việc và tổ chức hoạt động hợp tác. - Tổ chức và thuyết phục người khác: Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên trong nhóm. - Đánh giá hoạt động hợp tác: Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm, đánh giá được mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm; rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý được cho từng người trong nhóm.

- Hội nhập quốc tế: Có hiểu biết cơ bản về hội nhập quốc tế. Chủ động, tự tin trong giao tiếp với bạn bè quốc tế; biết kết nối với bạn bè quốc tế. Biết tìm đọc tài 9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] liệu nước ngoài phục vụ công việc học tập và định hướng nghề nghiệp của mình và bạn bè. * Nhóm NL giải quyết vấn đề và sáng tạo - Nhận ra ý tưởng mới.

- Phát hiện và làm rõ vấn đề; - Hình thành và triển khai ý tưởng mới; - Đề xuất, lựa chọn giải pháp; - Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; - Tư duy độc lập. Năng lực chuyên môn NL chuyên biệt (NL chuyên môn) là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu cao hơn và sâu hơn của một môn học hoặc của một hoạt động nào đó. Các năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông Ở các nền giáo dục khác nhau lại đưa ra các NL cần phát triển cho HS THPT khác nhau, ví dụ như: * Chương trình giáo dục của Đức thống nhất đưa ra các NL cần phát triển cho HS bao gồm: NL chuyên môn, NL PP, NL xã hội, NL cá nhân. * NL cho HS THPT của các nước thuộc khối OECD gồm: NL giải quyết vấn đề, NL xã hội, NL linh hoạt, sáng tạo; NL sử dụng thiết bị một cách thông minh.

* NL của HS THPT của Australia gồm: NL đọc hiểu; NL tính toán; NL giao tiếp; NL giải quyết vấn đề; NL ứng dụng CNTT. Từ việc nghiên cứu mục tiêu giáo dục trong Luật giáo dục, mục tiêu giáo dục THPT trong chương trình GDPT, các quan điểm về phát triển NL cho HS của các tác giả trong và ngoài nước, các đề tài nghiên cứu gần đây và đặc biệt là bản đề án của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới chương trình sách giáo khoa (SGK) giáo dục phổ thông sau năm 2015, chúng tôi quan niệm rằng: phát triển NL cho HS THPT là cụ thể hóa mục tiêu giáo dục. Theo dự thảo giáo dục phổ thông mới T4/2017, nhóm các NL chuyên môn gồm: 10 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] - NL ngôn ngữ gồm sử dụng tiếng Việt và sử dụng ngoại ngữ. - NL tính toán.

- NLtìm hiểu tự nhiên và xã hội. - NL công nghệ. - NL tin học. - NL thẩm mỹ.

- NL thể chất. Đặng Thị Oanh, nhóm NL chuyên môn trong môn Hóa học bao gồm các năng lực sau đây: - NL sử dụng ngôn ngữ Hóa học. - NL thực hành Hóa học. - NL tính toán Hóa học.

- NL phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học. - NL vận dụng kiến thức Hóa học vào cuộc sống. *Các NL chung cần phát triển cho HS THPT thông qua bộ môn Hóa học bao gồm - NL độc lập, sáng tạo. - NL phát hiện, giải quyết vấn đề.

Các phương pháp đánh giá năng lực Để đánh giá NL của người học cần chú ý đến đánh giá quá trình học.