Luận án tiến sĩ phát triển đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật các trường đại học vùng đồng bằng sông cửu long theo tiếp cận năng lực

Luận án tiến sĩ nghiên cứu phát triển đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật tại các trường đại học vùng đồng bằng sông Cửu Long theo tiếp cận năng lực.

• Tác giả: Nguyễn Minh Tuấn
• Người hướng dẫn: Phan Quốc Lâm
• Trường học: Trường Đại Học Vinh
• Chuyên ngành: Quản Lý Giáo Dục
• Đề tài: Phát Triển Đội Ngũ Giảng Viên Kỹ Thuật Tại Các Trường Đại Học Miền Tây
• Loại tài liệu: luận án
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Nghệ An

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• 1. MỞ ĐẦU
• 1.1. Lý do chọn đề tài
• 1.2. Mục đích nghiên cứu
• 1.3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
• 1.4. Giả thuyết khoa học
• 1.5. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 1.6. Phạm vi nghiên cứu
• 1.7. Quan điểm tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
• 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN KHỐI NGÀNH KỸ THUẬT CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
• 2.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
• 2.2. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài
• 2.3. Các công trình nghiên cứu ở trong nước
• 2.4. Đánh giá chung
• 2.5. Các khái niệm cơ bản
• 2.6. Khối ngành kỹ thuật
• 2.7. Giảng viên khối ngành kỹ thuật
• 2.8. Đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật
• 2.9. Phát triển đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật
• 2.10. Phát triển đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật theo tiếp cận năng lực
• 3. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN KHỐI NGÀNH KỸ THUẬT CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
• 3.1. Tổ chức khảo sát thực trạng
• 3.2. Mục đích khảo sát
• 3.3. Nội dung khảo sát
• 3.4. Đối tượng khảo sát
• 3.5. Công cụ, phương pháp khảo sát
• 3.6. Thời gian khảo sát
• 3.7. Xử lý kết quả khảo sát
• 3.8. Khái quát về đặc điểm địa lý tự nhiên, kinh tế - xã hội, giáo dục đào tạo và khối ngành kỹ thuật ở các trường đại học vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 3.9. Đặc điểm địa lý tự nhiên và kinh tế - xã hội vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 3.10. Giáo dục và đào tạo vùng Đồng bằng sông Cửu Long
• 3.11. Sự phát triển khối ngành kỹ thuật ở các trường đại học vùng đồng bằng sông Cửu Long
• 3.12. Thực trạng đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật các trường đại học vùng đồng bằng sông Cửu Long
• 3.12.1. Thực trạng số lượng, giới tính và độ tuổi đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật
• 3.12.2. Thực trạng về cơ cấu trình độ đào tạo và chuyên môn - nghiệp vụ
• 3.12.3. Thực trạng về năng lực nghề nghiệp của ĐNGV khối ngành kỹ thuật
• 3.13. Thực trạng phát triển đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật các trường đại học vùng đồng bằng sông Cửu Long
• 3.14. Thực trạng nhận thức các cấp quản lý về phát triển đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật
• 3.15. Thực trạng quy hoạch và tuyển dụng đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật
• 3.16. Thực trạng bố trí, sử dụng đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật
• 3.17. Thực trạng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật
• 3.18. Thực trạng hoạt động quản lý đánh giá, xếp loại giảng viên khối ngành kỹ thuật
• 3.19. Thực trạng thực hiện chế độ chính sách đãi ngộ và môi trường làm việc
• 3.20. Thực trạng về ảnh hưởng của các yếu tố đến phát triển đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật các trường đại học vùng đồng bằng sông Cửu Long theo tiếp cận năng lực
• 3.20.1. Các yếu tố khách quan
• 3.20.2. Các yếu tố chủ quan
• 3.21. Kinh nghiệm phát triển đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật của một số nước trên thế giới
• 3.21.1. Cộng hòa liên bang Đức
• 3.22. Đánh giá chung về thực trạng
• 3.23. Nguyên nhân những tồn tại, hạn chế của thực trạng
• 4. GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN KHỐI NGÀNH KỸ THUẬT CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
• 4.1. Các nguyên tắc đề xuất giải pháp
• 4.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích
• 4.1.2. Đảm bảo tính hệ thống
• 4.1.3. Đảm bảo tính thực tiễn
• 4.1.4. Đảm bảo tính hiệu quả
• 4.1.5. Đảm bảo tính khả thi
• 4.2. Các giải pháp phát triển đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật các trường đại học ở vùng đồng bằng sông Cửu Long theo tiếp cận năng lực
• 4.2.1. Tổ chức nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý và giảng viên về tầm quan trọng của phát triển đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật theo tiếp cận năng lực
• 4.2.2. Xây dựng khung năng lực của giảng viên khối ngành kỹ thuật
• 4.2.3. Cải tiến quy hoạch, kế hoạch phát triển đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật theo tiếp cận năng lực
• 4.2.4. Xây dựng, tổ chức thực hiện quy trình tuyển dụng, sử dụng giảng viên khối ngành kỹ thuật theo tiếp cận năng lực
• 4.2.5. Tổ chức đào tạo, bồi dưỡng nâng cao năng lực cho giảng viên khối ngành kỹ thuật theo tiếp cận năng lực
• 4.2.6. Đảm bảo thực hiện chế độ chính sách phát triển đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật
• 5. KẾT QUẢ KHẢO NGHIỆM TÍNH CẤP THIẾT, TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC GIẢI PHÁP
• 5.1. Khảo nghiệm tính cấp thiết, tính khả thi
• 5.2. Phân tích và đánh giá kết quả khảo nghiệm
• 5.3. Thử nghiệm giải pháp
• 5.3.1. Mục đích thử nghiệm
• 5.3.2. Nội dung thử nghiệm
• 5.3.3. Giới hạn thử nghiệm
• 5.3.4. Tiêu chí đánh giá
• 5.3.5. Tiến hành thử nghiệm
• 5.3.6. Kết quả thử nghiệm
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Giới thiệu về phát triển đội ngũ giảng viên kỹ thuật

Phát triển đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật tại các trường đại học miền Tây là một nhiệm vụ quan trọng trong bối cảnh hiện nay. Nhu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao, đặc biệt là trong lĩnh vực kỹ thuật, đang gia tăng mạnh mẽ. Đội ngũ giảng viên không chỉ là người truyền đạt kiến thức mà còn là những người định hình tương lai của sinh viên. Việc phát triển giảng viên kỹ thuật cần được thực hiện đồng bộ và có hệ thống, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động. Theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, việc đổi mới giáo dục và đào tạo là một trong những nhiệm vụ trọng tâm, trong đó phát triển giáo dục và đào tạo giảng viên là yếu tố quyết định.

1.1. Tầm quan trọng của đội ngũ giảng viên

Đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật đóng vai trò nòng cốt trong việc đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao. Họ không chỉ cần có kiến thức chuyên môn vững vàng mà còn phải có khả năng áp dụng công nghệ mới vào giảng dạy. Việc phát triển giảng viên kỹ thuật không chỉ giúp nâng cao chất lượng đào tạo mà còn góp phần vào sự phát triển bền vững của nền kinh tế. Theo nghiên cứu, một đội ngũ giảng viên có năng lực sẽ tạo ra những sinh viên có khả năng làm việc hiệu quả trong môi trường cạnh tranh. Điều này càng trở nên quan trọng trong bối cảnh cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, khi mà yêu cầu về kỹ năng và kiến thức ngày càng cao.

II. Thực trạng đội ngũ giảng viên kỹ thuật tại miền Tây

Thực trạng đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật tại các trường đại học miền Tây hiện nay cho thấy nhiều vấn đề cần được giải quyết. Theo khảo sát, tỷ lệ giảng viên có trình độ thạc sĩ và tiến sĩ còn thấp, ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy. Nhiều giảng viên chưa được đào tạo bài bản về kỹ thuật công nghệ, dẫn đến việc áp dụng phương pháp giảng dạy chưa hiệu quả. Hơn nữa, môi trường làm việc và chế độ đãi ngộ chưa thực sự hấp dẫn, khiến cho việc thu hút và giữ chân giảng viên kỹ thuật gặp nhiều khó khăn. Điều này dẫn đến tình trạng thiếu hụt nhân lực chất lượng cao trong lĩnh vực kỹ thuật, ảnh hưởng đến khả năng cạnh tranh của các trường đại học trong khu vực.

2.1. Đánh giá về chất lượng giảng viên

Chất lượng giảng viên khối ngành kỹ thuật tại miền Tây hiện nay còn nhiều hạn chế. Nhiều giảng viên chưa có kinh nghiệm thực tiễn trong ngành, dẫn đến việc giảng dạy không gắn liền với thực tế. Theo thống kê, chỉ khoảng 30% giảng viên có kinh nghiệm làm việc trong các doanh nghiệp, điều này làm giảm khả năng kết nối giữa lý thuyết và thực hành. Hơn nữa, việc thiếu các chương trình đào tạo bồi dưỡng thường xuyên cũng khiến cho giảng viên không cập nhật kịp thời các kiến thức mới. Do đó, cần có những giải pháp cụ thể để nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên, từ đó cải thiện chất lượng đào tạo.

III. Giải pháp phát triển đội ngũ giảng viên kỹ thuật

Để phát triển đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật, cần thực hiện một số giải pháp đồng bộ. Đầu tiên, cần xây dựng khung năng lực cho giảng viên kỹ thuật, từ đó xác định rõ các tiêu chí đánh giá và phát triển. Thứ hai, cần tổ chức các chương trình đào tạo, bồi dưỡng thường xuyên cho giảng viên, giúp họ cập nhật kiến thức và kỹ năng mới. Thứ ba, cần cải thiện môi trường làm việc và chế độ đãi ngộ cho giảng viên, nhằm thu hút và giữ chân nhân tài. Cuối cùng, cần tăng cường hợp tác giữa các trường đại học và doanh nghiệp để tạo ra cơ hội thực tập và việc làm cho sinh viên, đồng thời giúp giảng viên có cơ hội trải nghiệm thực tế.

3.1. Xây dựng khung năng lực cho giảng viên

Việc xây dựng khung năng lực cho giảng viên khối ngành kỹ thuật là rất cần thiết. Khung năng lực này sẽ giúp xác định rõ các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng và thái độ mà giảng viên cần có. Đồng thời, khung năng lực cũng sẽ là cơ sở để đánh giá và phát triển giảng viên trong tương lai. Các trường đại học cần phối hợp với các chuyên gia trong ngành để xây dựng khung năng lực phù hợp với yêu cầu của thị trường lao động. Điều này không chỉ giúp nâng cao chất lượng giảng dạy mà còn góp phần vào sự phát triển bền vững của ngành giáo dục.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục của tác giả Nguyễn Minh Tuấn, chuyên ngành Quản lý giáo dục (mã số 9140114), thực hiện tại Trường Đại học Vinh năm 2019 dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Phan Quốc Lâm và TS. Nguyễn Văn Đệ, có tiêu đề: "Phát triển đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật các trường đại học vùng Đồng bằng sông Cửu Long theo tiếp cận năng lực".

Về tính cấp thiết, nghiên cứu xuất phát từ định hướng tại Nghị quyết số 23-NQ/TW ngày 22 tháng 3 năm 2018 của Bộ Chính trị về hoàn thành mục tiêu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đến năm 2030, đứng trong nhóm 3 nước dẫn đầu ASEAN về công nghiệp; cùng quan điểm đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục gắn với phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao tại Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII của Đảng. Đồng thời, công tác phát triển đội ngũ giảng viên được định chế hóa thông qua Quyết định số 09/QĐ-CP ngày 11 tháng 01 năm 2005 của Thủ tướng Chính phủ, Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng và Quyết định ngày 18 tháng 01 năm 2019 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý các cơ sở giáo dục đại học giai đoạn 2019 - 2030.

Thực tiễn giáo dục và đào tạo vùng Đồng bằng sông Cửu Long (ĐBSCL) phản ánh nhiều bất cập: tỷ lệ dân số học đại học trở lên đạt mức 5,5% (thấp nhất cả nước); tỷ lệ lao động qua đào tạo chỉ đạt 12,2%, trong khi tỷ lệ lao động không có chuyên môn kỹ thuật chiếm 87,8%. Trước bối cảnh Cách mạng công nghiệp lần thứ tư và sự hiện diện của 17 trường đại học (dự kiến thêm 3 trường đến năm 2020), các doanh nghiệp tại các khu công nghiệp trong vùng ghi nhận tình trạng thiếu hụt nhân lực kỹ thuật chất lượng cao. Điều này chỉ ra năng lực của đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật tại các trường đại học ĐBSCL vẫn bộc lộ hạn chế trước các yêu cầu mới.

Mục đích nghiên cứu: Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và kết quả khảo sát thực trạng phát triển đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật các trường đại học vùng ĐBSCL theo tiếp cận năng lực, luận án đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật các trường đại học vùng ĐBSCL, đáp ứng yêu cầu đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục đại học của vùng.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu:

• Khách thể nghiên cứu: Đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật các trường đại học.
• Đối tượng nghiên cứu: Phát triển đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật các trường đại học vùng Đồng bằng sông Cửu Long theo tiếp cận năng lực.

Giả thuyết khoa học: Đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật các trường đại học vùng ĐBSCL đã có sự phát triển đảm bảo về số lượng và góp phần vào sự phát triển giáo dục đại học; tuy nhiên trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện và sự biến đổi của vùng trong bối cảnh Cách mạng công nghiệp 4.0, đội ngũ này còn bộc lộ nhiều hạn chế. Việc đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật các trường đại học vùng ĐBSCL theo tiếp cận năng lực trên cơ sở định hướng khung năng lực với tiêu chuẩn, tiêu chí theo vị trí chức danh nghề nghiệp, đồng thời áp dụng đồng bộ các giải pháp về quy hoạch, đào tạo bồi dưỡng, tuyển dụng, sử dụng hiệu quả sẽ giúp nâng cao năng lực chuyên môn, kỹ năng giảng dạy, nghiên cứu khoa học và các năng lực cần thiết khác, góp phần thúc đẩy chất lượng đào tạo nhân lực kỹ thuật của vùng.

Nhiệm vụ nghiên cứu của luận án gồm ba nhiệm vụ:

1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật các trường đại học theo tiếp cận năng lực.
2. Khảo sát, phân tích và làm rõ thực trạng phát triển đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật các trường đại học vùng ĐBSCL theo tiếp cận năng lực.
3. Đề xuất, thăm dò tính cấp thiết, tính khả thi và thử nghiệm một số giải pháp phát triển đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật các trường đại học vùng ĐBSCL theo tiếp cận năng lực.

Phạm vi nghiên cứu:

• Về nội dung: Tập trung vào các thành tố, mối liên hệ và giải pháp phát triển đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật theo tiếp cận năng lực.
• Về khách thể khảo sát: Cán bộ quản lý, giảng viên khối ngành kỹ thuật, sinh viên đang học và sinh viên đã tốt nghiệp tại 08 trường đại học vùng ĐBSCL.
• Về thời gian: Khảo sát thực trạng trong giai đoạn từ năm 2015 đến năm 2019.
• Về thử nghiệm: Luận án tổ chức thử nghiệm 01 giải pháp tại Trường Đại học Kỹ thuật - Công nghệ Cần Thơ.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án hệ thống hóa các tài liệu nghiên cứu liên quan đến năng lực và phát triển đội ngũ giảng viên theo hai nhóm:

Nhóm nghiên cứu quốc tế:

• Các nghiên cứu tâm lý học nhân cách và năng lực sư phạm của A. Petrovski (năng lực sư phạm là tổ hợp các phẩm chất tâm lý cấu thành nhân cách) và F.N. Gonobolin (năng lực là thuộc tính tâm lý riêng lẻ gắn với hoạt động nghề nghiệp, phân biệt với tri thức và kỹ năng).
• Nghiên cứu quản lý năng lực của Tom Bisschoff và Bennie Grobler về năng lực sư phạm và năng lực hợp tác của giáo viên trong nhà trường.
• Lịch sử khái niệm năng lực do Arup Barman và Jothika Konwar tổng thuật từ thuật ngữ Latinh "competentia" xuất hiện ở Tây Âu thế kỷ 16; công trình của Selznick và Shaikhah (1957) vận dụng thuật ngữ "competency" trong giáo dục thực tập sư phạm; phân tích của Kydd Lesley, Crawford Megan, Riches Colin (1997) phân biệt hai trường phái quan niệm về năng lực của Anh (giới hạn ở kiến thức, kỹ năng, thái độ) và Mỹ (mọi yếu tố dẫn đến hiệu quả công việc).
• Mô hình kim tự tháp năng lực 4 tầng của Cục Quản lý Việc làm và Đào tạo (ETA) thuộc Bộ Lao động Hoa Kỳ (2011) gồm: kiến thức chuyên môn, phương pháp kỹ thuật, tư vấn chuyên gia kỹ thuật và quản lý, đặt trên nền tảng năng lực cá nhân cốt lõi.
• Đào tạo giảng viên kỹ thuật theo năng lực thực hiện của Hortsch Hanno (2003), Herman Satedag (2004), Michael Steig (2006); quan điểm của Beerens về xây dựng văn hóa học tập và động lực cho nhà giáo.
• Các tiêu chuẩn chất lượng nhà giáo của Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD), nghiên cứu phát triển giảng viên của Fielden J. (1998), Tuyên bố Hội nghị Giáo dục Đại học Thế giới của UNESCO tại Paris (1998) với 11 nhóm năng lực của giảng viên đại học, khuyến cáo 21 điểm của UNESCO về chiến lược giáo dục hiện đại; nghiên cứu đổi mới và phát triển nghề nghiệp giáo viên của Michael Fullan, Andy Hargreaves, Blackwell R., Blackmore P., và mô hình chất lượng tổng thể của Bernhard Muszynsky.
• Khảo cứu kinh nghiệm phát triển đội ngũ giảng viên kỹ thuật tại Cộng hòa Liên bang Đức thông qua mô hình đào tạo nghề kép và chuẩn giảng viên kỹ thuật.

Nhóm nghiên cứu trong nước:

• Tác giả Lê Đức Ngọc xác định hai lý do chi phối việc phát triển giảng viên đại học gồm trình độ chuyên môn quyết định chất lượng đào tạo và chi phí tiền lương chiếm tỷ trọng lớn trong ngân sách cơ sở giáo dục.
• Tác giả Phan Văn Kha tiếp cận đổi mới quản lý nhà nước về chính sách nhà giáo, quy hoạch hệ thống sư phạm kỹ thuật và xây dựng chuẩn nghiệp vụ sư phạm gồm 6 tiêu chuẩn, 20 tiêu chí cho giáo viên trung cấp chuyên nghiệp.
• Phạm Thành Nghị phân tích thực trạng và xây dựng các phương án bồi dưỡng cán bộ giảng dạy (tập trung, không tập trung, tại chỗ, từ xa, tự bồi dưỡng); Trần Xuân Bách thiết lập bộ tiêu chí đánh giá chuẩn hóa giảng viên đại học.
• Đặng Quốc Bảo, Đỗ Quốc Anh, Đinh Thị Kim Thoa phân tích phẩm chất, năng lực nhà giáo trong bối cảnh công nghiệp hóa; Trần Bá Hoành xác định cấu trúc nhân cách người thầy (đức - tài) và 4 nhóm năng lực sư phạm cốt lõi; Phạm Minh Hạc phân loại các nhóm năng lực chung và năng lực sư phạm chuyên biệt.
• Nguyễn Hữu Châu đề xuất 11 tiêu chí nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên đại học; Đặng Thành Hưng phân chia 4 nhóm kỹ năng dạy học; Nguyễn Thị Bình cùng nhóm nghiên cứu Quỹ Hòa bình và Phát triển Việt Nam kiến nghị 5 giải pháp đổi mới chính sách và quy hoạch giảng viên.
• Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo tiếp cận phát triển đội ngũ theo số lượng, chất lượng, cơ cấu; Bùi Văn Quân và Nguyễn Ngọc Cầu tổng hợp 3 cách tiếp cận quản lý nguồn nhân lực (theo sơ đồ Christian Batal, theo phương pháp quản lý và theo nội dung quản lý).
• Các nghiên cứu chuyên sâu về giáo dục kỹ thuật: Đề tài cấp Nhà nước KX-05-10 do Nguyễn Minh Đường chủ nhiệm về đào tạo lao động kỹ thuật; Trần Hùng Lượng nghiên cứu chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm kỹ thuật; Nguyễn Ngọc Hùng và Đặng Bá Lãm nghiên cứu quản lý dạy học thực hành theo tiếp cận năng lực thực hiện; Trần Khánh Đức xây dựng mô hình nhân cách người giảng viên đại học và xác định đặc thù tư duy kỹ thuật gắn liền với 7 năng lực cốt lõi theo khung của Úc.
• Các nghiên cứu tại địa bàn ĐBSCL: Luận án của Nguyễn Văn Đệ (2014) về phát triển giảng viên đại học vùng ĐBSCL theo chức năng quản lý chung nhưng chưa chuyên biệt hóa khối kỹ thuật; luận án của Phạm Xuân Hùng về giảng viên quản lý giáo dục; luận án của Nguyễn Mỹ Loan về giảng viên các trường cao đẳng nghề vùng ĐBSCL.

Khoảng trống nghiên cứu được lựa chọn giải quyết: Các công trình trước đây chủ yếu tiếp cận phát triển giảng viên nói chung hoặc dừng lại ở bậc cao đẳng nghề và trung cấp chuyên nghiệp. Chưa có công trình nào nghiên cứu toàn diện, xác lập khung năng lực đặc thù và giải pháp quản lý phát triển đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật cho các trường đại học tại vùng ĐBSCL trong bối cảnh chuyển dịch kinh tế và tác động của Cách mạng công nghiệp 4.0.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án dựa trên các khái niệm nền tảng:

• Kỹ thuật: Lĩnh vực vận dụng kiến thức khoa học tự nhiên và toán học thông qua học tập, nghiên cứu và thực hành nhằm khai thác các nguồn vật liệu và năng lực tự nhiên phục vụ con người; tổng thể các phương tiện vật chất hóa tri thức con người tạo ra để phục vụ sản xuất và đời sống.
• Ngành kỹ thuật và khối ngành kỹ thuật: Tập hợp kiến thức, kỹ năng chuyên môn trong phạm vi hoạt động nghề nghiệp kỹ thuật do Bộ Giáo dục và Đào tạo phân loại; khối ngành kỹ thuật gồm nhiều chuyên ngành ứng dụng như kỹ thuật cơ khí, kỹ thuật điện - điện tử, xây dựng, kiến trúc, tự động hóa, kỹ thuật môi trường, tàu thủy, kỹ thuật công trình.
• Giảng viên và đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật: Giảng viên đại học được định danh theo Điều 70 Luật Giáo dục 2005 và Điều 54 Luật Giáo dục đại học 2012; đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật là tập thể các nhà giáo giảng dạy lý thuyết, thực hành, nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ thuộc các chuyên ngành kỹ thuật tại các trường đại học, chịu sự điều chỉnh của Điều 55 Luật Giáo dục đại học 2012 và Điều 45 Điều lệ trường đại học 2014.
• Năng lực và tiếp cận năng lực: Năng lực được luận án định nghĩa là tổ hợp các thành tố kiến thức, kỹ năng và thái độ để thực hiện các hoạt động nghề nghiệp theo các tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc. Tiếp cận năng lực trong phát triển đội ngũ giảng viên khối kỹ thuật là phương thức quản lý chuẩn hóa các khâu quy hoạch, tuyển dụng, bố trí sử dụng, đào tạo bồi dưỡng, đánh giá và đãi ngộ dựa trên hệ thống chuẩn năng lực nghề nghiệp.

Khung phân tích và mô hình năng lực giảng viên kỹ thuật được luận án xây dựng từ:

1. Mô hình phân tích nghề DACUM do Nguyễn Đức Trí ứng dụng, phân rã hoạt động của người giảng viên kỹ thuật thành 10 nhiệm vụ (từ A đến J): Chuẩn bị bài dạy, Chuẩn bị phương tiện dạy học, Lên lớp lý thuyết, Tổ chức dạy thực hành, Tổ chức thực tập sản xuất, Đánh giá kết quả dạy học, Làm chủ nhiệm lớp, Nâng cao nghiệp vụ chuyên môn, Nghiên cứu khoa học, Tham gia hoạt động chính trị - xã hội.
2. Mô hình tổng thể người giảng viên trong nền giáo dục hiện đại của Trần Khánh Đức (gồm 4 vai trò: Nhà giáo dục, Chuyên gia/Nhà nghiên cứu, Nhà quản lý, Nhà hoạt động xã hội và văn hóa).
3. Lý thuyết quản lý nguồn nhân lực của Leonard Nadler và mô hình quản lý nguồn nhân lực của Christian Batal.

Từ đó, luận án xác lập Mô hình khung năng lực giảng viên khối ngành kỹ thuật gồm 5 thành tố cốt lõi:

• Năng lực sư phạm kỹ thuật (thiết kế dạy học; thực hiện dạy học lý thuyết, thực hành, đồ án; kiểm tra đánh giá theo năng lực; phát triển chương trình và học liệu; giáo dục và cảm hóa sinh viên).
• Năng lực chuyên môn kỹ thuật (kiến thức lý thuyết chuyên sâu; kỹ năng nghề kỹ thuật và vận hành công nghệ; hiểu biết thực tiễn sản xuất).
• Năng lực nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ.
• Năng lực quan hệ với doanh nghiệp (gắn kết đào tạo với sản xuất, thực tập, hướng nghiệp và đánh giá kỹ năng).
• Năng lực phát triển nghề nghiệp (tự học, tự bồi dưỡng, cập nhật tri thức kỹ thuật và ngoại ngữ, tin học).

Phương pháp nghiên cứu được triển khai thông qua:

• Quan điểm tiếp cận: Tiếp cận hệ thống, tiếp cận phát triển nguồn nhân lực, tiếp cận chức năng quản lý, tiếp cận thực tiễn và tiếp cận năng lực.
• Phương pháp nghiên cứu lý luận: Thu thập, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa văn bản quy phạm pháp luật và tài liệu khoa học; khái quát hóa nhận định và mô hình hóa cấu trúc năng lực.
• Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra bằng bảng hỏi (anket) đối với cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên/cựu sinh viên; phỏng vấn trực tiếp chuyên sâu cán bộ quản lý và giảng viên kỹ thuật; phương pháp chuyên gia để lấy ý kiến thẩm định; thực nghiệm sư phạm (thử nghiệm giải pháp).
• Phương pháp toán thống kê: Sử dụng các công thức thống kê mô tả, kiểm định tham số để xử lý dữ liệu phiếu điều tra và so sánh điểm trung bình nhóm mẫu trước và sau thử nghiệm.

Nguồn dữ liệu: Văn bản chính sách của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo; số liệu niên giám thống kê giáo dục; kết quả điều tra tại 08 trường đại học có đào tạo khối ngành kỹ thuật tại khu vực ĐBSCL giai đoạn 2015 - 2019; dữ liệu đo nghiệm thực nghiệm tại Trường Đại học Kỹ thuật - Công nghệ Cần Thơ.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1. Cơ sở lý luận của phát triển đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật các trường đại học theo tiếp cận năng lực

Chương 1 tập trung giải quyết hệ thống khái niệm, mô hình lý thuyết và quy chuẩn pháp lý điều chỉnh hoạt động của giảng viên kỹ thuật. Tác giả luận giải đặc thù lao động của giảng viên kỹ thuật: hoạt động dạy học gắn liền trực tiếp với quá trình sản xuất công nghiệp, đòi hỏi sự kết hợp đồng thời giữa tri thức hàn lâm và kỹ năng thao tác công nghệ trên các thiết bị, máy móc, xưởng thực hành và môi trường doanh nghiệp. Giảng viên kỹ thuật thực hiện bốn chức năng: giảng dạy (lý thuyết và thực hành, tổ chức thực tập xưởng), nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ, sản xuất dịch vụ kỹ thuật, và chức năng xã hội.

Về mô hình năng lực, chương này xây dựng cấu trúc 5 nhóm năng lực nghề nghiệp dựa trên phương pháp phân tích chức năng công việc DACUM. Nội dung quản lý phát triển đội ngũ giảng viên theo tiếp cận năng lực được phân tích qua tiến trình 6 khâu nghiệp vụ: nâng cao nhận thức quản lý; xác lập khung năng lực vị trí việc làm; cải tiến quy hoạch; tuyển dụng và bố trí sử dụng; đào tạo bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm kỹ thuật; đánh giá xếp loại theo chuẩn năng lực và thực hiện chính sách đãi ngộ, môi trường làm việc. Chương 1 cũng phân tích các yếu tố chi phối bao gồm nhóm yếu tố khách quan (chính sách nhà nước, sự phát triển kinh tế vùng ĐBSCL, biến đổi công nghệ 4.0, yêu cầu của thị trường lao động) và nhóm yếu tố chủ quan (nhận thức và năng lực của đội ngũ cán bộ quản lý, nguồn lực tài chính - cơ sở vật chất của nhà trường, động cơ và năng lực tự phát triển của bản thân giảng viên). Cuối chương, luận án đúc kết kinh nghiệm phát triển giảng viên kỹ thuật từ Cộng hòa Liên bang Đức về mô hình gắn kết trường đại học ứng dụng với doanh nghiệp và tiêu chuẩn giảng viên phải có thời gian làm việc thực tế tại cơ sở sản xuất công nghiệp.

Chương 2. Thực trạng phát triển đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật các trường đại học vùng Đồng bằng sông Cửu Long theo tiếp cận năng lực

Chương 2 trình bày kết quả khảo sát thực địa giai đoạn 2015 - 2019 tại 08 trường đại học có đào tạo khối ngành kỹ thuật trên địa bàn ĐBSCL. Tác giả khái quát bối cảnh vùng: dù giữ vị trí chiến lược về nông nghiệp nhưng tỷ lệ dân số học đại học chỉ đạt 5,5%, tỷ lệ lao động qua đào tạo đạt 12,2%, và 87,8% lao động chưa qua đào tạo chuyên môn kỹ thuật.

Luận án thống kê quy mô và cơ cấu đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật qua hệ thống các bảng số liệu thực tế:

• Về quy mô sinh viên và ngành học: Khảo sát quy mô đào tạo các ngành cơ khí, điện - điện tử, công nghệ thông tin, kỹ thuật xây dựng trong 3 năm liên tiếp cho thấy số lượng sinh viên tăng nhưng cơ sở vật chất và số lượng giảng viên cơ hữu chưa tăng tương ứng.
• Về giới tính, độ tuổi và thâm niên: Giảng viên nam chiếm tỷ lệ áp đảo; phần lớn giảng viên tập trung ở độ tuổi dưới 40 tuổi; tỷ lệ giảng viên trẻ có thâm niên công tác dưới 5 năm chiếm tỷ lệ cao, dẫn đến hạn chế về kinh nghiệm thực tế sản xuất và nghiệp vụ sư phạm đại học.
• Về trình độ đào tạo: Trình độ thạc sĩ chiếm tỷ lệ đa số; tỷ lệ tiến sĩ, phó giáo sư và giáo sư trong khối kỹ thuật tại ĐBSCL còn thấp so với mặt bằng chung cả nước. Số liệu dự báo đến năm 2020 cho thấy áp lực thiếu hụt giảng viên trình độ cao ở các chuyên ngành kỹ thuật mũi nhọn.

Thực trạng năng lực nghề nghiệp của đội ngũ giảng viên được lượng hóa qua các bảng khảo sát:

• Năng lực sư phạm kỹ thuật: Điểm đánh giá ở mức trung bình khá; kỹ năng dạy lý thuyết tốt hơn kỹ năng dạy thực hành; năng lực chế biến tài liệu, biên soạn giáo trình và nguồn học liệu số còn hạn chế; mức độ hài lòng của sinh viên về năng lực sư phạm kỹ thuật và năng lực hướng dẫn đồ án, khóa luận tốt nghiệp ở mức trung bình.
• Năng lực chuyên môn kỹ thuật: Giảng viên nắm vững kiến thức lý thuyết cơ sở ngành, nhưng kỹ năng thao tác thiết bị công nghệ mới và năng lực xử lý các bài toán kỹ thuật phức tạp tại doanh nghiệp còn nhiều khoảng trống.
• Năng lực nghiên cứu khoa học: Hoạt động nghiên cứu khoa học còn phân tán; số lượng đề tài cấp cơ sở chiếm chủ yếu; ít công trình chuyển giao công nghệ cho doanh nghiệp vùng ĐBSCL.
• Năng lực quan hệ với doanh nghiệp: Đây là điểm yếu rõ nét nhất; mối quan hệ giữa giảng viên và các cơ sở sản xuất công nghiệp trên địa bàn phần lớn mang tính thời vụ phục vụ đưa sinh viên đi tham quan, chưa hình thành liên kết đào tạo theo đơn đặt hàng hay phối hợp đánh giá kỹ năng sinh viên.
• Năng lực phát triển nghề nghiệp: Tỷ lệ giảng viên tự học tập nâng cao trình độ tin học, ngoại ngữ chuyên ngành và công nghệ mới còn hạn chế do quá tải giờ dạy lý thuyết.

Thực trạng các khâu quản lý phát triển đội ngũ theo tiếp cận năng lực:

• Nhận thức của cán bộ quản lý: Đa số cán bộ quản lý nhận thức được tầm quan trọng nhưng chưa chuyển hóa thành các tiêu chí quản lý nhân sự cụ thể dựa trên năng lực.
• Công tác tuyển dụng: Vẫn nặng về đánh giá hồ sơ bằng cấp (yêu cầu bằng thạc sĩ đúng chuyên ngành), thiếu phần đánh giá kỹ năng thực hành nghề và kỹ năng sư phạm kỹ thuật thực tế.
• Bố trí, sử dụng và đào tạo bồi dưỡng: Chưa có kế hoạch bồi dưỡng định kỳ tại doanh nghiệp; việc phân công giảng dạy dựa trên sự thiếu hụt cục bộ hơn là dựa trên khung năng lực chuyên sâu.
• Đánh giá, xếp loại và chế độ chính sách: Hoạt động đánh giá hàng năm còn cào bằng, chủ yếu dựa trên định mức giờ giảng và số lượng đề tài nghiên cứu hành chính; chính sách đãi ngộ, phụ cấp độc hại xưởng thực hành và kinh phí hỗ trợ nghiên cứu chưa đủ tạo động lực làm việc.

Luận án chỉ ra nguyên nhân hạn chế:

• Khách quan: Nguồn thu và kinh phí đầu tư cho giáo dục đại học khối kỹ thuật vùng ĐBSCL còn thấp; các khu công nghiệp trong vùng chủ yếu là công nghiệp chế biến thô, chưa có nhiều doanh nghiệp công nghệ cao liên kết với trường đại học; cơ chế tự chủ đại học bước đầu triển khai còn lúng túng.
• Chủ quan: Các trường đại học chưa xây dựng được bộ chuẩn chức danh và khung năng lực chuyên biệt cho giảng viên kỹ thuật; công tác quy hoạch phát triển nhân lực mang tính ngắn hạn; bản thân một bộ phận giảng viên chưa chủ động chuyển đổi phương pháp giảng dạy từ truyền thụ kiến thức sang phát triển năng lực sinh viên.

Chương 3. Giải pháp phát triển đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật các trường đại học vùng Đồng bằng sông Cửu Long theo tiếp cận năng lực

Chương 3 đề xuất hệ thống giải pháp dựa trên 5 nguyên tắc chỉ đạo:

1. Đảm bảo tính mục đích (bám sát mục tiêu đào tạo nhân lực kỹ thuật chất lượng cao phục vụ phát triển kinh tế ĐBSCL).
2. Đảm bảo tính hệ thống (liên kết đồng bộ các khâu trong quy trình quản lý nhân sự).
3. Đảm bảo tính thực tiễn (phù hợp với điều kiện kinh tế - xã hội, nguồn lực của các trường vùng ĐBSCL).
4. Đảm bảo tính hiệu quả (nâng cao năng lực giảng viên gắn với chất lượng sinh viên tốt nghiệp).
5. Đảm bảo tính khả thi (có thể triển khai trong nguồn lực tài chính và pháp lý hiện hành).

Hệ thống 6 giải pháp cụ thể được luận án thiết kế:

STT	Tên giải pháp	Nội dung trọng tâm triển khai
1	Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý và giảng viên	Tuyên truyền, quán triệt chủ trương đổi mới giáo dục; tổ chức tập huấn về phương thức quản lý nhân sự theo năng lực và mô hình đào tạo định hướng ứng dụng.
2	Xây dựng khung năng lực giảng viên kỹ thuật	Ban hành bộ tiêu chuẩn chức danh giảng viên kỹ thuật gồm 5 lĩnh vực năng lực cốt lõi kèm theo các tiêu chí hành vi, minh chứng đo lường cụ thể cho từng hạng giảng viên.
3	Cải tiến quy hoạch, kế hoạch phát triển đội ngũ	Phân tích công việc; dự báo nhu cầu đào tạo nhân lực kỹ thuật của vùng ĐBSCL giai đoạn 2020 - 2030; lập kế hoạch phát triển nhân sự dựa trên độ hụt năng lực (gap analysis).
4	Xây dựng quy trình tuyển dụng và sử dụng theo năng lực	Đổi mới thi tuyển: bổ sung phần thực hành tay nghề, giảng thử bài học kỹ thuật; bố trí công việc đúng chuyên môn sâu; giao nhiệm vụ hướng dẫn đồ án theo năng lực thực tế.
5	Tổ chức đào tạo, bồi dưỡng nâng cao năng lực	Thiết kế chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm kỹ thuật; tổ chức cho giảng viên thực tập định kỳ tại các nhà máy, xí nghiệp; bồi dưỡng phương pháp giảng dạy đồ án và NCKH.
6	Đảm bảo chế độ chính sách và môi trường làm việc	Xây dựng cơ chế đãi ngộ đối với giảng viên kỹ thuật có tay nghề cao; đầu tư trang thiết bị phòng thí nghiệm, xưởng thực hành; tạo môi trường học thuật và liên kết chuyển giao công nghệ.

Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi: Luận án tiến hành khảo sát trưng cầu ý kiến của đội ngũ cán bộ quản lý và giảng viên kỹ thuật tại 08 trường đại học vùng ĐBSCL về 6 giải pháp đề xuất. Kết quả xử lý toán thống kê cho thấy:

• Cả 6 giải pháp đều được đánh giá ở mức độ cấp thiết cao và khả thi cao (điểm trung bình khảo nghiệm phân bố ở mức tiệm cận nhau giữa tính cấp thiết và khả thi).
• Có mối tương quan thuận, chặt chẽ giữa tính cấp thiết và tính khả thi của từng giải pháp; giải pháp xây dựng khung năng lực và giải pháp đào tạo, bồi dưỡng được đánh giá có ý nghĩa then chốt để triển khai các giải pháp còn lại.

Thử nghiệm giải pháp:

• Nội dung thử nghiệm: Tác giả lựa chọn thử nghiệm giải pháp đào tạo, bồi dưỡng nâng cao năng lực sư phạm kỹ thuật cho giảng viên khối ngành kỹ thuật.
• Địa bàn và đối tượng: Triển khai trên nhóm mẫu thử nghiệm là giảng viên kỹ thuật tại Trường Đại học Kỹ thuật - Công nghệ Cần Thơ.
• Tiêu chí đánh giá: Năng lực thiết kế bài dạy kỹ thuật, năng lực tổ chức dạy học thực hành, năng lực hướng dẫn sinh viên làm đồ án kỹ thuật và năng lực kiểm tra đánh giá theo năng lực.
• Kết quả: Xử lý thống kê tham số mô tả đặc trưng của mẫu đo trước và sau thử nghiệm. Điểm trung bình đánh giá các tiêu chí năng lực sư phạm kỹ thuật của nhóm giảng viên sau quá trình bồi dưỡng có sự tăng lên rõ rệt so với trước thử nghiệm, với độ lệch chuẩn và mức sai biệt có ý nghĩa thống kê, minh chứng tính hiệu quả và khả năng áp dụng của giải pháp trong thực tế.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận:

• Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực; làm rõ vai trò, chức năng, đặc trưng lao động kỹ thuật và mối quan hệ giữa lao động sư phạm với hoạt động sản xuất công nghiệp.
• Xây dựng mô hình cấu trúc khung năng lực của người giảng viên kỹ thuật các trường đại học gồm 5 thành tố: Năng lực sư phạm kỹ thuật, Năng lực chuyên môn kỹ thuật, Năng lực nghiên cứu khoa học, Năng lực quan hệ với doanh nghiệp và Năng lực phát triển nghề nghiệp.

Đóng góp về mặt thực tiễn:

• Cung cấp bức tranh toàn diện, có căn cứ số liệu về thực trạng đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật (quy mô, cơ cấu tuổi, giới tính, thâm niên, trình độ học vị) và thực trạng mức độ đáp ứng các chuẩn năng lực nghề nghiệp tại 08 trường đại học vùng ĐBSCL giai đoạn 2015 - 2019.
• Chỉ rõ những điểm nghẽn trong công tác quản lý nhân sự tại các trường đại học ĐBSCL: tuyển dụng còn dựa thuần túy vào văn bằng; bố trí sử dụng chưa gắn với vị trí việc làm; đánh giá xếp loại mang tính cào bằng; thiếu chính sách liên kết thực tế với doanh nghiệp.
• Đề xuất hệ thống 6 giải pháp quản lý đồng bộ từ nâng cao nhận thức, xác lập chuẩn khung năng lực, đổi mới quy hoạch, tuyển dụng, đào tạo bồi dưỡng gắn với nhà máy xí nghiệp, đến hoàn thiện chính sách đãi ngộ.
• Thiết kế chương trình và quy trình thử nghiệm bồi dưỡng năng lực sư phạm kỹ thuật có kiểm chứng thực nghiệm tại Trường Đại học Kỹ thuật - Công nghệ Cần Thơ, cung cấp cứ liệu thực nghiệm cho các nhà quản lý cơ sở giáo dục.

Kiến nghị của luận án:

• Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Cần sớm ban hành chuẩn chức danh và khung năng lực nghề nghiệp cho giảng viên đại học khối ngành kỹ thuật; đổi mới chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm theo hướng sư phạm kỹ thuật chuyên biệt; hoàn thiện cơ chế tự chủ tài chính cho các trường đại học kỹ thuật công lập.
• Đối với Ủy ban nhân dân các tỉnh, thành phố vùng ĐBSCL: Ban hành cơ chế chính sách thu hút nhân lực kỹ thuật chất lượng cao về giảng dạy tại các trường đại học trong vùng; hỗ trợ kinh phí đặt hàng nghiên cứu khoa học giải quyết các bài toán công nghệ của vùng; tạo hành lang pháp lý gắn kết các doanh nghiệp tại các khu công nghiệp với các cơ sở đào tạo đại học.
• Đối với các trường đại học vùng ĐBSCL: Vận dụng khung năng lực của luận án để rà soát, quy hoạch và chuẩn hóa đội ngũ giảng viên kỹ thuật; đổi mới khâu tuyển dụng thông qua kiểm tra kỹ năng thực hành và sư phạm; định kỳ cử giảng viên đi thực tế sản xuất tại doanh nghiệp; đầu tư nâng cấp xưởng thực hành và phòng thí nghiệm chuyên ngành.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án:

• Phạm vi khảo sát thực trạng mới thực hiện tại 08 trường đại học có đào tạo kỹ thuật trên địa bàn vùng ĐBSCL, chưa mở rộng đối sánh với các trường đại học khối kỹ thuật trọng điểm tại các khu vực khác trên toàn quốc.
• Do giới hạn về thời gian và nguồn lực nghiên cứu, luận án mới chỉ tổ chức thực nghiệm 01 giải pháp đơn lẻ (đào tạo, bồi dưỡng năng lực sư phạm kỹ thuật) trên một nhóm mẫu tại 01 trường (Trường Đại học Kỹ thuật - Công nghệ Cần Thơ), chưa triển khai thực nghiệm đồng thời toàn bộ 6 giải pháp hoặc thực nghiệm đa trung tâm.

Hướng nghiên cứu tiếp theo:

• Mở rộng phạm vi nghiên cứu thực trạng và đánh giá năng lực giảng viên kỹ thuật sang các trường đại học kỹ thuật thuộc khu vực Đông Nam Bộ hoặc địa bàn miền Trung để có dữ liệu đối chiếu liên vùng.
• Nghiên cứu sâu cơ chế hợp tác công - tư (PPP) và mô hình phối hợp "Trường đại học - Doanh nghiệp" trong việc đồng tổ chức đào tạo và chia sẻ chi phí phát triển năng lực công nghệ cho giảng viên kỹ thuật.
• Tiếp tục theo dõi, đánh giá tác động lâu dài của việc triển khai khung năng lực đến chất lượng đầu ra của sinh viên tốt nghiệp các ngành kỹ thuật sau khi ra trường làm việc tại các doanh nghiệp.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo trong lĩnh vực quản lý giáo dục đại học và phát triển nguồn nhân lực kỹ thuật:

• Cán bộ quản lý các cơ sở giáo dục đại học: Có thể tham khảo trực tiếp cấu trúc khung năng lực 5 thành tố và quy trình 6 khâu quản lý nhân sự tại Chương 1 và Chương 3 để xây dựng bản mô tả công việc, tiêu chuẩn tuyển dụng, phiếu đánh giá xếp loại giảng viên hàng năm theo tiếp cận năng lực thực hiện.
• Giảng viên các khoa kỹ thuật - công nghệ: Tham khảo các tiêu chí năng lực sư phạm kỹ thuật, phương pháp thiết kế bài giảng tích hợp lý thuyết - thực hành, và quy trình hướng dẫn đồ án tốt nghiệp để tự đánh giá độ hụt năng lực và xây dựng kế hoạch tự bồi dưỡng.
• Nhà nghiên cứu và học viên sau đại học chuyên ngành Quản lý giáo dục: Tham khảo phương pháp luận kết hợp phân tích nghề DACUM với quản lý nguồn nhân lực, bộ công cụ khảo sát thực trạng bằng anket và quy trình thiết kế khảo nghiệm, thử nghiệm sư phạm.
• Các nhà hoạch định chính sách giáo dục vùng ĐBSCL: Dữ liệu thực trạng tại Chương 2 cung cấp cơ sở thực tiễn về cấu trúc nhân lực giảng viên kỹ thuật, hỗ trợ việc xây dựng các đề án quy hoạch mạng lưới trường đại học và chính sách thu hút chuyên gia kỹ thuật cho toàn vùng.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án xác định khung năng lực của giảng viên khối ngành kỹ thuật gồm những nhóm năng lực nào?
Luận án xác lập mô hình gồm 5 nhóm năng lực: (1) Năng lực sư phạm kỹ thuật; (2) Năng lực chuyên môn kỹ thuật; (3) Năng lực nghiên cứu khoa học; (4) Năng lực quan hệ với doanh nghiệp; (5) Năng lực phát triển nghề nghiệp.

2. Điểm yếu lớn nhất về năng lực nghề nghiệp của đội ngũ giảng viên kỹ thuật tại ĐBSCL qua khảo sát thực trạng là gì?
Khảo sát thực trạng tại Chương 2 cho thấy năng lực quan hệ với doanh nghiệp và năng lực thực hành kỹ thuật trên các dây chuyền công nghệ mới là hai điểm hạn chế rõ nét nhất. Mối quan hệ giữa nhà trường và doanh nghiệp chủ yếu dừng ở mức tổ chức cho sinh viên tham quan thực tế, thiếu tính chiều sâu trong nghiên cứu chuyển giao công nghệ và hợp tác đánh giá kỹ năng sinh viên.

3. Luận án đề xuất bao nhiêu giải pháp và giải pháp nào đã được tổ chức thử nghiệm trong thực tế?
Luận án đề xuất hệ thống 6 giải pháp phát triển đội ngũ giảng viên theo tiếp cận năng lực. Trong đó, giải pháp "Tổ chức đào tạo, bồi dưỡng nâng cao năng lực cho giảng viên khối ngành kỹ thuật theo tiếp cận năng lực" (tập trung vào năng lực sư phạm kỹ thuật) đã được tác giả chọn để tổ chức thử nghiệm thực tế tại Trường Đại học Kỹ thuật - Công nghệ Cần Thơ.

4. Dữ liệu khảo sát thực trạng của luận án được thu thập trên phạm vi nào?
Dữ liệu được thu thập tại 08 trường đại học có đào tạo khối ngành kỹ thuật tại vùng Đồng bằng sông Cửu Long trong khoảng thời gian từ năm 2015 đến năm 2019, lấy ý kiến từ cán bộ quản lý, giảng viên kỹ thuật, sinh viên đang theo học và cựu sinh viên đã tốt nghiệp.

5. Vì sao luận án lại nhấn mạnh mô hình phân tích nghề DACUM trong xây dựng năng lực giảng viên kỹ thuật?
Vì DACUM là phương pháp phân tích nghề dựa trên thực tế công việc; luận án vận dụng mô hình DACUM 10 nhiệm vụ của Nguyễn Đức Trí để chỉ ra đầy đủ các mảng hoạt động đặc thù của người giảng viên kỹ thuật (từ chuẩn bị phương tiện, dạy thực hành, tổ chức thực tập sản xuất đến nghiên cứu khoa học), làm cơ sở chuẩn hóa các tiêu chí năng lực cho vị trí việc làm.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Minh Tuấn đã giải quyết trọn vẹn các nhiệm vụ nghiên cứu đặt ra về phát triển đội ngũ giảng viên khối ngành kỹ thuật các trường đại học vùng ĐBSCL theo tiếp cận năng lực. Bằng việc kết hợp các quan điểm quản lý nguồn nhân lực hiện đại với đặc thù đào tạo kỹ thuật, công trình đã xây dựng thành công khung năng lực 5 thành tố và phản ánh thực trạng nguồn nhân lực giảng viên kỹ thuật tại 08 trường đại học trong vùng. Hệ thống 6 giải pháp quản lý được đề xuất có tính đồng bộ, được kiểm chứng qua khảo nghiệm và thử nghiệm thực tiễn tại Trường Đại học Kỹ thuật - Công nghệ Cần Thơ, mang lại cơ sở khoa học phục vụ công tác quy hoạch, bồi dưỡng và sử dụng đội ngũ giảng viên kỹ thuật đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa vùng Đồng bằng sông Cửu Long.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN KHỐI NGÀNH KỸ THUẬT CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài Theo A.Petrovski, năng lực là yếu tố quan trọng tạo nên nhân cách con người và là một vấn đề được nhiều nhà tâm lý học quan tâm nghiên cứu. Ông cho rằng năng lực sư phạm của GV là một tổ hợp gồm các phẩm chất tâm lý của nhân cách.

Những phẩm chất này là điều kiện để thành công trong việc dạy học và giáo dục. Các năng lực sư phạm gắn liền với các kỹ năng, kỹ xảo sư phạm, là những cấu thành nhân cách đảm bảo cho hoạt động của GV thu được kết quả [1].Gonobolin [27] xem năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng lẻ của cá nhân. Nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó. Năng lực khác với tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm và trình độ đào tạo.

Tuy nhiên, năng lực, kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm có quan hệ chặt chẽ với nhau, hỗ trợ nhau. Năng lực được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động nghề nghiệp. Trong mỗi nghề nhất định, con người cần phải có năng lực mới làm tốt được. Năng lực nghề nghiệp của cá nhân là điều kiện, phương tiện để thực hiện hóa xu hướng nghề nghiệp.

Người làm công tác giảng dạy cần phải có năng lực sư phạm mới làm tốt nghề. Năng lực sư phạm của GV là khả năng thực hiện các hoạt động giáo dục, dạy học với chất lượng cao. Tác giả Tom Bisschoff và Bennie Grobler khi nghiên cứu quản lý năng lực sư phạm và năng lực hợp tác của GV cho rằng hiệu trưởng nhà trường cần khuyến khích GV phát triển năng lực của bản thân, khuyến khích quản lý chuyên môn trực tiếp giúp đỡ GV trong tổ/khoa. Ông khuyến nghị hiệu trưởng các nhà trường nâng cao năng lực hợp tác cho GV bằng các biện pháp sau: nhấn mạnh đúng mức vai trò hợp tác giữa các GV, chú ý đến ý tưởng cá nhân của họ, chia sẻ những kinh nghiệm làm việc của mình với GV khác, giúp đỡ các GV yếu, tạo điều kiện để GV có trình độ cao được chia sẻ kinh nghiệm lẫn nhau [102].

luan an 10 Tác giả Arup Barman và Jothika Konwar trong một nghiên cứu phát triển chương trình GDĐH dựa vào năng lực [83] xác định khái niệm “Năng lực” ra đời khởi đầu ở Tây Âu vào thế kỷ 16 khi sử dụng các từ ngữ tương đương như: Lực - Năng lực - Khả năng; thẩm quyền - quyền hạn; tiếng La tinh gọi “competentia” khả năng cho phép hay khả năng, kỹ năng và kinh nghiệm để làm những gì cần thiết. Trong một nghiên cứu của Selznick, Shaikhah, năng lực được phát triển vào đầu năm 1957. Ban đầu nó đã được sử dụng trong lĩnh vực giáo dục để mô tả hành vi “competency” của GV thực tập. Năm 1997, trong tác phẩm “Phát triển năng lực chuyên môn cho các nhà Lãnh đạo và quản lý giáo dục” (Professional Development For Educational Management Leadership and Management in Education), các tác giả người Anh Kydd Lesley, Crawford Megan, Riches Colin [95], đưa ra ý niệm về năng lực có 2 trường phái, là chìa khóa cho việc nghiên cứu, vận dụng sáng tạo của các nhà QLGD: + Người Anh quan niệm: Năng lực được giới hạn bởi 3 yếu tố kiến thức, kỹ năng, thái độ.

+ Người Mỹ cho là bất kì yếu tố nào dẫn đến thành công, đạt hiệu quả cao để hoàn thành một công việc (hay quản lý tốt các hoạt động) đều được xem là năng lực. Năm 2011, Cục Quản lý Việc làm và Đào tạo (Employment and Training Administration - ETA) trực thuộc Bộ Lao động Hoa Kỳ đề xuất phát triển mô hình năng lực có cấu trúc hình kim tự tháp gồm 4 lớp: 1) Năng lực kiến thức chuyên môn (Specific Knowledge Competencies); 2) Năng lực phương pháp kỹ thuật (Specific Technical Competencies); 3) Năng lực chuyên gia, tư vấn kỹ thuật (Specific Requirements); 4) Năng lực quản lý (Management Competencies). Tất cả 4 lớp năng lực trên được đặt trên năng lực nền tảng, cơ bản cá nhân (generic competencies) hay năng lực cốt lõi (core) xuyên chức năng (cross-functional) gồm: Kỹ năng giao tiếp; Liêm chính; Tính chuyên nghiệp; Sáng tạo; Độ tin cậy; Sẵn sàng để tìm hiểu; Chất lượng, hiệu quả cá nhân [99]. Tập hợp hệ thống năng lực cơ bản, năng lực chuyên biệt/năng lực theo vai trò chức trách (role specific competencies) để hoàn thành yêu cầu nhiệm vụ cụ thể nhất định gọi là hồ sơ năng lực hay khung năng lực - Competency framework [99].

luan an 11 Cuối thế kỷ XX, đào tạo theo năng lực đã trở thành một xu thế phổ biến trong giáo dục nghề nghiệp trên thế giới. Người sử dụng lao động không cần quan tâm đến người lao động của mình được đào tạo ở đâu, với những nội dung gì và trong bao lâu mà chỉ cần người lao động có đủ năng lực để hoàn thành những công việc của nghề tại vị trí lao động, đạt chuẩn chất lượng sản xuất đòi hỏi. Trước những yêu cầu như vậy, các nhà sư phạm, nhà nghiên cứu giáo dục buộc phải quan tâm nhiều hơn đến công tác đào tạo GV, đặc biệt là GV khối ngành kỹ thuật. Gần đây một số nhà sư phạm như Hortsch Hanno (2003), Didaktikder Berufsbidung, Hochschulskripten Universitaet Dresden; HermanSatedag (2004), Michael Steig (2006).

đã có những nghiên cứu cơ bản về vấn đề này. Các tác giả cho rằng năng lực phải là mục tiêu trong công tác đào tạo GV, bởi chính người GV là người đặt nền móng, giúp người học hình thành năng lực thực hiện. Người học là bản sao của người dạy không chỉ ở phẩm chất nhân văn mà còn là bản sao về sự thực hiện hoạt động nghề nghiệp (năng lực thực hiện). Định hướng đầu vào, đầu ra của quá trình đào tạo là quan điểm cho việc xây dựng những mô hình năng lực cho người GV của các tác giả.Beerens - tác giả cuốn “Tạo văn hóa của động lực và học tập” cho rằng: Tính chủ động và luôn đổi mới là tiêu chí trung tâm của đội ngũ nhà giáo hiện nay.

Ông chủ trương tạo ra một nền văn hóa về sự thúc đẩy và thường xuyên học tập của ĐNGV, coi đó là giá trị mới, chính yếu của nhà giáo [88]. Chất lượng ĐNGV là chủ đề được các nhà khoa học giáo dục ở các nước trên thế giới quan tâm nghiên cứu. Đến nay đã có nhiều công trình được công bố. Theo kết quả nghiên cứu của các thành viên OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế), chất lượng nhà giáo gồm các nội dung sau: 1) Kiến thức phong phú về phạm vi chương trình và nội dung bộ môn mình giảng dạy; 2) Kỹ năng sư phạm, kể cả việc có được “kho kiến thức” về phương pháp giảng dạy, về năng lực sử dụng những phương pháp đó; 3) Có tư duy phản ánh trước mỗi vấn đề và có năng lực tự phê bình, nét rất đặc trưng của nghề dạy học; 4) Biết cảm thông và cam kết tôn trọng phẩm giá của người khác; 5) Có năng lực quản lý, kể cả trách nhiệm quản lý trong và ngoài lớp.

Theo Fielden J (1998), phát triển ĐNGV là yêu cầu của các trường đại học đứng trước những thách thức của nhu cầu học tập ngày càng lớn của dân số, do sự đòi hỏi của sự phát triển kinh tế, xã hội trong hoàn cảnh mới, sự thay đổi của công nghệ, luan an 12 các yêu cầu mới của thị trường lao động. Hội nghị Thế giới về GDĐH với chủ đề “Giáo dục đại học vào thế kỷ XXI - Tầm nhìn và hành động” được tổ chức tại Paris vào tháng 10/1998. Hội nghị ghi nhận: “Một chính sách mạnh mẽ về phát triển đội ngũ là yếu tố quan trọng đối với các trường đại học. Cần xây dựng các chính sách rõ ràng liên quan đến giảng viên đại học, sao cho có thể cập nhật và nâng cao kỹ năng của họ, khuyến khích sự cải tiến về chương trình đào tạo, phương pháp dạy và học, và với một trình trạng tài chính và nghiệp vụ thích hợp, để đạt chất lượng cao trong nghiên cứu và giảng dạy” [24].

Theo tổng kết của UNESCO, trong nền giáo dục hiện đại, vai trò của người GV đã có thay đổi theo các phương hướng sau đây: 1) Đảm nhận nhiều chức năng hơn so với trước, có trách nhiệm lớn hơn trong việc lựa chọn nội dung dạy học và giáo dục. 2) Chuyển mạnh từ chỗ truyền thụ kiến thức sang tổ chức việc học của học sinh, sử dụng đến mức tối đa những nguồn tri thức trong xã hội. 3) Coi trọng việc cá biệt hóa trong học tập, thay đổi tính chất trong quan hệ thầy trò. 4) Yêu cầu rộng rãi hơn những phương tiện dạy học hiện đại, do đó yêu cầu trang bị thêm những kiến thức và kỹ năng cần thiết.

5) Yêu cầu hợp tác rộng rãi và chặt chẽ hơn với các GV cùng trường, thay đổi cấu trúc trong mối quan hệ giữa GV với nhau. 6) Yêu cầu thắt chặt hơn các mối quan hệ với cha mẹ học sinh và cộng đồng, góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống. 7) Yêu cầu GV tham gia các hoạt động rộng rãi ngoài nhà trường. 8) Giảm bớt và thay đổi uy tín truyền thống trong quan hệ với học sinh, nhất là đối với học sinh lớn và với cha mẹ các em.

Đối với GV đại học, Hội nghị quốc tế về “Giáo dục đại học vào thế kỷ XXI - Tầm nhìn và hành động” (1998) đã nêu lên những năng lực cần có của một GV mẫu mực như sau: 1) Có kiến thức và thông hiểu về các cách khoa học khác nhau của SV. 2) Có kiến thức, năng lực và thái độ về mặt theo dõi và đánh giá SV, nhằm giúp họ tiến bộ. 3) Tự nguyện hoàn thiện bản thân trong ngành nghề của mình; biết ứng dụng những tiêu chí nghề nghiệp và luôn luôn cập nhật những thành tựu mới nhất. luan an 13 4) Biết ứng dụng những kiến thức về công nghệ thông tin vào môn học, ngành học của mình.

5) Có khả năng nhận biết được những tín hiệu của “thị trường” bên ngoài về nhu cầu của giới chủ đối với những người tốt nghiệp. 6) Làm chủ được những thành tựu mới về dạy và học, từ cách dạy học mặt giáp mặt đến cách dạy học từ xa. 7) Chú ý đến những quan điểm và mong ước của “khách hàng”, tức là của những đối tác và SV khác nhau. 8) Hiểu được những tác động của những nhân tố quốc tế và đa văn hóa đối với những chương trình đào tạo.