Luận án tiến sĩ về phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật

Luận án tiến sĩ nghiên cứu phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua tổ chức học tập trải nghiệm cho sinh viên ngành kỹ thuật.

• Tác giả: Đặng Thị Diệu Hiền
• Người hướng dẫn: PGS. Dương Thị Kim Oanh
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh
• Chuyên ngành: Giáo dục học
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Hợp Tác Giải Quyết Vấn Đề Qua Tổ Chức Học Tập Trải Nghiệm Cho Sinh Viên Các Ngành Kỹ Thuật
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2021
• Địa điểm: Thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt

I. Tổng quan về phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề là một trong những yêu cầu thiết yếu trong bối cảnh toàn cầu hóa và sự phát triển nhanh chóng của công nghệ. Đặc biệt, đối với sinh viên kỹ thuật, việc phát triển năng lực này không chỉ giúp họ thích ứng với môi trường làm việc mà còn nâng cao khả năng sáng tạo và giải quyết các vấn đề phức tạp. Nghiên cứu cho thấy rằng, sinh viên thường gặp khó khăn trong việc hợp tác và giải quyết các vấn đề khó khăn, đặc biệt là trong các tình huống có mâu thuẫn. Do đó, việc tổ chức học tập trải nghiệm là một phương pháp hiệu quả để phát triển năng lực này. Theo Oliveri và cộng sự (2017), năng lực này không chỉ cần thiết cho sinh viên mà còn cho người lao động trong tương lai.

1.1. Khái niệm và cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề bao gồm nhiều thành phần như giao tiếp, thương lượng và quản lý xung đột. Cấu trúc của năng lực này được xác định qua các yếu tố như khả năng làm việc nhóm, kỹ năng lắng nghe và khả năng đưa ra giải pháp. Việc phát triển những kỹ năng này thông qua học tập trải nghiệm giúp sinh viên có thể áp dụng lý thuyết vào thực tiễn, từ đó nâng cao khả năng giải quyết vấn đề trong môi trường làm việc thực tế.

1.2. Phương pháp đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề có thể được thực hiện thông qua nhiều phương pháp khác nhau, bao gồm quan sát, phỏng vấn và bảng hỏi. Việc sử dụng thang đo Likert để đánh giá mức độ năng lực của sinh viên là một trong những phương pháp phổ biến. Kết quả từ các phương pháp này sẽ cung cấp cái nhìn rõ ràng về mức độ phát triển năng lực của sinh viên, từ đó giúp giảng viên điều chỉnh phương pháp giảng dạy cho phù hợp.

II. Học tập trải nghiệm và vai trò của nó trong phát triển năng lực

Học tập trải nghiệm là một phương pháp giáo dục hiệu quả, giúp sinh viên kỹ thuật phát triển các kỹ năng cần thiết trong môi trường làm việc. Theo Beard (2016), học tập trải nghiệm không chỉ giúp sinh viên tiếp thu kiến thức mà còn phát triển các kỹ năng mềm như hợp tác nhóm và giải quyết vấn đề. Việc tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm cho phép sinh viên thực hành và áp dụng kiến thức vào thực tiễn, từ đó nâng cao khả năng giải quyết vấn đề trong các tình huống thực tế.

2.1. Quy trình tổ chức học tập trải nghiệm

Quy trình tổ chức học tập trải nghiệm bao gồm các bước như xác định mục tiêu, thiết kế hoạt động, thực hiện và đánh giá. Mỗi bước trong quy trình này đều có vai trò quan trọng trong việc đảm bảo rằng sinh viên có thể tham gia tích cực và đạt được kết quả mong muốn. Việc thiết kế các hoạt động học tập trải nghiệm phù hợp với nhu cầu và khả năng của sinh viên sẽ giúp họ phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề một cách hiệu quả.

2.2. Các phương pháp tổ chức học tập trải nghiệm

Có nhiều phương pháp tổ chức học tập trải nghiệm như học tập qua dự án, học tập qua trò chơi và thực hành tại doanh nghiệp. Mỗi phương pháp đều có những ưu điểm riêng, giúp sinh viên phát triển các kỹ năng khác nhau. Việc lựa chọn phương pháp phù hợp sẽ giúp sinh viên có cơ hội thực hành và phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong môi trường thực tế.

III. Thực trạng phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Thực trạng phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật hiện nay cho thấy nhiều thách thức. Nhiều sinh viên vẫn chưa nhận thức rõ về tầm quan trọng của năng lực này trong quá trình học tập và làm việc. Theo khảo sát, sinh viên thường gặp khó khăn trong việc hợp tác và giải quyết các vấn đề phức tạp, đặc biệt là trong các tình huống có mâu thuẫn. Điều này cho thấy cần có sự can thiệp từ phía giảng viên để tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm một cách hiệu quả.

3.1. Nhận thức của sinh viên về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Nhiều sinh viên chưa nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong quá trình học tập và làm việc. Họ thường chỉ chú trọng vào việc học lý thuyết mà không chú ý đến việc phát triển các kỹ năng mềm cần thiết. Việc nâng cao nhận thức này là rất quan trọng để sinh viên có thể chủ động tham gia vào các hoạt động học tập trải nghiệm.

3.2. Mức độ tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm

Mức độ tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm trong các trường đại học hiện nay còn hạn chế. Nhiều giảng viên chưa thiết kế và tổ chức đa dạng các hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho sinh viên. Điều này dẫn đến việc sinh viên không có đủ cơ hội để thực hành và phát triển các kỹ năng cần thiết.

IV. Đề xuất giải pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho sinh viên các ngành kỹ thuật, cần có những giải pháp cụ thể. Việc tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm đa dạng và phong phú sẽ giúp sinh viên có cơ hội thực hành và phát triển các kỹ năng cần thiết. Ngoài ra, giảng viên cũng cần được đào tạo để có thể thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm một cách hiệu quả.

4.1. Tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm đa dạng

Việc tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm đa dạng sẽ giúp sinh viên có cơ hội thực hành và phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề. Các hoạt động này có thể bao gồm học tập qua dự án, thực hành tại doanh nghiệp và các hoạt động ngoại khóa. Điều này không chỉ giúp sinh viên áp dụng kiến thức vào thực tiễn mà còn phát triển các kỹ năng mềm cần thiết.

4.2. Đào tạo giảng viên về phương pháp tổ chức học tập trải nghiệm

Giảng viên cần được đào tạo về các phương pháp tổ chức học tập trải nghiệm để có thể thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập một cách hiệu quả. Việc này sẽ giúp giảng viên có thể tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích sinh viên tham gia và phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA TỔ CHỨC HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CHO SINH VIÊN Tổng quan nghiên cứu về phát triển năng lực HTGQVĐ qua HTTN cho SV trên thế giới và Việt Nam cho thấy, các nghiên cứu đã đề cập 3 hướng sau: - Nghiên cứu về năng lực HTGQVĐ - Nghiên cứu về HTTN - Nghiên cứu về phát triển năng lực HTGQVĐ cho SV qua tổ chức học tập trải nghiệm Nội dung của 3 hướng nghiên cứu này được trình bày chi tiết như sau: 1. NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (collaborative problem solving) được Stevens và Campion (1994) lần đầu tiên đề cập khi nghiên cứu yêu cầu về kiến thức, kỹ năng và thái độ của làm việc nhóm trong lĩnh vực quản lý nguồn nhân lực (Oliveri, 2017; Stevens, 1994). Nhìn chung, nghiên cứu về năng lực HTGQVĐ tập trung vào 3 hướng chính: nghiên cứu khái niệm năng lực HTGQVĐ và cấu trúc của năng lực HTGQVĐ, xây dựng thang đo và phương pháp đánh giá năng lực HTGQVĐ, nghiên cứu quy trình thực hiện HTGQVĐ. Nghiên cứu về khái niệm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề và cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề Các nghiên cứu liên quan đến khái niệm HTGQVĐ và năng lực HTGQVĐ được nhiều nhà nghiên cứu và tổ chức đề cập, trong đó khái niệm “HTGQVĐ” được nghiên cứu nhiều hơn khái niệm “năng lực HTGQVĐ”.

Các khái niệm HTGQVĐ có cùng nội hàm là hoạt động cùng nhau để lên kế hoạch, tổ chức, sáng tạo, giải quyết vấn đề, đưa ra quyết định hoặc đạt mục tiêu (Straus, 2002; Griffin and Care, 2015). Khái niệm năng lực HTGQVĐ được Tổ chức Hợp tác Phát triển Kinh tế (OECD) xây dựng trong khung đánh giá năng lực PISA (2015) dành cho học sinh 15 tuổi với 9 luan an nội dung chủ yếu là khả năng của cá nhân trong hoạt động nhóm để thực hiện các công việc HTGQVĐ (OECD, 2017). Bên cạnh đề xuất khái niệm, các nhà nghiên cứu và tổ chức còn xác định cấu trúc của năng lực HTGQVĐ bằng việc chỉ ra các thành phần của năng lực này. Tổ chức OECD (2017), Griffin P.

Ngoài thành phần Hợp tác và GQVĐ, Oliveri và các cộng sự (2017) còn xác định thêm thành phần Giao tiếp và Lãnh đạo. Tại Việt Nam, nghiên cứu liên quan cấu trúc năng lực HTGQVĐ được Lê Thái Hưng (2016) tổng hợp từ các nghiên cứu của Griffin, O’Neil và các tác giả khác đã khái quát thành 3 yêu cầu chính của năng lực này gồm: (1) đòi hỏi người học có khả năng thiết lập, kiểm soát và duy trì sự hiểu biết chung qua nhiệm vụ giải quyết vấn đề bằng cách đáp lại các yêu cầu, chia sẻ các thông tin quan trọng cho đối tác để hoàn thành nhiệm vụ; thiết lập và trao đổi ý nghĩa của các thông tin, xác định xem thông tin mà đối tác đã có và hành động điều chỉnh các sai lệch trong kiến thức chung. (2) Sự hợp tác đòi hỏi khả năng xác định các hoạt động cần thiết để giải quyết vấn đề và để tuân theo các bước thích hợp để đi đến một giải pháp. (3) Người học cần có năng lực tổ chức nhóm để giải quyết vấn đề, xem xét năng lực và các nguồn thông tin của thành viên nhóm, hiểu biết vai trò của bản thân và các thành viên nhóm, tuân theo các quy tắc thể hiện vai trò, kiểm soát tổ chức nhóm, phản ánh thành quả của tổ chức nhóm, và giúp xử lý các xung đột, khó khăn, ngắt quãng trong quá trình giao tiếp.

Từ việc tổng hợp các nghiên cứu liên quan, nghiên cứu đề xuất những định hướng vận dụng trong quá trình dạy học – đánh giá ở cấp trung học phổ thông. Nghiên cứu về thang đo và phương pháp đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề Oliveri M. (2017) và cộng sự đã phân tích, tổng hợp, phân loại các công trình nghiên cứu liên quan đến năng lực HTGQVĐ và năng lực hợp tác, đã xác định 4 phương pháp đánh giá năng lực HTGQVĐ gồm: Tự đánh giá bằng thang đo Likert, đánh giá qua tình huống, đánh giá của bên thứ ba và đánh giá qua quan sát. 10 luan an Tự đánh giá bằng thang đo Likert được sử dụng phổ biến nhất trong đánh giá năng lực nói chung và năng lực HTGQVĐ nói riêng vì tính tiện lợi và kinh tế cao.

Người tự đánh giá biết rõ nhất về hành vi của họ và có thể đánh giá độc lập. Tuy nhiên, phương pháp đánh giá này dễ bị làm giả và bị ảnh hưởng bởi nhận thức, thành kiến của SV khi trả lời và cách đặt câu hỏi. Đánh giá qua tình huống có giảm sự ảnh hưởng của vùng miền, cung cấp bằng chứng có giá trị, đo lường và đưa ra những phán quyết trực tiếp, cung cấp thêm một số chứng cứ so với bản tự đánh giá. Tuy nhiên, người thực hiện dễ dàng thay đổi hành vi khi có sự hướng dẫn và người đánh giá có thể tăng điểm qua việc kiểm tra lại hoặc huấn luyện.

Đánh giá của bên thứ ba có chi phí phù hợp, mở rộng cho nhiều người cùng đánh giá và loại bỏ được yếu tố cá nhân khi tự đánh giá nhưng rất khó điều khiển những người đánh giá và có độ tin cậy không đồng đều khi so sánh giữa những người đánh giá. Đánh giá qua quan sát hạn chế tối đa sự giả mạo thực hiện của nhóm trong một ngữ cảnh. Tuy nhiên, phương pháp này không thể quan sát tất cả mọi khía cạnh của sự thực hiện vì một số hành vi không thể hiện, khó quan sát những vấn đề phức tạp, khó chuẩn hóa và chi phí cao khi nghiên cứu trên qui mô lớn. Trong 4 loại phương pháp đánh giá, đánh giá của bên thứ ba và thông qua quan sát ít được sử dụng hơn các loại đánh giá còn lại vì khó sử dụng, chi phí cao, mất thời gian.

Tuy nhiên, những phương pháp đánh giá này cũng rất cần thiết trong việc thu thập thông tin để hỗ trợ các phương pháp đánh giá khác và cung cấp thông tin đa chiều hơn trong việc đánh giá năng lực HTGQVĐ. Nghiên cứu về quy trình thực hiện hợp tác giải quyết vấn đề Nghiên cứu về quy trình thực hiện HTGQVĐ, Larson và Christensen (1993) cho rằng, quá trình hợp tác GQVĐ đòi hỏi các bên hợp tác nhận ra vấn đề và xác định những yếu tố thuộc về vấn đề để kiểm soát hoặc theo dõi. Thông thường, mỗi thành viên của nhóm xác định một yếu tố của vấn đề, thông báo cho cộng tác viên về sự khác nhau giữa các trạng thái hiện tại và các vấn đề mong muốn đạt được. 11 luan an Khác với Larson và Christensen, Klimoski và Mohammed (1994) nhấn mạnh vai trò chia sẻ của các thành viên trong hoạt động hợp tác giải quyết vấn đề vì nhóm giải quyết vấn đề tốt khi các thành viên trong nhóm có ý kiến tương tự nhau.

Không giống với mô tả chung về quá trình hợp tác của 2 nghiên cứu đã đề cập, OECD (2013) đề xuất 4 giai đoạn để thực hiện HTGQVĐ gồm: (1) Xác định vấn đề: Hiểu và giải nghĩa được vấn đề; (2) Lựa chọn tổ chức và tích hợp thông tin: Lựa chọn được các thông tin liên quan đến vấn đề từ đó tổ chức và kết hợp với các thông tin khác sao cho hợp lý nhất; (3) Lên kế hoạch: Xác định mục tiêu của kế hoạch, nội dung và các nguồn lực liên quan đến việc lập kế hoạch; (4) Theo dõi và đánh giá kế hoạch: Theo dõi và đánh giá việc thực hiện so với kế hoạch đề ra để điều chỉnh. (2015) đề xuất 5 giai đoạn GQVĐ nhưng mô tả thêm về sự hợp tác trong quá trình GQVĐ gồm: (1) Cùng nhận dạng vấn đề: các thành viên cùng chia sẻ để xác định những khoảng trống giữa hiện tại và yêu cầu mới của vấn đề, yếu tố nào cần phải kiểm soát và theo dõi, bản chất cốt lõi của vấn đề là gì. Thống nhất các yếu tố của vấn đề; (2) Cùng chia sẻ về cách thức thực hiện: các thành viên trong nhóm đưa ra phát biểu cá nhân về vấn đề sau đó cùng chia sẻ và thống nhất các phương án giải quyết; (3) Cùng chia lên kế hoạch để đạt mục tiêu đề ra: Xác định mục tiêu và lên kế hoạch để xác định các công việc cần phải thực hiện và đề xuất cách thức kết hợp và quản lý các nguồn lực như thời gian, tài chính, nhân lực. để đạt mục tiêu.

Ngoài ra, cần lên kế hoạch dự phòng rủi ro có thể xảy ra; (4) Cùng thực hiện kế hoạch: Các thành viên trong nhóm thực hiện các công việc. Trong một số trường hợp các thành viên trong nhóm phải cùng lúc nỗ lực hợp tác giải quyết vấn đề nếu không sẽ không đạt kết quả; (5) Cùng theo dõi và đánh giá: Các thành viên cùng nhau theo dõi quá trình thực hiện. Kế hoạch nếu cần thiết phải được điều chỉnh, các thành viên phải quyết định cách thức thực hiện. L (2005), HTGQVĐ gồm 3 giai đoạn: trước khi thảo luận, trong khi thảo luận và sau khi thảo luận.

Cụ thể: (1) Trước khi thảo luận: Đánh giá chung vấn đề, điều kiện hợp tác và cấu trúc vấn đề; Xác định lợi ích/thuận lợi cũng như là những bất lợi/khó khăn của các bên liên quan khi tham gia giải quyết vấn đề; Thiết kế chiến lược giải quyết vấn đề liên quan đến các bước tiến hành, người tiến hành, thời 12 luan an điểm tiến hành; Thiết lập chương trình như xác định chi tiết về hậu cần và những nguyên tắc chung; (2) Trong khi thảo luận: Thiết lập các quy tắc chung; Giáo dục/ chia sẻ lẫn nhau; Xác định vấn đề; Lựa chọn thông tin, giải pháp; Phát triển các tiêu chí đánh giá; Đánh giá các lựa chọn; Xây dựng kế hoạch bằng văn bản; (3) Sau khi thảo luận: Phê chuẩn thỏa thuận; Hợp nhất thỏa thuận vào quá trình quyết định công việc; Thực hiện các thỏa thuận. Wegner (1986); Steiner (1972); Laughlin và Ellis (1986); Bransford và Stein (1984) nghiên cứu về quá trình tiến hành hợp tác, GQVĐ, HTGQVĐ cho thấy có 5 giai đoạn cơ bản để thực hiện HTGQVĐ: xác định vấn đề, mô tả vấn đề, lập kế hoạch, thực hiện và giám sát. Như vậy, các nghiên cứu về quy trình HTGQVĐ đa số lấy quy trình trình GQVĐ làm các bước chính trừ nghiên cứu của Steven S. Các bước tiến hành trong các công trình trên có điểm chung là bắt đầu từ việc Xác định tình huống hay Nhận dạng vấn đề, kết thúc bằng việc Kiểm tra, xem xét đánh giá kết quả.