phần mở đầu, kết luận và phụ lục, nội dung luận án gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1 – Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học hợp tác qua mạng ở đại học trong dạy học Kỹ thuật điện tử Chƣơng 2 – Biện pháp dạy học hợp tác qua mạng ở đại học trong dạy học Kỹ thuật điện tử Chƣơng 3 – Kiểm nghiệm và đánh giá 9 NỘI DUNG Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC HỢP TÁC QUA MẠNG Ở ĐẠI HỌC TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT ĐIỆN TỬ 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Học tập hợp tác Trên thế giới Nghiên cứu về HTHT đƣợc bắt đầu từ cuối những năm 1890 tại Mỹ [50, trang 5].
Tính từ đó đến nay, các hoạt động nghiên cứu về HTHT đã đƣợc diễn ra trong hơn 100 năm, với hơn 900 nghiên cứu khoa học, riêng Johnson, Johnson và Stanne (2000) đã có 164 nghiên cứu [45]. Nội dung đƣợc trình bày trong các công trình chủ yếu tập trung vào các hoạt động học tập của ngƣời học theo nhóm nhỏ nhằm lĩnh hội kiến thức do ngƣời dạy thiết kế, tổ chức giảng dạy. Nội dung của Anthony R. Adams (2013), đã trình bày tổng quan về HTHT, định nghĩa các thuật ngữ, cách thức vận dụng, đánh giá tác động và hiệu quả của mô hình, mô tả sơ lƣợc các nghiên cứu khác,.[45] Ngoài việc trình bày lý luận cơ bản của HTHT Johnson, D.
(2009) [50] đã tập trung vào việc phân tích các chiến lƣợc, các tác động cho các nhóm đối tƣợng học tập cụ thể. Trong quá trình nghiên cứu, nhiều câu hỏi cũng đã đƣợc các nhà nghiên cứu giáo dục đặt ra nhƣ: các chiến lƣợc HTHT có ảnh hƣởng tích cực đến sự hiểu biết về nội dung, thúc đẩy sự khác biệt trong thành tích của SV, SV đƣợc học tập trong môi trƣờng HTHT liệu có tốt hơn dạy học truyền thống [45, trang 8]. Đây chỉ là một vài trong số rất nhiều các câu hỏi nghiên cứu đã đƣợc đặt ra bởi các nhà/nhóm nghiên cứu giáo dục (gọi tắt là các nhà nghiên cứu). Trong mỗi công trình nghiên cứu đó, các nhà nghiên cứu đã thể hiện theo các quan điểm khác nhau dựa trên các cách tiếp cận, mục đích nghiên cứu,.
Theo đó, HTHT có thể đƣợc hiểu là một tình huống, một chiến lƣợc, 10 một phƣơng pháp, một hình thức tổ chức học tập,. mà ngƣời học đƣợc học tập theo các nhóm nhỏ. Các quan điểm học tập cũng đƣợc trình bày trong các công trình nhƣ học tập cùng nhau, học tập đồng đội, trò chơi giải đấu,. Trong các công trình đó, các nhà nghiên cứu cũng đã đƣa ra cách cấu trúc nhóm HTHT gồm những ngƣời học có trình độ khác nhau; không chỉ vì học những gì đƣợc giảng dạy mà cần hỗ trợ thành viên khác.
Mỗi thành viên tìm hiểu một phần kiến thức đƣợc giao và trở thành chuyên gia về phần kiến thức đó; sau đó, giảng lại cho các thành viên khác trong nhóm hiểu [45, trang 11]. Các kết quả nghiên cứu cho thấy, các nhà nghiên cứu giáo dục đã cung cấp các hƣớng dẫn chặt chẽ, linh hoạt cho ngƣời dạy về phƣơng pháp HTHT, với nhiều lựa chọn. Nhóm HTHT thực hiện hoạt động học tập theo dựa trên 5 yếu tố cơ bản: tƣơng tác mặt đối mặt, các kỹ năng xã hội, xử lý nhóm, sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực và trách nhiệm cá nhân [45], [50]. Với cách thức học tập này, ngƣời dạy và ngƣời học nhận đƣợc thông tin phản hồi tức thì; từ đó, ngƣời học kịp thời điều chỉnh bản thân.
Thông qua thực/kiểm nghiệm về HTHT trong lớp học, các nhà nghiên cứu đã chỉ ra các thông số cần theo dõi nhƣ sự quan tâm, sự chuẩn bị, tần suất và số lƣợng tƣơng tác,.Kết quả học tập đƣợc đo bằng cách sử dụng một bài giữa kỳ và cuối kỳ [45, trang 17]. Một số kết luận chung đƣợc tổng hợp từ các nghiên cứu nhƣ: Mỗi nhóm HTHT đạt thành công không đến từ đầu mà từ trái tim, chỉ khi các thành viên có sự quan tâm, có động lực, kiên trì hƣớng đến mục tiêu, nỗ lực lâu dài, liên tục, tìm ra cơ hội để làm việc cùng nhau; sẵn sàng thực hiện các công việc khó khăn [50, trang 9]. Ý nghĩa xã hội vô cùng quan trọng mà phƣơng pháp HTHT đã mang lại đó là hạn chế nạn phân biệt chủng tộc, bắt nạt, bạo lực học đƣờng [50]. Ngƣời học dƣờng nhƣ ít bị ức chế hơn khi đặt câu hỏi trong các nhóm nhỏ [45, trang 18], thúc đẩy xây dựng các mối quan hệ và thái độ tích 11 cực giữa các SV [50, trang 7],.
Bên cạnh những ƣu điểm kể trên thì các nghiên cứu vẫn còn có những hạn chế nhƣ không thể đo lƣờng đƣợc sự quan tâm, sự tham gia và kết quả chuẩn bị của ngƣời học [45, trang 18]. Ngoài các nhà nghiên cứu về HTHT nói trên, còn có rất nhiều các nhà nghiên cứu điển hình khác có thể đƣợc kể tên nhƣ Elliot Aronson (1978), Beneware và Deci (1984), Mills & Durden (1992), Hootstein (1994), Robert Slavin (1995), Gardner (1999), Hendrix (1999), Niemi (1999), Timothy S. Fender và Rebecca Brent (2007), Robert M. Bernard, Beatriz Rojo de Rubalcava (2007), Steven Yamarik (2007), Dalrymple (2009), Albert Bandura (2011), Majoka, Khan và Shah (2011), Rachael Jesika Singh (2013),.
đã công bố khung lý luận, các yếu tố cơ bản của HTHT, chỉ rõ điều kiện, các tác động sƣ phạm đến ngƣời học,. Tại Việt Nam Từ năm 1970, phong trào tổ chức học nhóm đã phát triển rầm rộ nhƣng kết quả hạn chế do không có định hƣớng, hƣớng dẫn cụ thể. Sau năm 2000 đã nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến HTHT. Nội dung trong cuốn sách của Trần Bá Hoành (2007) đã khẳng định tính hiệu quả, lợi ích; phát triển tình bạn, ý thức, tinh thần tƣơng trợ của ngƣời học khi tổ chức HTHT [12, trang 85].
Theo ông, với phƣơng pháp hợp tác, mục tiêu hoạt động là chung, nhƣng mỗi ngƣời lại có nhiệm vụ riêng. Ông cũng cho rằng thông qua hoạt động trong tập thể nhóm/lớp, các ý kiến, quan niệm của mỗi cá nhân đƣợc điều chỉnh và qua đó, ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới [12, trang 51]. Trong cuốn sách của mình, Nguyễn Hữu Châu (2005) [3] đã chỉ rõ các kết quả điển hình có thể đạt đƣợc khi sử dụng hình thức HTHT; đồng thời cũng chỉ ra sự thay đổi căn bản về cấu trúc tổ chức của nhà trƣờng kèm theo một số lời khuyên đối với giáo viên khi tổ chức HTHT. 12 Ngoài ra, các kết quả nghiên cứu giáo dục đã đƣợc đề xuất trong các công trình nhƣ: phân loại học hợp tác; phân tích nhóm HTHT, cách xác định nhóm học hợp tác, những yếu tố cơ bản của sự hợp tác có hiệu quả [3], [12].
Trong [21], [33] đã đề xuất khái niệm về DHHT với bản chất là ngƣời dạy định hƣớng, tổ chức hoạt động HTHT cho ngƣời học. Nội dung trình bày trong [21] đã bổ sung và đƣa ra khái niệm về DHHT, đề ra định hƣớng tổ chức DHHT ở trƣờng THPT, khai thác các yếu tố DHHT có hiệu quả, đề ra các khâu trong tổ chức DHHT. Trong [33] đã đề xuất yêu cầu và điều kiện vận dụng DHHT trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở đại học quân sự; xây dựng đƣợc quy trình tổ chức các hình thức dạy học nhƣ: giờ lên lớp, giờ xemina, giờ tự học theo kiểu DHHT. Ngoài ra, còn một số nghiên cứu khác nhƣ phƣơng hƣớng áp dụng dạy học theo nhóm nhỏ ở trƣờng trung học cơ sở [14]; biện pháp tác động góp phần nâng cao kỹ năng HTHT, chỉ ra cấu trúc (5 thành phần), mức độ kỹ năng HTHT của SV sƣ phạm [8], biện pháp dạy học theo hƣớng phát triển kỹ năng HTHT với hệ thống kỹ năng HTHT (23 kỹ năng nhỏ theo 4 nhóm) [30], rèn luyện kỹ năng HTHT cho SV sƣ phạm trong hoạt động nhóm [26],.
Học tập hợp tác qua mạng Trên thế giới Năm 1999, David Kitchen và Douglas McDougall [47] đã đề cập tới việc nghiên cứu nhằm kiểm tra nhận thức của SV sau đại học về giá trị giáo dục của HTHT mang lại khi sử dụng internet. Bernard, Beatriz Rojo de Rubalcava đã mô tả sơ lƣợc về cung cấp thông tin khái quát cho thực hành và các vấn đề nghiên cứu liên quan đến việc sử dụng HTHT trực tuyến trong giáo dục từ xa. Các vấn đề thiết kế, tổ chức hình thức HTHT qua mạng nhƣ sự chuẩn bị, tạo môi trƣờng, tài liệu học tập, các khuyến nghị với các tác động,…[55]. Huang và Su (2010) đã phân tích mô hình dạy học dựa trên HTHT 13 và những giá trị mà HTHT có thể mang lại [45, trang 21].
GV không còn là đối tƣợng hƣớng dẫn duy nhất cho SV và SV có cơ hội tiếp cận với nhiều thông tin hơn. Ozkan, Hasan Huseyin (2010) [52] đã đề xuất một mô hình môi trƣờng học tập thông qua Internet đáp ứng nhu cầu ngƣời học ở những nơi khác nhau, giúp họ tƣơng tác với nhau và với giáo viên. Môi trƣờng học tập đó có thể giao tiếp bằng văn bản, lời nói và trực quan giữa những ngƣời tham gia. Trong cuốn sách của Timothy S.
Roberts (2004) [44] đã đƣợc công bố, nội dung đã đề cập về hợp tác trong môi trƣờng trực tuyến, thiết kế môi trƣờng học tập, tƣơng tác với toàn thể lớp học và ngƣời hƣớng dẫn, sử dụng các cơ chế phản hồi trong học tập trực tuyến. Ngoài ra, nghiên cứu về HTHT qua mạng còn có rất nhiều nhà nghiên cứu khác nhƣ Gee, X. (2000), Janet Macdonald (2002), Chang Woo Nam và Ronald D.với các định hƣớng phát triển lý luận và thực tiễn. Tại Việt Nam Theo nghiên cứu, một vài công trình đã đƣợc công bố trƣớc đây gần với hƣớng nghiên cứu của tác giả.
Điển hình và gần nhất là công trình nghiên cứu khoa học của Nguyễn Thị Hƣơng Giang (2016) với đề tài Công nghệ dạy học trực tuyến dựa trên phong cách học tập [7]. Nội dung trong [7] đã xây dựng đƣợc khung lý luận, làm rõ khái niệm, các đặc trƣng và cấu trúc ba thành tố phƣơng tiện, phƣơng pháp và kỹ năng của công nghệ dạy học trực tuyến; thiết kế các khóa học trực tuyến hƣớng phong cách học tập của ngƣời học theo mô hình hƣớng học tập của Martinez M. MỘT SỐ KHÁI NIỆM 1. Học tập hợp tác HTHT có thể đƣợc hiểu là hoạt động do chính những ngƣời học tự tổ chức hợp tác hoặc do ngƣời dạy tổ chức HTHT cho ngƣời học theo các nhóm 14 nhỏ.