MỞ ĐẦU 1. Tổng quan nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề qua học tập trải nghiệm Tổng quan nghiên cứu về phát triển năng lực HTGQVĐ qua HTTN cho sinh viên đề cập đến 3 vấn đề sau: - Các nghiên cứu về năng lực HTGQVĐ. - Các nghiên cứu về HTTN. - Các nghiên cứu về phát triển năng lực HTGQVĐ cho sinh viên qua tổ chức học tập trải nghiệm.
Các nghiên cứu về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (collaborative problem solving) được Stevens và Campion (1994) lần đầu tiên đề cập khi nghiên cứu yêu cầu về kiến thức, kỹ năng và thái độ của làm việc nhóm trong lĩnh vực quản lý nguồn nhân lực [75], [87]. Nhìn chung, nghiên cứu về năng lực HTGQVĐ tập trung vào 3 hướng chính: nghiên cứu khái niệm năng lực HTGQVĐ và cấu trúc của năng lực HTGQVĐ, xây dựng thang đo và phương pháp đánh giá năng lực HTGQVĐ, nghiên cứu quy trình thực hiện HTGQVĐ. Thứ 1: Nghiên cứu khái niệm năng lực HTGQVĐ và cấu trúc của năng lực HTGQVĐ Các nghiên cứu liên quan đến khái niệm HTGQVĐ và năng lực HTGQVĐ được nhiều nhà nghiên cứu và tổ chức xây dựng. Trong đó, các nghiên cứu về khái niệm HTGQVĐ được sự quan tâm xây dựng của nhiều tác giả hơn là khái niệm về năng lực HTGQVĐ.
Các khái niệm HTGQVĐ có cùng nội hàm là hoạt động làm cùng nhau để lên kế hoạch, tổ chức, sáng tạo, giải quyết vấn đề, đưa ra quyết định hoặc để đạt mục tiêu [88], [45, tr. Khái niệm năng lực HTGQVĐ được Tổ chức Hợp tác Phát triển Kinh tế (OECD) xây dựng trong khung đánh giá năng lực PISA (2015) dành cho học sinh 15 tuổi với nội dung chủ yếu là khả năng của cá nhân trong hoạt động nhóm để thực hiện các công việc HTGQVĐ [72]. Bên cạnh việc đề xuất khái niệm, các nhà nghiên cứu và tổ chức còn xác định cấu trúc của năng lực HTGQVĐ bằng việc chỉ ra các thành phần của năng lực này. Ngoài thành phần Hợp tác và GQVĐ, Oliveri và các cộng sự (2017) còn xác định thêm thành phần Giao tiếp và Lãnh đạo [75].
Thứ 2: Nghiên cứu thang đo và phương pháp đánh giá năng lực HTGQVĐ María Elena Oliveri và cộng sự đã phân tích, tổng hợp, phân loại các công trình nghiên cứu liên quan đến năng lực HTGQVĐ và năng lực hợp tác, đã xác định 4 phương pháp đánh giá năng lực HTGQVĐ: Tự đánh giá bằng thang đo Likert; Đánh giá qua tình huống; Đánh giá của bên thứ ba; Đánh giá qua quan sát [75]. Tự đánh giá bằng thang đo Likert được sử dụng phổ biến nhất trong đánh giá năng lực nói chung và năng lực HTGQVĐ nói riêng vì tính tiện lợi và kinh tế cao. Người tự đánh giá biết rõ nhất về hành vi của họ và có thể đánh giá độc lập. Tuy nhiên, phương pháp đánh giá này dễ bị làm giả và bị ảnh hưởng bởi nhận thức, thành kiến của SV khi trả lời và cách đặt câu hỏi.
Đánh giá qua tình huống có giảm sự ảnh hưởng của vùng miền, cung cấp bằng chứng có giá trị, đo lường và đưa ra những phán quyết trực tiếp, cung cấp thêm một số chứng cứ so với bản tự đánh giá. Tuy nhiên, người thực hiện dễ dàng thay đổi hành vi khi có sự hướng dẫn và người đánh giá có thể tăng điểm qua việc kiểm tra lại hoặc huấn luyện. Đánh giá của bên thứ ba có chi phí phù hợp, mở rộng cho nhiều người cùng đánh giá và loại bỏ được yếu tố cá nhân khi tự đánh giá nhưng rất khó điều khiển những người đánh giá và có độ tin cậy không đồng đều khi so sánh giữa những người đánh giá. Đánh giá thông qua quan sát hạn chế tối đa sự giả mạo thực hiện của nhóm trong một ngữ cảnh.
Tuy nhiên, người quan sát phải được đào tạo. Phương pháp này không thể quan sát tất cả mọi khía cạnh của sự thực hiện vì một số hành vi không thể hiện, khó quan sát những vấn đề phức tạp, khó chuẩn hóa và chi phí cao khi nghiên cứu trên qui mô lớn. Trong 4 loại phương pháp đánh giá, đánh giá của bên thứ ba và thông qua quan sát ít được sử dụng hơn các loại đánh giá còn lại vì khó sử dụng, chi phí cao, mất thời gian. Tuy nhiên, những phương pháp đánh giá này cũng rất cần thiết trong việc Luan van 3 thu thập thông tin để hỗ trợ các phương pháp đánh giá khác và cung cấp thông tin đa chiều hơn trong việc đánh giá năng lực HTGQVĐ.
Thứ 3: Nghiên cứu quy trình thực hiện HTGQVĐ Nghiên cứu về quy trình thực hiện HTGQVĐ, Larson và Christensen (1930) cho rằng, quá trình hợp tác GQVĐ đòi hỏi các bên hợp tác nhận ra vấn đề và xác định những yếu tố nào thuộc về vấn đề để kiểm soát hoặc theo dõi. Thông thường, mỗi thành viên của nhóm xác định một yếu tố của vấn đề, thông báo cho cộng tác viên về sự khác nhau giữa các trạng thái hiện tại và các vấn đề mong muốn đạt được. Khác với Larson và Christensen, Klimoski và Mohammed (1994) nhấn mạnh vai trò chia sẻ của các thành viên trong hoạt động hợp tác giải quyết vấn đề vì nhóm giải quyết vấn đề tốt khi các thành viên trong nhóm có ý kiến tương tự nhau [63]. Không giống với sự mô tả chung về quá trình hợp tác của 2 nghiên cứu đã đề cập, OECD đề xuất 4 giai đoạn để thực hiện HTGQVĐ: xác định vấn đề; lựa chọn tổ chức và tích hợp thông tin; lên kế hoạch; theo dõi và đánh giá kế hoạch [71].
Patrick Griffin đề xuất 4 giai đoạn GQVĐ nhưng mô tả thêm về sự hợp tác trong quá trình GQVĐ: Cùng nhận dạng vấn đề; Cùng chia sẻ về mô tả vấn đề, thống nhất lập kế hoạch; Cùng thực hiện và Giám sát kế hoạch [45], [8]. Steven Smutko, HTGQVĐ gồm 3 giai đoạn: trước khi thảo luận, trong khi thảo luận và sau khi thảo luận [86]. Như vậy, năng lực HTGQVĐ mới được quan tâm nghiên cứu trong thời gian gần đây, các nghiên cứu đã làm rõ khái niệm, cấu trúc của HTGQVĐ cũng như là năng lực HTGQVĐ, thang đo/ phương pháp đánh giá và quy trình HTGQVĐ. Các nghiên cứu về học tập trải nghiệm Tư tưởng về học tập trải nghiệm đã có từ rất lâu.
Khổng Tử (551 – 479 TCN) với câu nói nổi tiếng: “Tôi nghe, tôi sẽ quên. Tôi nhìn, tôi có thể nhớ. Tôi làm, tôi sẽ hiểu” được cho là điểm mốc đầu tiên của việc học qua trải nghiệm. Luan van 4 Comenius J.
(1592-1670) chủ trương việc học thông qua các giác quan. Theo Comenius kiến thức chỉ được thu nhận dần dần, bắt đầu từ nhận thức qua giác quan về tình huống cụ thể và sau đó chuyển thành tư duy trừu tượng. Tư tưởng này có ý nghĩa đặc biệt trong việc đặt nền tảng và phát triển giáo dục trải nghiệm và giáo dục bên ngoài lớp học [59].J (1712 – 1778) nghiên cứu thúc đẩy giáo dục tự nhiên và tự do gắn liền với các giai đoạn lứa tuổi khác nhau. Tư tưởng này nhấn mạnh nhu cầu trải nghiệm cá nhân, phát triển nhận thức giác quan và giáo dục thể chất đối với sự thành công trong học tập [59].
Ý nghĩa học tập từ kinh nghiệm cũng được triết gia người Anh John Locke cho rằng, kiến thức của con người không thể vượt ra ngoài kinh nghiệm [25]. (1884-1974) dựa trên sự phát triển đồng bộ của một cá nhân khi có sự kết nối của ba khái niệm: đầu, trái tim và tay, đã đề xuất khái niệm liệu pháp trải nghiệm. Tiếp cận toàn diện về học tập này rất gần với quan điểm của Comenius. Chương trình trong trường học của Hahn gồm có giáo dục thể chất, dịch vụ cộng đồng, học tập dự án.
Chương trình này đòi hỏi người học phải sáng tạo, tự chủ và khám phá tìm hiểu. những trải nghiệm này sẽ quay trở lại đối với cá nhân trong suốt những khoảnh khắc quan trọng của cuộc đời và chúng sẽ mang đến cho họ sự hỗ trợ để vượt qua khủng hoảng [59]. Như vậy, sự phát triển của học tập trải nghiệm, học tập dựa trên kinh nghiệm có từ rất lâu. Tuy nhiên, Dewey là người nghiên cứu sâu về sử dụng “trải nghiệm” trong giáo dục thông qua các tác phẩm của như: Cách chúng ta nghĩ (How to think, 1910), Dân chủ và giáo dục (Democracy and Education, 1916), Kinh nghiệm và thiên nhiên (1925) (Experience and Nature, 1925), Nghệ thuật như kinh nghiệm (Art as Experience, 1934) (1934) và Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education, 1938).
Sau Dewey, nghiên cứu về học tập trải nghiệm hay học tập dựa trên kinh nghiệm được rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm điển hình là các nghiên cứu của Zadek Kurt Lawin và David Kolb [25]. Các nghiên cứu này tập trung nghiên cứu ba lĩnh vực chính: xây dựng khái niệm HTTN, xây dựng quy trình HTTN, phương pháp tổ chức HTTN. Thứ 1: Xây dựng khái niệm học tập trải nghiệm Luan van 5 Mặc dù không đưa ra khái niệm HTTN, nhưng tư tưởng của Dewey về học tập đã cho thấy con người học tập không chỉ học bằng cách lắng nghe mà còn qua hoạt động, công việc, trải nghiệm để hình thành những hiểu biết về thế giới xung quanh. Dewey nhấn mạnh phương pháp dạy học, trong đó người học phải thực hiện và giải quyết vấn đề gắn liền với bối cảnh thực tế hay còn gọi là sư phạm hành dụng [77].
Các nghiên cứu này tập trung theo 2 xu hướng chính: - Học tập từ kinh nghiệm [42, tr. 1003] hoặc bắt đầu từ kinh nghiệm [26, tr.25] (Jazvis), hay thông qua các kinh nghiệm (Hutton, M. 44] để làm cơ sở hướng dẫn, chỉ dẫn việc lựa chọn các hành động học tập (Hutton, M. 44], thực hiện hoạt động phản ánh (David Kolb (1984), Beard; Saddington, J.44), từ đó chuyển đổi các kinh nghiệm nhằm hình thành kiến thức (Kolb D.
- Học tập thông qua sự tham gia trực tiếp của người học vào quá trình học tập để hình thành và phát triển các kinh nghiệm cá nhân.