Luận Văn Thạc Sĩ Về Phương Pháp Đàm Thoại Phát Hiện Trong Dạy Học Hóa Học Vô Cơ Lớp 11

Luận văn thạc sĩ giáo dục phân tích vnu ued sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh, đánh giá thực trạng, chỉ ra hạn chế, đề xuất

• Tác giả: Đinh Thanh Tú
• Người hướng dẫn: PGS. TS. Đặng Thị Oanh
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư phạm Hóa học
• Đề tài: Sử Dụng Phương Pháp Đàm Thoại Phát Hiện Nhằm Phát Huy Tính Tích Cực Học Tập Của Học Sinh Thông Qua Dạy Học Hóa Học Vô Cơ Lớp 11 Chương Trình Nâng Cao Trung Học Phổ Thông
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2011
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• MỞ ĐẦU
• Lý do chọn đề tài
• Mục đích nghiên cứu
• Nhiệm vụ nghiên cứu
• Khách thể và đối tượng nghiên cứu
• Giả thuyết khoa học
• Phương pháp nghiên cứu
• Giới hạn đề tài
• Đóng góp mới của đề tài
• Cấu trúc của luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
• 1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
• 1.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học
• 1.2.1. Cơ sở Tâm lý học và Lí luận dạy học hiện đại
• 1.2.2. Phương hướng đổi mới dạy học hoá học
• 1.3. Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh qua giảng dạy hoá học ở trường phổ thông
• 1.3.1. Tính tích cực nhận thức (TTCNT)
• 1.4. Phương pháp dạy học tích cực
• 1.5. Phương pháp đàm thoại (phương pháp vấn đáp)
• 1.5.1. Phân loại phương pháp đàm thoại
• 1.5.2. Các loại câu hỏi sử dụng trong phương pháp đàm thoại
• 1.5.3. Phương pháp đàm thoại phát hiện
• 1.5.4. Ý nghĩa, tác dụng của phương pháp đàm thoại phát hiện
• 1.5.5. Hạn chế của phương pháp đàm thoại phát hiện
• 1.5.6. Yêu cầu sư phạm
• 1.6. Thực trạng việc sử dụng câu hỏi trong dạy học của giáo viên hoá học
• 1.7. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ HỌC VÔ CƠ LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 2.1. Phân tích đặc điểm cấu trúc nội dung phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao
• 2.2. Cấu trúc chương trình
• 2.3. Một số đặc điểm và lưu ý khi dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao
• 2.4. Các cơ sở khoa học của việc sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học hóa học ở trường THPT
• 2.5. Nguyên tắc lựa chọn PPĐT phát hiện trong dạy học hóa học ở trường THPT
• 2.6. Quy trình sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học hóa học phổ thông
• 2.7. Kỹ thuật đặt câu hỏi trong PPĐT phát hiện
• 2.8. Sử dụng phương pháp đàm thoại dạy học trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao
• 2.9. Vận dụng quy trình sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học dạng bài về thuyết và định luật hóa học
• 2.10. Vận dụng quy trình sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học dạng bài về chất và nguyên tố
• 2.11. Vận dụng quy trình sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học dạng bài luyện tập
• 2.12. Vận dụng quy trình sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học dạng bài thực hành
• 2.13. Xây dựng hệ thống câu hỏi sử dụng trong PPĐT phát hiện cho một số bài phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao
• 2.13.1. Cơ sở sắp xếp hệ thống câu hỏi
• 2.13.2. Hệ thống câu hỏi sử dụng trong PPĐT phát hiện
• 2.14. Tổ chức hoạt động học tập của học sinh trong phương pháp đàm thoại phát hiện
• 2.15. Thiết kế một số giáo án sử dụng PPĐT phát hiện cho một số bài phần hóa học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao
• 2.16. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
• 3.4. Chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm
• 3.5. Tiến trình thực nghiệm sư phạm
• 3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.7. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.7.1. Xử lí theo phương pháp thống kê toán học
• 3.7.2. Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng (dự án Việt – Bỉ)
• 3.8. Phân tích kết quả thực nghiệm
• 3.9. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng quan về phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11

Phương pháp đàm thoại phát hiện là một trong những phương pháp dạy học tích cực, giúp học sinh chủ động tham gia vào quá trình học tập. Phương pháp này không chỉ giúp học sinh lĩnh hội kiến thức mà còn phát triển tư duy phản biện và khả năng giao tiếp. Trong bối cảnh dạy học hóa học vô cơ lớp 11, việc áp dụng phương pháp này trở nên cần thiết hơn bao giờ hết.

1.1. Định nghĩa và vai trò của phương pháp đàm thoại phát hiện

Phương pháp đàm thoại phát hiện là một kỹ thuật dạy học mà trong đó giáo viên sử dụng các câu hỏi để dẫn dắt học sinh khám phá kiến thức. Vai trò của phương pháp này là kích thích sự tò mò và khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập.

1.2. Lịch sử phát triển của phương pháp đàm thoại trong giáo dục

Phương pháp đàm thoại đã có từ thời Socrates, với mục tiêu khuyến khích học sinh tự tìm ra kiến thức thông qua các câu hỏi. Qua thời gian, phương pháp này đã được cải tiến và áp dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực giáo dục, đặc biệt là trong dạy học hóa học.

II. Những thách thức trong việc áp dụng phương pháp đàm thoại phát hiện

Mặc dù phương pháp đàm thoại phát hiện mang lại nhiều lợi ích, nhưng việc áp dụng nó trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 cũng gặp phải một số thách thức. Những thách thức này có thể ảnh hưởng đến hiệu quả của quá trình dạy học.

2.1. Khó khăn trong việc thiết kế câu hỏi

Thiết kế câu hỏi phù hợp là một trong những yếu tố quan trọng để phương pháp đàm thoại phát hiện thành công. Giáo viên cần phải có kỹ năng đặt câu hỏi để kích thích tư duy của học sinh, điều này không phải lúc nào cũng dễ dàng.

2.2. Sự khác biệt trong khả năng tiếp thu của học sinh

Mỗi học sinh có một khả năng tiếp thu khác nhau, điều này có thể tạo ra sự không đồng đều trong lớp học. Giáo viên cần phải điều chỉnh phương pháp dạy học để phù hợp với từng đối tượng học sinh.

III. Phương pháp đàm thoại phát hiện Giải pháp cho dạy học hóa học vô cơ

Để khắc phục những thách thức đã nêu, việc áp dụng phương pháp đàm thoại phát hiện một cách hiệu quả là rất cần thiết. Các giải pháp cụ thể có thể giúp giáo viên tối ưu hóa quá trình dạy học.

3.1. Xây dựng hệ thống câu hỏi hiệu quả

Hệ thống câu hỏi cần được xây dựng một cách khoa học, từ những câu hỏi đơn giản đến phức tạp, nhằm dẫn dắt học sinh từ kiến thức cơ bản đến kiến thức nâng cao.

3.2. Tích cực hóa hoạt động nhóm trong lớp học

Khuyến khích học sinh làm việc theo nhóm để thảo luận và giải quyết các vấn đề hóa học. Điều này không chỉ giúp học sinh học hỏi lẫn nhau mà còn phát triển kỹ năng làm việc nhóm.

IV. Ứng dụng thực tiễn của phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học

Việc áp dụng phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 đã cho thấy những kết quả tích cực. Nhiều giáo viên đã chia sẻ kinh nghiệm và kết quả từ việc sử dụng phương pháp này.

4.1. Kết quả từ thực nghiệm sư phạm

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc áp dụng phương pháp đàm thoại phát hiện giúp nâng cao khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh. Học sinh không chỉ nhớ lâu hơn mà còn hiểu sâu hơn về các khái niệm hóa học.

4.2. Phản hồi từ học sinh và giáo viên

Phản hồi từ học sinh cho thấy họ cảm thấy hứng thú hơn với môn học khi được tham gia vào các hoạt động đàm thoại. Giáo viên cũng nhận thấy sự tiến bộ rõ rệt trong khả năng tư duy và giao tiếp của học sinh.

V. Kết luận và triển vọng tương lai của phương pháp đàm thoại phát hiện

Phương pháp đàm thoại phát hiện không chỉ là một công cụ dạy học hiệu quả mà còn là một phương pháp giúp phát triển toàn diện kỹ năng của học sinh. Tương lai của phương pháp này trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 hứa hẹn sẽ mang lại nhiều điều tích cực.

5.1. Tương lai của phương pháp đàm thoại trong giáo dục

Với sự phát triển của công nghệ và phương pháp dạy học hiện đại, phương pháp đàm thoại phát hiện sẽ tiếp tục được cải tiến và áp dụng rộng rãi hơn trong giáo dục.

5.2. Khuyến nghị cho giáo viên

Giáo viên cần thường xuyên cập nhật kiến thức và kỹ năng để áp dụng phương pháp đàm thoại phát hiện một cách hiệu quả nhất, từ đó nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Tổng quan về cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học ở trường phổ thông Chương 2: Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học phần hoá học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ thông Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 4 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] CHƢƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƢƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN TRONG DẠY HỌC Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG 1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu Phương pháp đàm thoại phát hiện có từ thời Socrate, thế kỉ thứ III trước công nguyên. Phương pháp này dựa trên các câu hỏi - đáp, học sinh không tự khám phá mà chỉ theo từng bước lý luận do giáo viên đưa ra. Bởi vậy, phương pháp này có thể gọi là phương pháp khám phá thụ động.

Thuật ngưc “Orixtic” hay còn gọi phương pháp phát kiến, tìm tòi, điều này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như S.E Raicop,…vào những năm 70 của thế kỷ XIX. Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi , phát kiến trong dạy học nhằm hình thành những năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học.Đây có thể coi là một trong những cơ sở lý luận của phương pháp dạy học này. Trong các phương pháp vấn đáp có vấn đáp tìm tòi - vấn đáp phát hiện hay đàm thoại, vấn đáp giải thích- minh hoạ, vấn đáp tái hiện. Vấn đáp tìm tòi được gọi là vấn đáp phát hiện hay đàm thoại.

Với phương pháp này giáo viên tổ chức đối thoại, trao đổi ý kiến tranh luận giữa thầy và cả lớp, có khi giữa trò và trò, thông qua đó học sinh nắm được tri thức mới. Hệ thống câu hỏi được sắp đặt hợp lý giữ vai trò chỉ đạo, tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên đóng vai trò người tổ chức sự tìm tòi còn học sinh thì tự lực phát hiện kiến thức mới, vì vậy kết thúc cuộc đàm thoại học sinh có được niềm vui của sự khám phá. Cuối giai đoạn đàm thoại, giáo viên khéo léo vận dụng các ý kiến của học sinh để kết luận vấn đề đặt ra, có bổ sung chỉnh lý khi cần thiết.

Nghiên cứu về các PPDH nói chung ở Việt Nam trong những năm gần đây có rất nhiều các tác giả nghiên cứu trong đó PPĐT phát hiện cũng có khá nhiều tác giả đề cập đến tuy nhiên nhiên để nghiên cứu sâu về PPĐT phát hiện dạy học trong hóa học còn ít được quan tâm. Nghiên cứu việc sử dụng PPĐT phát hiện vào dạy học có một số luận văn thạc sĩ (ThS) sau: 5 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Nguyễn Sơn Hà với luận văn “Vận dụng phương pháp đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học bất đẳng thức cho học sinh khá giỏi”. Luận văn thuộc chuyên ngành phương pháp dạy học môn toán, năm 2007.

ThS Đào Tuyết Nhung với luận văn “Vận dụng phương pháp đầm thoại gợi mở vào dạy học địa lý kinh tế xã hội Việt Nam lớp 12 THPT theo hướng tích cực” Luạn văn thuộc chuyên ngành PPDH môn địa lý năm 2005. Đối với bộ môn hóa học, năm 2009 có khóa luận tốt nghiệp của cử nhân Nguyễn Thị Phượng với đề tài “Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm tích cực hóa hoạt động của người học thông qua giảng dạy phần phi kim lớp 10 chương trình nâng cao” dưới sự hướng dẫn của TS. Nguyễn Đức Dũng. Các phương pháp dạy học truyền thống được chia thành ba nhóm là nhóm các phương pháp dùng lời, nhóm các phương pháp trực quan, nhóm phương pháp thực hành.

Trong nhóm các phương pháp dùng lời có phương pháp vấn đáp được sử dụng nhiều hơn trong dạy học. Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hoá học 1. Cơ sở Tâm lý học và Lí luận dạy học hiện đại Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại khẳng định: Con đường có hiệu quả nhất để làm cho HS nắm vững kiến thức và phát triển năng lực sáng tạo là phải đưa HS vào vị trí của chủ thể nhận thức, thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành quan điểm đạo đức. Xu hướng đổi mới PPDH hiện nay: Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo trong đó cốt lõi là xây dựng PP hoạt động sáng tạo.

Nghiên cứu tâm lí về khả năng lưu giữ thông tin của HS [14, tr.129]: + Đọc: 5% + Nghe: 15 % + Nhìn: 20 % + Nghe và nhìn: 25% + Thảo luận 55 % + Tiếp nhận bằng hành động: 75 % + Dạy lại cho người khác : có thể đến 90% 6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Như vậy, việc tự học ở trên ghế nhà trường hôm nay phải chuẩn bị tích cực cho việc học tập lâu dài sau này. Do đó người GV cần chú ý việc dạy học và dạy cách học cho HS. Phương hướng đổi mới dạy học hoá học Để nâng cao chất lượng dạy học, thích ứng với nền kinh tế phát triển theo cơ chế thị trường, sự phát triển của khoa học kĩ thuật hòa nhập với trào lưu phát triển của các nước trên thế giới và trong khu vực, đòi hỏi phải đổi mới PPDH hóa học theo các hướng sau [1,tr.181-182]: * Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có: + Tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo. + Tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan và phải dạy cho HS biết tự nghiên cứu và tự học khi sử dụng chúng.

+ Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống và sản xuất luôn đổi mới. * Sáng tạo ra các PPDH mới, bằng cách: + Liên kết nhiều PPDH riêng rẽ thành những PPDH phức hợp có hiệu quả cao hơn. + Liên kết PPDH với các phương tiên kĩ thuật dạy học hiện đại + Chuyển hoá PP khoa học thành PPDH đặc thù của bộ môn. * Chuyển đổi chức năng: + Chức năng PPDH từ thông báo tái hiện đại trà chung cho cả lớp chuyển sang tính chất tìm tòi- ơrixtic, phân hóa, cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân,….

+ Chuyển mô hình dạy học một chiều sang mô hình dạy học 2 chiều. Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh qua giảng dạy hoá học ở trƣờng phổ thông 1. Tính tích cực nhận thức ( TTCNT) 1. Học tập của học sinh là quá trình nhận thức tích cực Học tập chính là hoạt động nhận thức của người học.

Như chúng ta đã biết nhận thức là sự phản ánh không như tấm gương phản chiếu những hiện tượng, sự 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] kiện và quá trình của hiện thực vào đầu óc con người. Hình ảnh của đối tượng hiện thực xuất hiện trong ý thức thông qua sự phản ánh có tính chất cải tạo bao gồm trong đó cả sự sáng tạo. Đó có thể là sự phản ánh giống hệt của những đối tượng trong hiện thực và cũng có thể tạo nên hình ảnh mới của sự vật, hiện tượng, quá trình chưa có trong thế giới khách quan bằng cách xây dựng từ những hình ảnh, bộ phận khác nhau của sự vật, hiện tượng, quá trình đang tồn tại trong hiện thực. Vì vậy, bất kì một quá trình nhận thức nào cũng là một quá trình tích cực, thể hiện ở chỗ: - Sự phản ánh sự vật, hiện tượng diễn ra trong quá trình hoạt động của các bộ phận tích cực của vỏ não.

Sự phản ánh bản chất của đối tượng đòi hỏi trải qua hoạt động tư duy phức tạp dựa trên những thao tác logic. - Sự phản ánh đó đòi hỏi sự lựa chọn từ vô số những sự vật, hiện tượng của hiện thực. Chủ thể nhận thức phải tích cực lựa chọn chỉ những cái trở thành đối tượng phản ánh. Với sự tiếp cận lịch sử nhân văn chúng ta nhận thấy rằng, muốn tồn tại và phát triển, con người bằng hoạt động cơ bản của bản thân mình là lao động đã chế ngự, cải tạo tự nhiên và cải tạo xã hội.

Trong quá trình đó con người tích lũy được những kinh nghiệm mà chúng được kết tinh dưới dạng đặc biệt: văn hóa vật chất, và văn hóa đó tồn tại khách quan ngoài mỗi con người. Song nó lại là nguồn gốc tâm lí của mỗi con người cụ thể, là cái khả năng (dưới dạng tiềm năng) như là nguyên liệu của sản phẩm tương lai. Tính tích cực: Một khái niệm quan trọng trong lý luận dạy học, dưới góc độ triết học, bản chất tính tích cực là thái độ cải tạo của chủ thể với khách thể, đối với những sự vật, hiện tượng xung quanh. Khi nói về sự cần thiết phát huy tính tích cực của HS trong quá trình học tập, I.Kharlamôp đã nêu: “tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người hành động” [8, tr.

“TTCNT là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua huy động ở mức cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập. TTCNT vừa là mục đích, phương tiện, kết quả của hoạt động vừa là phẩm chất hoạt động của cá nhân. Tùy theo việc huy động chủ yếu những chức năng tâm lí nào và mức độ sự huy động những chức năng tâm lí đó, mà có thể diễn ra tính tích cực tái hiện, tính tích cực tìm tòi, tính tích cực sáng tạo” [13,tr. 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức, một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi, và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV.

Do đó, tính tích cực học tập thực chất là TTCNT. Tính tích cực của HS biểu hiện trong những hoạt động khác nhau: học tập, lao động, thể dục thể thao… trong đó học tập là hoạt động chính, chủ yếu của lứa tuổi học đường. Trong mỗi dạng hoạt động nói trên, tính tích cực bộc lộ với những đặc điểm riêng. Những dấu hiệu của tính tích cực học tập [14]: + HS khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.

+ HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề GV trình bày chưa đủ rõ.