Tổng quan luận án

Đề tài luận án tiến sĩ: “Quản lý bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên trường cao đẳng vùng Đồng bằng sông Cửu Long theo hướng đảm bảo chất lượng” được thực hiện tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, thuộc chuyên ngành Quản lý giáo dục.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên (GV) và cán bộ quản lý (CBQL) giáo dục là khâu then chốt. Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011–2020 và Chiến lược phát triển giáo dục 2011–2020 đều nhấn mạnh giải pháp phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý. Đồng thời, Chiến lược phát triển dạy nghề thời kỳ 2011–2020 xác định việc phát triển đội ngũ giáo viên, giảng viên và CBQL dạy nghề là giải pháp mang tính đột phá.

Tại vùng Đồng bằng sông Cửu Long (ĐBSCL), mạng lưới cơ sở dạy nghề giai đoạn 2010–2015 có bước phát triển nhưng đội ngũ giảng viên, giáo viên dạy nghề (GVDN) vẫn bộc lộ nhiều hạn chế về năng lực. Đội ngũ này được hình thành từ ba nguồn chính:

  • Học sinh tốt nghiệp phổ thông được đào tạo từ các trường đại học sư phạm kỹ thuật (ĐHSPKT) và cao đẳng sư phạm kỹ thuật (CĐSPKT).
  • Sinh viên tốt nghiệp từ các trường đại học kỹ thuật chuyên ngành, sau đó được bồi dưỡng kỹ năng nghề và nghiệp vụ sư phạm (NVSP).
  • Cán bộ kỹ thuật, nghệ nhân, công nhân có kỹ năng nghề cao từ thực tiễn sản xuất được bồi dưỡng NVSP, chủ yếu đảm nhiệm giảng dạy thực hành.

Thực tế danh mục nghề ban hành gồm trên 400 nghề trình độ cao đẳng nghề (CĐN), trung cấp nghề (TCN) và hàng ngàn nghề trình độ sơ cấp nghề (SCN), nhưng cả nước chỉ có 05 trường ĐHSPKT đào tạo giáo viên cho khoảng trên 40 nghề. Hầu hết các ngành nghề còn lại chưa có cơ sở đào tạo giáo viên chính quy, buộc các trường phải tuyển dụng nhân lực chuyên ngành và bồi dưỡng NVSP bổ sung.

Về mặt kinh tế - lao động, số liệu quý 4/2016 cho thấy tỷ lệ thiếu việc làm trong độ tuổi lao động của cả nước là 1,60% (khu vực nông thôn là 2,10%), trong khi vùng ĐBSCL có tỷ lệ thiếu việc làm cao nhất cả nước với 2,89% (cao gấp 1,8 lần mức bình quân chung). Đội ngũ giảng viên các trường cao đẳng (CĐ) vùng ĐBSCL vẫn còn thiếu hụt chuẩn ngoại ngữ, tin học, năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục nghề nghiệp (GDNN) và khả năng ứng dụng phương pháp dạy học tích cực, công nghệ mới. Nguyên nhân trực tiếp xuất phát từ công tác quản lý đào tạo, bồi dưỡng NVSP chưa được quan tâm đúng mức và chưa triển khai đồng bộ theo các chuẩn đảm bảo chất lượng.

Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và đánh giá thực trạng bồi dưỡng cũng như thực trạng quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV, luận án đề xuất một số giải pháp quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV các trường CĐ vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng.

Giả thuyết khoa học

Quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV các trường CĐ vùng ĐBSCL hiện nay còn nhiều bất cập do đặc điểm đa dạng của đội ngũ GV và yêu cầu phát triển nguồn nhân lực của vùng; vì vậy, nếu đề xuất và thực hiện được các giải pháp quản lý bồi dưỡng NVSP về xây dựng kế hoạch tuyển sinh, quản lý quá trình thực hiện bồi dưỡng, quản lý đánh giá kết quả đầu ra và đổi mới hoạt động của khoa sư phạm theo hướng đảm bảo chất lượng thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả quản lý đội ngũ GV và nâng cao chất lượng đào tạo của các trường CĐ vùng ĐBSCL.

Nhiệm vụ nghiên cứu

  1. Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV trường CĐ theo hướng đảm bảo chất lượng.
  2. Nhiệm vụ 2: Đánh giá thực trạng quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV trường CĐ vùng ĐBSCL.
  3. Nhiệm vụ 3: Đề xuất một số giải pháp quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV trường CĐ vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng và tiến hành thử nghiệm giải pháp quản lý đánh giá kết quả đầu ra, cấp chứng chỉ tốt nghiệp vận dụng mô hình CIPO.

Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Khách thể nghiên cứu: Hoạt động bồi dưỡng NVSP cho giảng viên các trường cao đẳng vùng ĐBSCL.
  • Đối tượng nghiên cứu: Quản lý bồi dưỡng NVSP cho giảng viên trường cao đẳng vùng ĐBSCL theo hướng đảm bảo chất lượng.
  • Phạm vi nghiên cứu:
    • Về nội dung: Cơ sở lý luận và thực trạng quản lý bồi dưỡng NVSP theo hướng đảm bảo chất lượng; đề xuất giải pháp quản lý bồi dưỡng đến năm 2025.
    • Về không gian: Các trường cao đẳng vùng ĐBSCL.
    • Về thử nghiệm: Tiến hành tại Khoa Sư phạm dạy nghề Trường Cao đẳng nghề Cần Thơ trên nhóm đối tượng GV cao đẳng dạy trình độ sơ cấp nghề.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu quốc tế

Tác giả luận án đã hệ thống hóa các nghiên cứu quốc tế liên quan đến quản lý, quản lý chất lượng và đánh giá bồi dưỡng nhân lực:

  • Frededric W. Taylor (1911): Trong công trình Principles of Scientific Management, Taylor thiết lập 6 nguyên tắc tổ chức sản xuất khoa học (chia nhỏ quy trình, xác định định mức bằng bấm giờ/chụp ảnh, tuyển chọn công nhân, tách biệt chức năng quản lý và thực hiện, chuẩn bị điều kiện làm việc theo bảng chỉ dẫn, trả lương khuyến khích). Các nguyên tắc này gợi mở việc chuẩn hóa quy trình quản lý bồi dưỡng giáo viên.
  • Edwards W. Deming (1900–1993): Đề xuất chu trình quản lý chất lượng PDCA (Plan - Do - Check - Act) và luận điểm 94% sai lỗi chất lượng thuộc về hệ thống quản lý, 6% thuộc về người lao động.
  • Kaoru Ishikawa (1981, 1985): Trong What is Total Quality Control? The Japanese Way, Ishikawa phát triển vòng tròn PDCA thành 6 khu vực hành động: xác định mục tiêu/nhiệm vụ, xác định cách đạt mục tiêu, đào tạo bồi dưỡng cán bộ, thực hiện công việc, kiểm tra thực hiện và đưa ra tác động quản lý phù hợp.
  • Philip B. Crosby: Xây dựng mô hình quản lý sự hoàn hảo với triết lý không sai lỗi (Zero Defect), quy trình 14 bước cải tiến chất lượng và nguyên lý "Làm đúng ngay từ đầu" (Do it Right the First Time - DRFT) dựa trên 3 trụ cột: cam kết, giáo dục và thực hiện.
  • Armand V. Feigenbaum (1991): Đưa ra hệ thống 10 tiêu chuẩn kiểm soát chất lượng toàn diện (1990), khẳng định chất lượng là trách nhiệm của toàn bộ nhân sự trong chuỗi cung ứng và vận hành.
  • Robert Birkenholz (1999): Chỉ ra 7 yếu tố tác động đến hiệu quả bồi dưỡng (mục tiêu, nội dung, cơ sở vật chất, nền tảng người học, nhu cầu tương tác, quỹ thời gian, chính sách tổ chức) và xác lập các phương pháp giảng dạy tương ứng với 4 nhóm mục tiêu: tích lũy kiến thức, hiểu, rèn luyện kỹ năng và điều chỉnh thái độ.
  • Donald Kirkpatrick: Đề xuất mô hình đánh giá 4 cấp độ hiệu quả đào tạo: Mức 1 - Phản hồi (Reaction), Mức 2 - Học tập (Learning), Mức 3 - Hành vi (Behaviour), Mức 4 - Kết quả (Result).
  • Benjamin Bloom: Bảng phân loại mục tiêu giáo dục nhận thức gồm 6 mức: biết, hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá.
  • William J. Rothwell: Tác phẩm Tối đa hóa năng lực nhân viên trình bày các chiến lược quản trị nhân sự, đánh giá năng lực và bồi dưỡng nhân viên thông qua trải nghiệm công việc thực tế.
  • Alexander W. Astin (2012): Mô hình đánh giá tam giác IEO gồm Đầu vào (Input), Môi trường (Environment) và Đầu ra (Output), nhấn mạnh môi trường đào tạo quyết định sự chuyển hóa từ đầu vào sang đầu ra.
  • Orlanda Tavares, Cristina Sin, Pedro Videira, Alberto Amaral (2016): Nghiên cứu tại Bồ Đào Nha công bố tại Diễn đàn Bảo đảm chất lượng Châu Âu lần thứ 11 về tác động của đảm bảo chất lượng nội bộ đối với hoạt động dạy và học.

Các hướng nghiên cứu trong nước

  • Phạm Thành Nghị (2000): Nghiên cứu 5 trọng tâm của tư duy quản lý chiến lược trong tổ chức giáo dục.
  • Nguyễn Thị Hồng Thắm: Nghiên cứu cấp cơ sở tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn (ĐHQG TP.HCM) về cải tiến công tác đánh giá chất lượng học tập trong lớp học và vai trò của tự đánh giá.
  • Trần Thị Bích Liễu: Đề tài nghiên cứu cấp Bộ về xây dựng bộ công cụ đánh giá kỹ năng quản lý, bảng hỏi môn học và phiếu đánh giá chương trình sau khóa học.
  • Phó Đức Hòa (2008): Đề xuất mô hình kiểm định chất lượng giáo dục theo quản lý chất lượng tổng thể (TQM) gồm 3 thành tố: Đầu vào (tuyển sinh, kinh phí, đội ngũ, cơ sở vật chất, chương trình), Quá trình (kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra) và Đầu ra (kết quả đào tạo, mức độ đáp ứng xã hội).
  • Hà Thị Đức: Luận điểm lấy sinh viên làm trung tâm, giáo viên giữ vai trò tổ chức, định hướng và điều khiển.
  • Phạm Xuân Thanh (2012): Đánh giá thực trạng công tác đảm bảo chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam.
  • Nguyễn Duy Hưng (2014): Luận án nghiên cứu về quản lý chất lượng bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục với các nhóm giải pháp về chương trình, phương pháp và huy động nguồn lực.
  • Nguyễn Danh Hữu (2016): Phân chia năng lực giáo viên thành 2 nhóm: nhóm năng lực phẩm chất đạo đức và nhóm năng lực dạy học - giáo dục.

Khoảng trống nghiên cứu của luận án

Các công trình trong và ngoài nước đã làm rõ lý luận quản trị, kiểm soát chất lượng, chuẩn nghề nghiệp và bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục. Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu chuyên sâu và hệ thống về việc vận dụng phương thức quản lý theo hướng đảm bảo chất lượng vào hoạt động bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho đội ngũ giảng viên trường cao đẳng vùng ĐBSCL trong bối cảnh đổi mới giáo dục nghề nghiệp. Luận án lựa chọn giải quyết trực tiếp khoảng trống này.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm công cụ

  • Khái niệm Quản lý: Tổng hợp từ F.W. Taylor, Harold Koontz, Henry Fayol, Mary Parker Follett, Stoner (1995) và Nguyễn Lộc (2010), quản lý được định nghĩa là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo (điều phối/chỉ đạo) và kiểm tra công việc của các thành viên, phối hợp 4 nguồn lực (con người, tài chính, vật chất, thông tin) để đạt mục tiêu tổ chức.
  • Khái niệm Chất lượng và Đảm bảo chất lượng (ĐBCL): Tiếp cận theo quan niệm tương đối (Juran, Crosby, Sallis Edward, ISO 8402, TCVN 5814). ĐBCL trong giáo dục nghề nghiệp là hệ thống các hoạt động quản lý tác nghiệp nội bộ kết hợp kiểm định bên ngoài, nhằm tạo sự tin tưởng rằng chương trình và sản phẩm đào tạo đạt chuẩn mục tiêu đã định.
  • Ba cấp độ quản lý chất lượng:
Cấp độ Tên gọi Đặc trưng cốt lõi
Cấp độ 1 Kiểm soát chất lượng (QC) Kiểm tra, phát hiện và loại bỏ sai hỏng; kiểm soát 4M & 1I (Man, Machine, Material, Method, Information).
Cấp độ 2 Đảm bảo chất lượng (QA) Phòng ngừa sai lỗi ngay từ đầu (DRFT), thiết lập quy trình, chuẩn mực, bằng chứng và cơ chế tự đánh giá.
Cấp độ 3 Quản lý chất lượng tổng thể (TQM) Cải tiến liên tục (Kaizen), huy động toàn bộ thành viên, thỏa mãn nhu cầu khách hàng theo các triết lý Atarimae Hinshitsu, Kansei, Miryokuteki Hinshitsu.
  • Các mô hình ĐBCL tham chiếu:
    • Mô hình Châu Âu (Davies & Ellison): Cơ cấu 50% Nhân tố tác động (Lãnh đạo 10%, Quản lý con người 9%, Chính sách & chiến lược 8%, Nguồn lực 9%, Quá trình 14%) và 50% Nhân tố kết quả (Hài lòng nhân viên 9%, Hài lòng phụ huynh 20%, Tác động xã hội 6%, Kết quả học tập 15%).
    • Mô hình AUN-QA (phiên bản 3.0): Gồm 11 tiêu chuẩn phân bổ qua 4 dòng (chuyển tải kết quả học tập, chất lượng đầu vào, nâng cao chất lượng chương trình, kết quả đầu ra).
    • Mô hình ISO 9000:2000: Nguyên tắc thực hành "Viết những gì sẽ làm, làm những gì đã viết, kiểm tra việc đang làm, lưu hồ sơ và định kỳ xem xét cải tiến" cùng quy tắc 5W-1H.
    • Mô hình CIPO của UNESCO: Khung phân tích tương tác 4 thành tố: Bối cảnh (Context) - Đầu vào (Input) - Quá trình (Process) - Đầu ra/Hệ quả (Output/Outcome).
  • Mô hình người giảng viên và cấu trúc năng lực: Kế thừa mô hình đa vai trò của Trần Khánh Đức (2010) và Vũ Xuân Hùng (nhà sư phạm, nhà kỹ thuật, nhà khoa học, nhà quản lý, nhà hoạt động xã hội). Năng lực thực hiện (Competency) được xác lập từ Bob Mansfield (1989), Debling (1989), Dubois (1998), T. Shunin (2008), phân biệt rõ giữa năng lực (thực hiện thành công trong thực tiễn) với khả năng tiềm ẩn và kỹ năng thao tác.
  • Khung pháp lý chuẩn hóa: Thông tư số 30/2010/TT-BLĐTBXH (quy định Chuẩn GV dạy trình độ CĐN gồm 4 tiêu chí, 16 tiêu chuẩn); Thông tư số 28/2017/TT-BLĐTBXH về kiểm định chất lượng chương trình; Quyết định 1672/TH-DN (1992) ban hành chương trình bồi dưỡng bậc 1; Quyết định 2988/QĐ (1993) ban hành chương trình bồi dưỡng bậc 2; Chương trình khung sư phạm dạy nghề năm 2011 của Bộ LĐTB&XH; Giáo trình quốc tế 1106 (Diploma in Training Skills Level 2).

Phương pháp tiếp cận

  1. Tiếp cận hệ thống: Xem xét quan hệ tương tác giữa chủ thể quản lý, chức năng quản lý và các giải pháp quản lý bồi dưỡng.
  2. Tiếp cận đảm bảo chất lượng: Đưa các tiêu chuẩn kiểm định và quy trình ĐBCL vào hoạt động bồi dưỡng NVSP.
  3. Tiếp cận phát triển nhân lực: Thực hiện chu trình xác định nhu cầu, lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, đánh giá và điều chỉnh.
  4. Tiếp cận năng lực thực hiện (Chuẩn đầu ra): Chuyển từ truyền thụ nội dung sang hướng tới các năng lực nghề nghiệp cụ thể của nhà giáo.
  5. Tiếp cận quá trình: Quản trị sự huy động và chuyển hóa nguồn lực đầu vào thành các kết quả đầu ra.

Phương pháp nghiên cứu

  • Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa tài liệu, văn bản chính sách nhằm xây dựng khung lý thuyết quản lý bồi dưỡng NVSP theo hướng ĐBCL.
  • Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
    • Điều tra bằng bảng hỏi (phiếu khảo sát) đối với CBQL, giảng viên và học viên các lớp NVSP tại các trường CĐ vùng ĐBSCL.
    • Đàm thoại, phỏng vấn sâu CBQL, giảng viên và học viên.
    • Khảo sát, phân tích hệ thống báo cáo công tác bồi dưỡng của các khoa sư phạm dạy nghề.
    • Phương pháp chuyên gia: Tham vấn qua phiếu hỏi, hội thảo khoa học và hội nghị chuyên đề.
    • Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Đối chiếu thực tiễn ĐBSCL với các vùng miền khác.
  • Kỹ thuật xử lý dữ liệu:
    • Xử lý định lượng: Thống kê toán học xác định tần số ($f$), tỷ lệ phần trăm ($%$), điểm trung bình cộng ($\overline{X}$), độ lệch chuẩn ($SD$) và kiểm định so sánh giá trị trung bình.
    • Xử lý định tính: Phân tích logic, liên kết nguyên nhân - kết quả để rút ra bản chất vấn đề.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên trường cao đẳng theo hướng đảm bảo chất lượng

Chương 1 tập trung phân tích tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước, làm rõ các khái niệm cốt lõi: quản lý, chất lượng, quản lý chất lượng, ĐBCL, bồi dưỡng, năng lực và năng lực thực hiện.

Tác giả phân tích lịch sử các chương trình bồi dưỡng NVSP tại Việt Nam qua bảng đối chiếu các giai đoạn:

Giai đoạn / Chương trình Văn bản pháp lý Đặc điểm cấu trúc nội dung Đánh giá của luận án
Chương trình Bậc 1 Quyết định 1672/TH-DN (18/8/1992) 5 môn học (Tâm lý học, Lý luận giáo dục, Lý luận dạy học, Tổ chức & quản lý đào tạo...). Chủ yếu cung cấp kiến thức lý thuyết sư phạm, thiếu rèn luyện kỹ năng thực hành và phương pháp dạy nghề chuyên ngành.
Chương trình Bậc 2 Quyết định 2988/QĐ (28/12/1993) 7 môn học, 234 tiết (Logic học, Tâm lý học SPKTNN, NCKH giáo dục, Phương pháp dạy học bộ môn, Đề tài NCKH...). Bổ sung kiến thức chuyên sâu và nghiên cứu, nhưng chưa đáp ứng đầy đủ yêu cầu dạy học tích hợp và công nghệ mới.
Chương trình khung SPDN Quyết định năm 2011 của Bộ LĐTB&XH Thiết kế theo mô đun, xác định rõ chuẩn đầu ra, đối tượng, danh mục mô đun và hướng dẫn thực hiện. Tiếp cận năng lực thực hiện, gắn kết với chuẩn giảng viên cao đẳng nghề theo Thông tư 30/2010/TT-BLĐTBXH.

Chương này cũng xác lập khung năng lực sư phạm của GV cao đẳng gồm 4 tiêu chí theo Thông tư 30/2010/TT-BLĐTBXH: (1) Phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp, lối sống (3 tiêu chuẩn); (2) Năng lực chuyên môn (2 tiêu chuẩn: kiến thức chuyên môn, kỹ năng nghề); (3) Năng lực sư phạm dạy nghề (9 tiêu chuẩn); (4) Năng lực phát triển nghề nghiệp, NCKH (2 tiêu chuẩn). Luận án xác định quản lý bồi dưỡng theo hướng ĐBCL phải vận dụng mô hình CIPO (Context - Input - Process - Output) để kiểm soát tất cả các khâu từ tuyển sinh, xây dựng chương trình, phương pháp giảng dạy đến đánh giá đầu ra.

Chương 2: Thực trạng về bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên trường cao đẳng vùng Đồng bằng sông Cửu Long theo hướng đảm bảo chất lượng

Nội dung chương 2 phản ánh bức tranh thực tiễn về đội ngũ giảng viên và công tác quản lý bồi dưỡng tại ĐBSCL:

  • Đặc điểm đội ngũ: Tỷ lệ thiếu việc làm tại ĐBSCL thời điểm nghiên cứu là 2,89% (cao nhất cả nước), đòi hỏi cấp bách việc nâng cao chất lượng đào tạo nghề. Đội ngũ giảng viên cao đẳng phần lớn chuyển ngang từ kỹ sư, cử nhân kỹ thuật hoặc thợ bậc cao, thiếu hụt nền tảng nghiệp vụ sư phạm bài bản.
  • Thực trạng bồi dưỡng: Các khoa sư phạm dạy nghề thuộc trường CĐN trọng điểm trong vùng đã tổ chức bồi dưỡng chuẩn hóa, nhưng quy mô còn hạn chế so với nhu cầu thực tế của hơn 400 ngành nghề đào tạo.
  • Thực trạng quản lý bồi dưỡng:
    • Công tác lập kế hoạch và xác định nhu cầu bồi dưỡng chưa sát với chuẩn năng lực thực hiện.
    • Quản lý quá trình dạy học còn nặng về lý thuyết, thiếu cơ sở vật chất và phương tiện kỹ thuật dạy nghề hiện đại; việc kiểm tra, giám sát chất lượng giảng dạy của giảng viên bồi dưỡng chưa thường xuyên.
    • Đánh giá kết quả bồi dưỡng chủ yếu dừng lại ở Mức 1 (phản hồi) và Mức 2 (học tập) theo thang Kirkpatrick, chưa đánh giá được Mức 3 (thay đổi hành vi giảng dạy thực tế) và Mức 4 (tác động đến chất lượng cơ sở đào tạo).
    • Hoạt động tự đánh giá và ĐBCL nội bộ theo Thông tư 28/2017/TT-BLĐTBXH tại các khoa sư phạm dạy nghề còn mang tính hình thức.

Chương 3: Giải pháp quản lý bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên trường cao đẳng vùng Đồng bằng sông Cửu Long theo hướng đảm bảo chất lượng

Chương 3 đề xuất hệ thống các giải pháp quản lý đồng bộ định hướng đến năm 2025:

  1. Giải pháp 1: Đổi mới công tác lập kế hoạch và tuyển sinh bồi dưỡng NVSP dựa trên phân tích nhu cầu chuẩn hóa năng lực thực tế của từng nhóm đối tượng giảng viên.
  2. Giải pháp 2: Quản lý phát triển chương trình, tài liệu bồi dưỡng theo chuẩn đầu ra và tiếp cận giáo trình quốc tế (chuyển giao từ Giáo trình 1106 - Diploma in Training Skills Level 2).
  3. Giải pháp 3: Quản lý quá trình tổ chức dạy học bồi dưỡng, đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin, phương pháp dạy học tích cực và rèn luyện kỹ năng sư phạm thực hành.
  4. Giải pháp 4: Quản lý đánh giá kết quả đầu ra và cấp chứng chỉ tốt nghiệp vận dụng mô hình CIPO theo hướng đảm bảo chất lượng.
  5. Giải pháp 5: Đổi mới cơ cấu tổ chức và tăng cường năng lực quản trị của khoa sư phạm dạy nghề tại các trường cao đẳng.

Kết quả thử nghiệm giải pháp: Luận án đã lựa chọn thử nghiệm giải pháp "Quản lý đánh giá kết quả đầu ra và cấp chứng chỉ tốt nghiệp vận dụng mô hình CIPO" tại Khoa Sư phạm dạy nghề Trường Cao đẳng nghề Cần Thơ trên đối tượng giảng viên cao đẳng dạy trình độ sơ cấp nghề. Kết quả thử nghiệm bước đầu khẳng định tính khả thi và hiệu quả của việc kiểm soát chất lượng đầu ra theo các tiêu chí chuẩn hóa.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về lý luận

  • Hệ thống hóa và làm rõ cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng NVSP cho giảng viên trường cao đẳng tiếp cận theo các lý thuyết quản lý chất lượng (Deming, Ishikawa, Crosby) và mô hình ĐBCL giáo dục (CIPO, AUN-QA, TQM).
  • Xác lập khung cấu trúc năng lực sư phạm của giảng viên cao đẳng dạy nghề dựa trên chuẩn chức danh nghề nghiệp (Thông tư 30/2010/TT-BLĐTBXH) và lý thuyết năng lực thực hiện (Competency).

Đóng góp mới về thực tiễn

  • Cung cấp bức tranh thực trạng toàn diện, có căn cứ khoa học về chất lượng đội ngũ giảng viên và công tác quản lý bồi dưỡng NVSP tại các trường cao đẳng vùng ĐBSCL trong bối cảnh phân hóa lao động và áp lực thiếu việc làm của vùng.
  • Đề xuất hệ thống giải pháp quản lý bồi dưỡng NVSP đến năm 2025 mang tính khả thi, trong đó giải pháp quản lý đánh giá đầu ra theo mô hình CIPO đã được thử nghiệm thực tế tại Trường Cao đẳng nghề Cần Thơ, chứng minh hiệu quả trong việc kiểm soát chất lượng cấp chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm.

Luận điểm bảo vệ của luận án

  1. Quản lý bồi dưỡng NVSP cho GV theo hướng ĐBCL là phương thức chuẩn hóa quản lý nhằm phát triển tư duy tự duy trì chất lượng, tạo động lực và hiệu quả làm việc, phù hợp với yêu cầu đổi mới quản lý giáo dục.
  2. Bồi dưỡng trình độ NVSP theo hướng ĐBCL là yếu tố quyết định giúp giảng viên hình thành tri thức chuyên môn, kỹ năng sư phạm thực hành và phẩm chất đạo đức nghề nghiệp.
  3. Bồi dưỡng NVSP phải căn cứ vào chuẩn năng lực thực hiện và vận dụng mô hình CIPO để kiểm soát đồng bộ cả 4 yếu tố: Bối cảnh, Đầu vào, Quá trình và Đầu ra.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế: Địa bàn nghiên cứu tập trung chuyên biệt vào các trường cao đẳng thuộc khu vực Đồng bằng sông Cửu Long; phạm vi thử nghiệm giải pháp mới chỉ tiến hành trên đối tượng giảng viên dạy trình độ sơ cấp nghề tại một đơn vị cụ thể là Khoa Sư phạm dạy nghề Trường Cao đẳng nghề Cần Thơ.
  • Hướng nghiên cứu tiếp: Mở rộng nghiên cứu đánh giá tác động của các giải pháp quản lý bồi dưỡng ở Mức 3 (thay đổi hành vi giảng dạy thực tế) và Mức 4 (kết quả đầu ra của người học nghề) theo thang đánh giá Kirkpatrick; mở rộng phạm vi thử nghiệm giải pháp mô hình CIPO sang các nhóm giảng viên dạy trình độ trung cấp và cao đẳng nghề tại các vùng kinh tế - xã hội khác trên cả nước.

Giá trị tham khảo

  • Đối với cán bộ quản lý giáo dục nghề nghiệp: Cung cấp quy trình khoa học để xây dựng kế hoạch, tổ chức đào tạo và quản lý chất lượng bồi dưỡng giáo viên nội bộ theo các tiêu chí kiểm định của Thông tư 28/2017/TT-BLĐTBXH.
  • Đối với các khoa sư phạm dạy nghề trong trường cao đẳng: Cung cấp tài liệu tham khảo để thiết kế quy trình đánh giá kết quả học tập theo mô hình CIPO và cải tiến phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện.
  • Đối với nghiên cứu sinh và học viên cao học ngành Quản lý giáo dục: Là tài liệu chuyên khảo về phương pháp luận kết hợp giữa các lý thuyết quản lý chất lượng công nghiệp (PDCA, Zero Defect, TQM) với hoạt động quản lý đào tạo, bồi dưỡng nhân lực sư phạm.

Câu hỏi thường gặp

1. Đội ngũ giảng viên dạy nghề tại các trường cao đẳng vùng ĐBSCL được hình thành từ những nguồn nào?

Theo văn bản luận án, đội ngũ giảng viên dạy nghề hình thành từ 3 nguồn: (1) Học sinh tốt nghiệp phổ thông được đào tạo chính quy từ các trường ĐHSPKT và CĐSPKT; (2) Sinh viên tốt nghiệp đại học kỹ thuật chuyên ngành được bồi dưỡng kỹ năng nghề và NVSP; (3) Cán bộ kỹ thuật, nghệ nhân và công nhân bậc cao từ sản xuất được bồi dưỡng NVSP để dạy thực hành.

2. Số liệu về tỷ lệ thiếu việc làm tại vùng ĐBSCL được luận án trích dẫn như thế nào?

Số liệu quý 4/2016 ghi nhận tỷ lệ thiếu việc làm trong độ tuổi lao động của cả nước là 1,60% (nông thôn là 2,10%), trong đó ĐBSCL là vùng có tỷ lệ thiếu việc làm cao nhất cả nước với 2,89% (cao gấp 1,8 lần tỷ lệ bình quân chung).

3. Chuẩn giảng viên cao đẳng nghề theo Thông tư 30/2010/TT-BLĐTBXH gồm những tiêu chí nào?

Chuẩn gồm 4 tiêu chí và 16 tiêu chuẩn:

  • Tiêu chí 1: Phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp, lối sống (3 tiêu chuẩn).
  • Tiêu chí 2: Năng lực chuyên môn (2 tiêu chuẩn: kiến thức chuyên môn, kỹ năng nghề).
  • Tiêu chí 3: Năng lực sư phạm dạy nghề (9 tiêu chuẩn).
  • Tiêu chí 4: Năng lực phát triển nghề nghiệp, NCKH (2 tiêu chuẩn).

4. Luận án đã tiến hành thử nghiệm giải pháp nào và tại cơ sở đào tạo nào?

Luận án tiến hành thử nghiệm giải pháp: “Quản lý đánh giá kết quả đầu ra và cấp chứng chỉ tốt nghiệp vận dụng mô hình CIPO trong bồi dưỡng NVSP cho GV các trường CĐ theo hướng đảm bảo chất lượng” tại Khoa Sư phạm dạy nghề Trường Cao đẳng nghề Cần Thơ trên đối tượng GV cao đẳng dạy trình độ sơ cấp nghề.

5. Sự khác biệt cơ bản giữa hai chương trình bồi dưỡng sư phạm theo Quyết định 1672/TH-DN (1992) và Quyết định 2988/QĐ (1993) là gì?

Chương trình Bậc 1 (QĐ 1672/TH-DN) gồm 5 môn học tập trung vào khối kiến thức tâm lý và lý luận giáo dục đại cương. Chương trình Bậc 2 (QĐ 2988/QĐ) gồm 7 môn học (234 tiết), bổ sung thêm các học phần về Logic học, Tâm lý học sư phạm kỹ thuật nghề nghiệp, Nghiên cứu khoa học giáo dục và Phương pháp dạy học bộ môn.

Kết luận

Luận án đã giải quyết một vấn đề cấp thiết của công tác quản lý giáo dục nghề nghiệp vùng ĐBSCL thông qua việc hệ thống hóa cơ sở lý luận quản lý bồi dưỡng theo hướng đảm bảo chất lượng và tiếp cận chuẩn năng lực thực hiện. Bằng việc kết hợp các phương pháp nghiên cứu lý luận, điều tra thực tiễn và xử lý thống kê, công trình đã làm rõ thực trạng đội ngũ giảng viên và công tác bồi dưỡng NVSP tại các trường cao đẳng trong khu vực. Hệ thống giải pháp đề xuất cùng kết quả thử nghiệm mô hình CIPO tại Trường Cao đẳng nghề Cần Thơ cung cấp cơ sở khoa học và thực tiễn để nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo giáo dục nghề nghiệp đến năm 2025.