Luận án Tiến sĩ: Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên THCS

Luận án thạc sĩ nghiên cứu phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở, nâng cao chất lượng giáo dục và phương pháp giảng dạy.

• Tác giả: Nguyễn Thành Kỉnh
• Người hướng dẫn: PGS. Phạm Hồng Quang
• Trường học: Đại học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử giáo dục
• Đề tài: Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2010
• Địa điểm: Thái Nguyên

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
• MỤC LỤC
• MỞ ĐẦU
• 1.1. Lý do chọn đề tài
• 1.2. Mục đích nghiên cứu
• 1.3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
• 1.3.1. Khách thể nghiên cứu
• 1.3.2. Đối tượng nghiên cứu
• 1.4. Giả thuyết khoa học
• 1.5. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 1.6. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu
• 1.7. Phương pháp nghiên cứu
• 1.7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
• 1.7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
• 1.7.3. Các phương pháp nghiên cứu khác
• 1.8. Những luận điểm cần bảo vệ
• 1.9. Đóng góp mới của luận án
• 1.9.1. Về mặt lý luận
• 1.9.2. Về mặt thực tiễn
• 1.10. Cấu trúc luận án
• 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 1.1. Cơ sở lý luận về phát triển kỹ năng dạy học hợp tác
• 1.1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài
• 1.1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
• 1.1.1.2. Nghiên cứu trong nước
• 1.1.2. Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác
• 1.1.2.1. Cơ sở triết học
• 1.1.2.2. Cơ sở tâm lý học
• 1.1.2.3. Cơ sở xã hội học
• 1.1.2.4. Cơ sở lý luận dạy học
• 1.1.3. Các khái niệm công cụ
• 1.1.3.1. Khái niệm hợp tác
• 1.1.3.2. Khái niệm học tập hợp tác
• 1.1.3.3. Khái niệm dạy học hợp tác
• 1.1.3.4. Khái niệm phát triển
• 1.1.3.5. Khái niệm bồi dưỡng
• 1.1.3.6. Khái niệm kỹ năng
• 1.1.4. Bản chất, cấu trúc, tác dụng của DHHT N
• 1.1.4.1. Bản chất của DHHT N
• 1.1.4.2. Cấu trúc dạy học hợp tác nhóm
• 1.1.4.3. Tác dụng của DHHT đối với cấp học THCS
• 1.1.5. Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho GV THCS
• 1.1.5.1. Mục đích của việc phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS
• 1.1.5.2. Nội dung phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS
• 1.1.5.3. Hình thức phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS
• 1.2. Cơ sở thực tiễn của việc phát triển kỹ năng DHHT cho GV trung học cơ sở
• 1.2.1. Thực trạng sử dụng các PPDH và đổi mới PPDH, sự hiểu biết về DHHT, HTHT và hoạt động bồi dưỡng phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS qua khảo sát
• 1.2.1.1. Tổ chức khảo sát
• 1.2.1.2. Kết quả khảo sát
• 1.2.1.3. Kết luận chung về thực trạng qua khảo sát
• 1.3. Kết luận chương 1
• 2. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 2.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS
• 2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích
• 2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống
• 2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn
• 2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả toàn diện
• 2.2. Biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho GV THCS
• 2.2.1. Nhóm biện pháp 1: Xây dựng nội dung bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho GV THCS
• 2.2.1.1. Mục đích ý nghĩa
• 2.2.1.2. Nội dung
• 2.2.1.3. Điều kiện thực hiện nhóm biện pháp
• 2.2.2. Nhóm biện pháp 2: Hướng dẫn thực hiện kỹ năng DHHT và ứng dụng thực hành, rèn luyện kỹ năng DHHT tại trường THCS
• 2.2.2.1. Mục đích
• 2.2.2.2. Nội dung nhóm biện pháp
• 2.2.2.3. Điều kiện thực hiện nhóm biện pháp
• 2.2.3. Mối liên hệ giữa các nhóm biện pháp
• 2.3. Kết luận chương 2
• 3. ĐÁNH GIÁ CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 3.1. Thực nghiệm sư phạm
• 3.1.1. Mục đích
• 3.1.2. Tiến hành thực hiện
• 3.1.3. Nội dung thực nghiệm
• 3.1.4. Phương pháp thực nghiệm
• 3.1.5. Lựa chọn các lớp thực nghiệm và đối chứng
• 3.1.6. Lựa chọn GV dạy các lớp thực nghiệm và đối chứng
• 3.1.7. Trao đổi với GV về phương pháp thực nghiệm
• 3.1.8. Thời gian thực nghiệm
• 3.1.9. Cách đánh giá kết quả học tập của học sinh
• 3.1.10. Kết quả thực nghiệm
• 3.1.10.1. Kết quả thống kê tổng hợp môn Văn 7 ở cả 3 trường
• 3.1.10.2. Kết quả thống kê tổng hợp môn Toán lớp 9 ở cả 3 trường
• 3.1.10.3. Kết quả thống kê tổng hợp môn Địa 9
• 3.2. Quan sát, đánh giá sự phát triển kỹ năng DHHT của GV
• 3.2.1. Nội dung quan sát
• 3.2.2. Tiến hành thực hiện quan sát
• 3.2.3. Địa điểm quan sát
• 3.2.4. Tiêu chí đánh giá kết quả quan sát
• 3.2.5. Kết quả tổng hợp
• 3.2.6. Nhận xét chung về quan sát, đánh giá kết quả phát triển kỹ năng DHHT
• 3.3. Hỏi ý kiến chuyên gia
• 3.3.1. Đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp phát triển kỹ năng DHHT
• 3.3.1.1. Mục đích
• 3.3.1.2. Nội dung và phương pháp tiến hành
• 3.3.1.3. Kết quả
• 3.3.2. Đánh giá việc phát triển kỹ năng DHHT của GV THCS (Sau khi dự lớp bồi dưỡng)
• 3.3.2.1. Mục đích
• 3.3.2.2. Nội dung và phương pháp
• 3.3.2.3. Kết quả
• 3.4. Kết luận chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• CÁC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
• DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
• DANH MỤC CÁC BẢNG

Tóm tắt

I. Tổng quan về phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở

Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở (THCS) là một trong những nhiệm vụ quan trọng trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay. Việc áp dụng dạy học hợp tác không chỉ giúp nâng cao chất lượng giảng dạy mà còn phát triển năng lực xã hội cho học sinh. Nghiên cứu này sẽ đi sâu vào các khía cạnh lý luận và thực tiễn của việc phát triển kỹ năng này.

1.1. Khái niệm và tầm quan trọng của dạy học hợp tác

Dạy học hợp tác là phương pháp giảng dạy mà trong đó học sinh làm việc cùng nhau để đạt được mục tiêu học tập chung. Phương pháp này không chỉ giúp học sinh phát triển kỹ năng xã hội mà còn nâng cao khả năng tư duy phản biện và giải quyết vấn đề. Theo nghiên cứu của John Dewey, việc học tập trong môi trường hợp tác sẽ tạo ra sự hứng thú và động lực cho học sinh.

1.2. Lý do cần phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên

Giáo viên cần có kỹ năng dạy học hợp tác để có thể hướng dẫn học sinh một cách hiệu quả. Việc phát triển kỹ năng này giúp giáo viên tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích học sinh tham gia và tương tác. Nghiên cứu cho thấy rằng giáo viên có kỹ năng dạy học hợp tác sẽ nâng cao chất lượng giảng dạy và cải thiện kết quả học tập của học sinh.

II. Những thách thức trong việc phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên

Mặc dù việc phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên THCS mang lại nhiều lợi ích, nhưng cũng gặp phải không ít thách thức. Những thách thức này có thể đến từ cả phía giáo viên và học sinh, cũng như từ hệ thống giáo dục.

2.1. Khó khăn trong việc thay đổi phương pháp giảng dạy

Nhiều giáo viên vẫn còn quen với phương pháp giảng dạy truyền thống, dẫn đến việc khó khăn trong việc áp dụng dạy học hợp tác. Sự thiếu hụt về đào tạo và bồi dưỡng cũng là một trong những nguyên nhân chính khiến giáo viên không thể phát triển kỹ năng này.

2.2. Sự thiếu hụt về tài liệu và nguồn lực hỗ trợ

Việc thiếu tài liệu hướng dẫn và nguồn lực hỗ trợ cho giáo viên trong quá trình áp dụng dạy học hợp tác cũng là một thách thức lớn. Nhiều giáo viên không biết cách thiết kế bài học hợp tác hiệu quả, dẫn đến việc không đạt được mục tiêu học tập.

III. Phương pháp phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở

Để phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên THCS, cần áp dụng một số phương pháp hiệu quả. Những phương pháp này không chỉ giúp giáo viên nâng cao kỹ năng mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực cho học sinh.

3.1. Tổ chức các khóa bồi dưỡng chuyên môn

Các khóa bồi dưỡng chuyên môn về dạy học hợp tác cần được tổ chức thường xuyên để giáo viên có cơ hội học hỏi và thực hành. Những khóa học này nên bao gồm các nội dung về lý thuyết và thực hành, giúp giáo viên áp dụng vào thực tế giảng dạy.

3.2. Tạo cơ hội cho giáo viên chia sẻ kinh nghiệm

Việc tạo ra các diễn đàn hoặc nhóm thảo luận cho giáo viên để chia sẻ kinh nghiệm về dạy học hợp tác sẽ giúp họ học hỏi lẫn nhau. Những buổi chia sẻ này có thể giúp giáo viên tìm ra những phương pháp giảng dạy hiệu quả và sáng tạo hơn.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu về kỹ năng dạy học hợp tác

Việc áp dụng kỹ năng dạy học hợp tác trong thực tiễn đã cho thấy nhiều kết quả tích cực. Nghiên cứu cho thấy rằng học sinh tham gia vào các hoạt động học tập hợp tác có kết quả học tập tốt hơn và phát triển kỹ năng xã hội tốt hơn.

4.1. Kết quả từ các trường hợp thực nghiệm

Các trường hợp thực nghiệm tại một số trường THCS cho thấy rằng việc áp dụng dạy học hợp tác đã giúp nâng cao chất lượng học tập của học sinh. Học sinh không chỉ cải thiện điểm số mà còn phát triển kỹ năng làm việc nhóm và giao tiếp.

4.2. Phản hồi từ giáo viên và học sinh

Phản hồi từ giáo viên và học sinh về việc áp dụng dạy học hợp tác cho thấy sự hài lòng cao. Giáo viên cảm thấy tự tin hơn trong việc giảng dạy, trong khi học sinh cảm thấy hứng thú và tích cực hơn trong việc học.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai cho kỹ năng dạy học hợp tác

Việc phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên THCS là một nhiệm vụ cần thiết và cấp bách. Để đạt được hiệu quả cao, cần có sự hỗ trợ từ các cơ quan quản lý giáo dục và sự tham gia tích cực của giáo viên.

5.1. Đề xuất các biện pháp hỗ trợ giáo viên

Cần có các biện pháp hỗ trợ giáo viên trong việc phát triển kỹ năng dạy học hợp tác, bao gồm việc cung cấp tài liệu, tổ chức các khóa bồi dưỡng và tạo cơ hội cho giáo viên chia sẻ kinh nghiệm.

5.2. Tương lai của dạy học hợp tác trong giáo dục

Dạy học hợp tác sẽ tiếp tục là một xu hướng quan trọng trong giáo dục. Việc phát triển kỹ năng này không chỉ giúp nâng cao chất lượng giảng dạy mà còn góp phần vào sự phát triển toàn diện của học sinh.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ mang tên "Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở", thuộc chuyên ngành Lý luận và Lịch sử giáo dục (mã số: 62.01), được nghiên cứu sinh Nguyễn Thành Kỉnh bảo vệ năm 2010 tại Đại học Thái Nguyên, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Phạm Hồng Quang và GS. Nguyễn Văn Hộ.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Theo quan điểm định hướng chiến lược của Đảng và Nhà nước, giáo dục được xác định là quốc sách hàng đầu. Các văn bản chỉ đạo của Nhà nước như Nghị quyết TW2 khóa VIII, Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội, Chỉ thị số 14/CT-TTg ngày 11/6/2001 và Chỉ thị số 18/2001-TTg ngày 27/8/2001 của Thủ tướng Chính phủ đều nhấn mạnh nhiệm vụ nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo, đáp ứng chương trình đổi mới giáo dục phổ thông.

Trong các yếu tố cấu thành chất lượng giáo dục, năng lực sư phạm và năng lực chuyên môn của giáo viên là yếu tố then chốt, đòi hỏi phải được bổ sung, hoàn thiện liên tục thông qua các quan điểm dạy học hiện đại. Dạy học hợp tác (DHHT) là hướng tiếp cận có ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập và kỹ năng xã hội của học sinh, đồng thời tác động trực tiếp đến sự phát triển nghề nghiệp của giáo viên. Mặc dù nhiều dự án giáo dục đã nhấn mạnh các phương hướng tiếp cận như kiến tạo, hợp tác, tích cực hóa người học, song cốt lõi của đổi mới phương pháp dạy học nằm ở kỹ năng dạy học cụ thể của giáo viên. Nếu thiếu kỹ năng thực thi thì các mô hình lý luận không thể đi vào thực tế. Tác giả chỉ ra rằng vấn đề kỹ năng dạy học nói chung và kỹ năng dạy học hợp tác ở cấp trung học cơ sở (THCS) nói riêng vẫn là một khoảng trống nghiên cứu chưa được giải quyết thấu đáo trong những năm trước đó.

Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của luận án là xây dựng hệ thống biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho giáo viên THCS trong hoạt động bồi dưỡng giáo viên ở cấp tỉnh. Để thực hiện mục đích này, tác giả xác định 4 nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể:

1. Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển các kỹ năng DHHT của giáo viên THCS.
2. Xác định hệ thống kỹ năng DHHT của giáo viên THCS dựa trên những nguyên tắc và yêu cầu DHHT.
3. Đề xuất các biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho giáo viên THCS trong quá trình bồi dưỡng giáo viên.
4. Tổ chức thực nghiệm bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho giáo viên THCS tại một số trường ở tỉnh Tây Ninh.

Giả thuyết khoa học

Dạy học hợp tác ở các trường THCS sẽ góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học, nếu xây dựng được một hệ thống biện pháp phát triển kỹ năng DHHT cho đội ngũ giáo viên dựa trên cơ sở lý luận dạy học xác đáng và những đặc điểm hoạt động bồi dưỡng giáo viên từ sở giáo dục và đào tạo, phòng giáo dục và đào tạo đến các trường THCS.

Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

• Khách thể nghiên cứu: Hoạt động bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên THCS ở cấp tỉnh và tại trường THCS.
• Đối tượng nghiên cứu: Quá trình phát triển và bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho giáo viên THCS hướng vào đổi mới phương pháp dạy học ở cấp học này.
• Phạm vi và giới hạn: Hệ thống kỹ năng DHHT được giới hạn ở những kỹ năng chung cho các môn học, không nghiên cứu riêng cho từng môn học chuyên biệt. Biện pháp phát triển kỹ năng được giới hạn trong hoạt động bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên. Địa bàn thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại một số trường THCS thuộc tỉnh Tây Ninh; phạm vi khảo sát thực trạng được giới hạn ở một số tỉnh thuộc miền Đông Nam Bộ.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu ở nước ngoài

Lý thuyết về học tập hợp tác hình thành từ sớm:

• Thế kỷ XVIII, Joseph Lancaster và Andrew Bell đã thực nghiệm và triển khai rộng rãi việc học hợp tác nhóm ở Anh quốc.
• Cuối thế kỷ XIX tại Mỹ, Francis Parker phản đối lối học tập cạnh tranh, khẳng định học sinh đạt được niềm vui và hiệu quả khi chia sẻ thành quả học tập với tinh thần tương trợ. Tiếp đó, John Dewey trong công trình "Nền Dân chủ và Giáo dục" khẳng định bản chất xã hội của con người và coi lớp học là hiện thân của đời sống dân chủ.
• Các công trình của Devries kết hợp học hợp tác nhóm với các trò chơi học tập và thi đua; E. Cohen xây dựng phương pháp học hợp tác dựa trên lý thuyết mong đợi; Glasser nghiên cứu thúc đẩy quan hệ hợp tác giữa các học sinh.
• Về mặt tâm lý học xã hội, Albert Bandura đề xuất lý thuyết học tập xã hội ("Sự làm việc đồng đội"), chỉ ra rằng khi các cá nhân hướng tới mục tiêu chung, sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy hành động tích cực. Jean Piaget với thuyết "Sự giải quyết mâu thuẫn" nhấn mạnh việc xếp cặp học sinh có quan điểm đối lập cùng giải quyết vấn đề để phát triển nhận thức. Palincsar và Brown (1989) phát triển phương pháp dạy lẫn nhau (reciprocal teaching), luân phiên vai trò dạy và học.
• Giai đoạn từ thập niên 1980, các nghiên cứu tiếp tục được đẩy mạnh bởi Slavin (1990), Rosenshine và Meister (1994), Renkl (1995). Đáng chú ý, Renkl chỉ rõ học hợp tác nhóm không giữ vị trí độc tôn mà cần kết hợp đồng bộ với hình thức học tập cá nhân và các hình thức khác do giáo viên điều khiển.
• Raja Roy Singh trong cuốn "Nền giáo dục cho thế kỷ XXI: Những triển vọng của Châu Á - Thái Bình Dương" nhấn mạnh giáo dục cần rèn luyện năng lực hợp tác chung sống trong bối cảnh toàn cầu hóa.
• Trong hệ thống lý luận Mác - Lênin, C. Mác khẳng định chỉ trong cộng đồng thì cá nhân mới có phương tiện để phát triển toàn diện năng khiếu. Vưgôtsky thiết lập lý thuyết về vùng phát triển gần và quy luật hình thành các chức năng tâm lý cấp cao từ cấp độ liên cá nhân sang nội cá nhân. Tại Ba Lan những năm 1950–1960, các nghiên cứu của Bozdanxky, Rot, Kupixevich, Palatopxky và chuyên khảo "Dạy học nêu vấn đề" của V. Ôkôn đã khẳng định hiệu quả vượt trội của hình thức hợp tác nhóm.

Các hướng nghiên cứu trong nước

• Truyền thống học tập tương trợ tại Việt Nam gắn liền với các phong trào bình dân học vụ, bổ túc văn hóa, tổ nhóm học tập. Từ những năm 1960, khẩu hiệu "biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo" đã xuất hiện trong các trường sư phạm; đến những năm 1980, việc phát huy tính tích cực của học sinh trở thành trọng tâm cải cách giáo dục.
• Thái Duy Tuyên trong "Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới" đã phân tích bản chất, đặc điểm và quy trình tổ chức dạy học hợp tác.
• Nguyễn Hữu Châu trong "Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học" xem DHHT là quan điểm dạy học làm thay đổi cấu trúc tổ chức đời sống học đường.
• Trần Bá Hoành qua "Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa" khẳng định DHHT là chiến lược trung tâm nhằm phát huy tính chủ động của người học.
• Đặng Thành Hưng trong "Dạy học hiện đại" xác định xu thế dạy học tăng cường tương tác, hợp tác và cạnh tranh tương đối.
• Sách bồi dưỡng giảng viên cao đẳng sư phạm của nhóm tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp cũng tập trung vào phương pháp dạy học hợp tác nhóm.
• Các bài viết trên Tạp chí Giáo dục của Lê Văn Tạc (2004), Trần Thị Bích Hà (2006), Ngô Thị Thu Dung (2002), Nguyễn Thị Hồng Nam (2002), Trần Ngọc Lan (2007) đã phân tích các khía cạnh kỹ thuật cụ thể của học nhóm.

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Các công trình trước đây chủ yếu tập trung vào lý luận đại cương về phương pháp dạy học hoặc kỹ năng học tập của học sinh. Chưa có công trình nào đi sâu xây dựng hoàn chỉnh hệ thống kỹ năng DHHT dành riêng cho giáo viên cấp THCS và đề xuất các biện pháp bồi dưỡng thực tế các kỹ năng này ở quy mô cấp tỉnh. Luận án lựa chọn lấp đầy khoảng trống này bằng việc mô hình hóa hệ thống kỹ năng và quy trình bồi dưỡng chuyên môn tương ứng.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác

1. Cơ sở triết học: Dựa trên phép biện chứng duy vật, quá trình học tập là quá trình nảy sinh và giải quyết liên tục các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài. Ngoại lực là yếu tố thúc đẩy, nội lực giữ vai trò quyết định. Học tập kết hợp cá nhân hóa với xã hội hóa, biến việc học thành sự cộng hưởng giữa hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh.
2. Cơ sở tâm lý học: Dựa trên quan điểm mâu thuẫn nhận thức của Michel Develay và vùng phát triển gần của Vưgôtsky. Mâu thuẫn nảy sinh từ các ý kiến đối lập trong thảo luận nhóm tạo động lực nội tại để học sinh vượt qua vật cản nhận thức. Về lứa tuổi, học sinh THCS đang trong thời kỳ quá độ từ trẻ em sang người lớn; các em có nhu cầu giao tiếp xã hội mạnh mẽ, khao khát được khẳng định bản thân và gắn kết với bạn bè bè bạn (theo Lê Văn Hồng).
3. Cơ sở xã hội học: Hoạt động học tập mang bản chất xã hội. Dạy học hợp tác khai thác các mối quan hệ tương tác trực tiếp, đa chiều giữa các thành viên, dung hòa giữa tính hợp tác và tính cạnh tranh lành mạnh. Thái Duy Tuyên khẳng định kỹ năng hợp tác đóng vai trò quyết định sự thành bại của cá nhân trong xã hội hiện đại.
4. Cơ sở lý luận dạy học: Vận dụng tư tưởng Hồ Chí Minh về tinh thần dân chủ trường học, thầy trò cùng bàn bạc, thảo luận dân chủ, tôn trọng lẫn nhau, xây dựng khối đoàn kết nội bộ và tổ chức để học sinh học tập lẫn nhau.

Các khái niệm công cụ

• Hợp tác: Sự tự nguyện của các cá nhân cùng làm việc bình đẳng trong một tập thể nhằm đạt mục đích chung và lợi ích riêng trên cơ sở nỗ lực chung và phân công trách nhiệm rõ ràng.
• Học tập hợp tác (Cooperative Learning): Phương thức hay chiến lược học tập dựa trên sự hợp tác của nhóm người học dưới sự hướng dẫn, giám sát của giáo viên; có mục tiêu chung, trách nhiệm cá nhân hài hòa, chia sẻ nguồn lực và kết quả học tập.
• Dạy học hợp tác: Dạy học theo hướng học tập hợp tác, trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh cùng học tập; nội dung, mô hình được tiến hành dựa trên đặc điểm, nguyên tắc của học tập hợp tác.
• Phát triển và Bồi dưỡng: Tiếp cận phát triển theo hướng cải thiện từ trạng thái chất lượng cũ sang chất lượng mới. Bồi dưỡng là quá trình bổ sung, cập nhật tri thức và kỹ năng sau đào tạo ban đầu nhằm hoàn thiện năng lực nghề nghiệp đáp ứng thực tiễn.
• Kỹ năng: Tiếp cận theo hướng năng lực thực hiện hành động có kết quả (kế thừa quan điểm của Kruchexky, Côvaliôp, Lêvitôv, Đặng Thành Hưng), bao gồm cả tri thức về phương thức hành động và khả năng vận dụng tri thức linh hoạt, chuẩn xác vào hoàn cảnh cụ thể.

Cấu trúc 5 thành tố của dạy học hợp tác nhóm

Luận án chỉ ra cấu trúc nền tảng của DHHT nhóm gồm 5 yếu tố cơ bản:

1. Tính phụ thuộc tích cực: Các thành viên gắn kết trách nhiệm, chia sẻ mục tiêu, số phận và thành quả chung của nhóm.
2. Sự tương tác trực diện: Học sinh trao đổi, bàn bạc trực tiếp, chia sẻ tư tưởng, nguồn lực và động viên lẫn nhau.
3. Trách nhiệm và công việc cá nhân: Phân công công việc rõ ràng, không lẩn tránh trách nhiệm, mỗi cá nhân đóng góp cụ thể vào kết quả chung.
4. Sử dụng những kỹ năng hợp tác trong nhóm: Rèn luyện kỹ năng lãnh đạo, ra quyết định, giải quyết mâu thuẫn và giao tiếp nhóm.
5. Xử lý tương tác nhóm: Thảo luận, tự đánh giá quy trình làm việc nhóm sau bài học để rút kinh nghiệm và nâng cao hiệu quả tương tác.

Phương pháp nghiên cứu

• Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp các tư liệu tài liệu trong và ngoài nước; phương pháp lịch sử và logic.
• Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra giáo dục bằng bảng hỏi, phỏng vấn; quan sát dạy học sư phạm; tổng kết kinh nghiệm; nghiên cứu hồ sơ giáo dục; thực nghiệm sư phạm.
• Phương pháp bổ trợ: Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia; phương pháp thống kê toán học (xác định điểm trung bình $\bar{x}$, sai số trung bình cộng $m$, phương sai $S^2$, độ lệch tiêu chuẩn $s$, hệ số biến thiên $C_v$, kiểm định Student $t_d$ với mức ý nghĩa $\alpha = 0,05$ và bậc tự do $f = n_1 + n_2 - 2$).

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở

Chương này xác lập toàn bộ khung lý luận về DHHT nhóm, mô hình hóa quy trình tổ chức dạy học: Giáo viên thành lập nhóm $\rightarrow$ Phân công nhiệm vụ $\rightarrow$ Cá nhân làm việc độc lập $\rightarrow$ Thảo luận trong nhóm $\rightarrow$ Thảo luận toàn lớp $\rightarrow$ Kết luận và đánh giá của giáo viên.

Phần thực tiễn khảo sát thực trạng sử dụng phương pháp dạy học, nhận thức về DHHT và kỹ năng của giáo viên tại một số tỉnh miền Đông Nam Bộ (trọng tâm là tỉnh Tây Ninh). Kết quả chỉ ra rằng phần lớn cán bộ quản lý (CBQL) và giáo viên (GV) nhận thức được sự cần thiết của đổi mới phương pháp dạy học nhưng mức độ hiểu biết bản chất DHHT còn nhiều phiến diện, thường đồng nhất việc chia nhóm thảo luận đơn thuần với DHHT. Hoạt động bồi dưỡng chuyên môn hiện hành còn nặng về truyền đạt lý thuyết, thiếu các biện pháp hướng dẫn rèn luyện kỹ năng cụ thể dẫn đến việc giáo viên lúng túng khi tổ chức lớp học thực tế.

Chương 2: Biện pháp phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở

Chương này đề xuất hệ thống biện pháp dựa trên 4 nguyên tắc:

1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích.
2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống.
3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn.
4. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả toàn diện.

Tác giả đề xuất 7 biện pháp phát triển kỹ năng DHHT chia thành 2 nhóm liên kết chặt chẽ:

• Nhóm biện pháp 1: Xây dựng nội dung bồi dưỡng kỹ năng DHHT cho giáo viên THCS.
  • Biện pháp 1.1: Bồi dưỡng nâng cao nhận thức lý luận về DHHT và kỹ năng DHHT cho GV THCS.
  • Biện pháp 1.2: Xác định và xây dựng hệ thống các kỹ năng DHHT cần bồi dưỡng cho GV THCS.
  • Biện pháp 1.3: Thiết kế nội dung, chương trình và tài liệu bồi dưỡng kỹ năng DHHT phù hợp với đối tượng GV THCS.
• Nhóm biện pháp 2: Hướng dẫn thực hiện kỹ năng DHHT và ứng dụng thực hành, rèn luyện kỹ năng DHHT tại trường THCS.
  • Biện pháp 2.1: Hướng dẫn giáo viên thực hành kỹ năng thiết kế bài dạy theo mô hình DHHT.
  • Biện pháp 2.2: Tổ chức rèn luyện kỹ năng tổ chức và điều khiển hoạt động DHHT trên lớp.
  • Biện pháp 2.3: Bồi dưỡng nhóm kỹ năng hỗ trợ DHHT (sử dụng lời nói, câu hỏi phát vấn và phiếu học tập).
  • Biện pháp 2.4: Tổ chức dự giờ, thao giảng, phân tích sư phạm và đánh giá rút kinh nghiệm kỹ năng DHHT tại tổ chuyên môn và cụm trường.

Khung kỹ năng DHHT của GV THCS được phân định thành 3 nhóm kỹ năng chính:

1. Nhóm kỹ năng thiết kế bài dạy DHHT: Xác định mục tiêu hợp tác, lựa chọn nội dung thích hợp, thiết kế bài tập tình huống, xây dựng phiếu học tập, dự kiến phương án chia nhóm (nhóm đồng nhất hoặc hỗn hợp theo học lực: Giỏi, Khá, Trung bình khá, Trung bình, Yếu).
2. Nhóm kỹ năng tổ chức, điều khiển DHHT trên lớp: Thành lập nhóm, giao việc, hướng dẫn nghiên cứu cá nhân, tổ chức thảo luận nhóm, điều khiển tương tác liên nhóm toàn lớp, quan sát, can thiệp và nhận xét tương tác nhóm.
3. Nhóm kỹ năng hỗ trợ DHHT: Kỹ năng sử dụng lời nói kích thích tư duy; kỹ năng đặt câu hỏi gợi mở, phân hóa; kỹ năng biên soạn và khai thác phiếu học tập làm công cụ giao tiếp học tập.

Hệ thống đánh giá kỹ năng của giáo viên được chuẩn hóa theo 3 mức độ: Tốt, Đạt và Chưa đạt.

Chương 3: Đánh giá các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở

Chương 3 triển khai thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã xây dựng.

• Quy mô tập huấn bồi dưỡng: Tập huấn chuyên đề DHHT cho 220 CBQL và GV tại 6 trường THCS thuộc tỉnh Tây Ninh (Chu Văn An, Phan Bội Châu, Mạc Đĩnh Chi, Lý Tự Trọng, Tân Lập, Thị trấn Tân Biên). Cơ cấu gồm: 9 cán bộ quản lý, 36 tổ trưởng chuyên môn, 175 giáo viên; trình độ: 16 đại học, 202 cao đẳng, 2 trung cấp (12+2); thâm niên: 34 người dưới 5 năm, 58 người từ 5–10 năm, 100 người từ 10–15 năm, 28 người trên 15 năm.
• Quy mô thực nghiệm dạy học: Tiến hành tại 3 trường đại diện: THCS Chu Văn An (Thị xã Tây Ninh), THCS Mạc Đĩnh Chi (huyện Hòa Thành) và THCS Thị trấn Tân Biên (huyện Tân Biên). Tổng số lớp thực nghiệm (TN) là 9 lớp với 402 học sinh; số lớp đối chứng (ĐC) là 9 lớp với 393 học sinh. Tham gia giảng dạy gồm 18 giáo viên (9 GV dạy lớp TN đã qua bồi dưỡng và 9 GV dạy lớp ĐC chưa qua bồi dưỡng).
• Môn học thực nghiệm: Ngữ văn 7, Toán 9, Địa lý 9.

Bảng tổng hợp số liệu tổ chức thực nghiệm sư phạm tại 3 trường

TT	Tên trường	Môn Văn 7 (ĐC / TN)	Môn Địa lý 9 (ĐC / TN)	Môn Toán 9 (ĐC / TN)	Tổng số HS (ĐC / TN)	Tổng số GV (ĐC / TN)
1	THCS Chu Văn An	Lớp 7A1 (45) / Lớp 7A2 (45)	Lớp 7A4 (45) / Lớp 6A6 (45)	Lớp 9A1 (45) / Lớp 9A2 (45)	135 / 135	3 / 3
2	THCS Mạc Đĩnh Chi	Lớp 7A1 (45) / Lớp 7A2 (46)	Lớp 7A3 (45) / Lớp 6A5 (45)	Lớp 9A1 (45) / Lớp 9A3 (45)	135 / 136	3 / 3
3	THCS Thị trấn Tân Biên	Lớp 7A1 (40) / Lớp 7A2 (43)	Lớp 7A4 (43) / Lớp 6A5 (45)	Lớp 9A1 (40) / Lớp 9A2 (43)	123 / 131	3 / 3
Cộng	3 trường	130 / 134	133 / 135	130 / 133	393 / 402	9 / 9

Bảng so sánh kết quả phân loại học lực môn Toán 9 và Địa lý 9 (Tổng hợp 3 trường)

Môn học	Nhóm theo dõi	Yếu (SL - %)	Trung bình (SL - %)	Khá (SL - %)	Giỏi (SL - %)
Toán 9	TN đầu vào	7 (5,2%)	54 (40,3%)	51 (38,1%)	22 (16,4%)
	TN đầu ra	6 (4,5%)	39 (29,1%)	65 (48,5%)	24 (17,9%)
	ĐC đầu vào	6 (4,6%)	55 (42,0%)	50 (38,2%)	20 (15,3%)
	ĐC đầu ra	7 (5,2%)	49 (36,6%)	64 (47,8%)	14 (10,4%)
Địa lý 9	TN đầu vào	7 (5,2%)	43 (32,1%)	54 (40,3%)	30 (22,4%)
	TN đầu ra	2 (1,5%)	37 (27,6%)	38 (28,4%)	57 (42,5%)
	ĐC đầu vào	5 (3,8%)	43 (32,3%)	58 (43,6%)	27 (20,3%)
	ĐC đầu ra	8 (6,0%)	51 (38,1%)	38 (28,4%)	37 (27,6%)

Kết quả điểm trung bình đầu ra môn Văn 7 ở 3 trường thực nghiệm

• Trường THCS Chu Văn An: Lớp Thực nghiệm đạt điểm trung bình $\bar{x} = 7,26$; Lớp Đối chứng đạt $\bar{x} = 6,48$.
• Trường THCS Mạc Đĩnh Chi: Lớp Thực nghiệm đạt điểm trung bình $\bar{x} = 7,30$; Lớp Đối chứng đạt $\bar{x} = 6,89$.
• Trường THCS Thị trấn Tân Biên: Lớp Thực nghiệm đạt điểm trung bình $\bar{x} = 7,12$; Lớp Đối chứng đạt $\bar{x} = 6,74$.

Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến của các lớp thực nghiệm ở cả 3 môn luôn nằm lệch về bên phải so với các lớp đối chứng. Kiểm định thống kê đại lượng $t_d$ đều cho giá trị $|t_d| \ge t_\alpha$ ở mức ý nghĩa $\alpha = 0,05$, khẳng định sự sai khác giữa điểm trung bình của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng là có ý nghĩa thống kê, không phải do ngẫu nhiên.

Phương pháp quan sát sư phạm đối với 2 nhóm giáo viên (đã qua bồi dưỡng và chưa qua bồi dưỡng) cùng kết quả xin ý kiến chuyên gia xác nhận rằng giáo viên được bồi dưỡng đã nắm vững quy trình điều hành nhóm, cải thiện kỹ năng giao việc, kiểm soát thảo luận và sử dụng phiếu học tập hiệu quả hơn.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

• Luận án đã hệ thống hóa các quan điểm lý luận về kỹ năng dạy học hợp tác, khẳng định vị trí nền tảng của kỹ năng dạy học trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy học cấp THCS.
• Vận dụng và phát triển lý thuyết học tập hợp tác, lý thuyết về năng lực và kỹ năng để xây dựng hệ thống kỹ năng DHHT dành cho giáo viên THCS. Hệ thống này bao gồm các nhóm kỹ năng thiết kế, tổ chức điều khiển và các kỹ năng hỗ trợ, tạo thành khung kỹ thuật tham chiếu cho các nghiên cứu tiếp theo về năng lực sư phạm.

Đóng góp về mặt thực tiễn

• Khảo sát và chỉ ra bức tranh thực trạng về đổi mới phương pháp dạy học, thực trạng hiểu biết và kỹ năng DHHT của cán bộ quản lý và giáo viên tại một số tỉnh miền Đông Nam Bộ, chỉ rõ những mặt hạn chế trong nhận thức và thực hành tổ chức nhóm.
• Xác lập và thực nghiệm thành công hệ thống 7 biện pháp phát triển kỹ năng DHHT (chia thành 2 nhóm biện pháp) thông qua các lớp bồi dưỡng cấp tỉnh và sinh hoạt chuyên môn tại trường THCS.
• Xây dựng hệ thống bài học minh họa thực nghiệm ở 3 môn học (Ngữ văn 7: "Cổng trường mở ra"; Toán 9: "Một số hệ thức về cạnh và góc trong tam giác vuông"; Địa lý 9: "Cộng đồng các dân tộc Việt Nam"), kèm các tiêu chí đánh giá kỹ năng sư phạm, làm tài liệu hướng dẫn cụ thể cho giáo viên phổ thông.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của đề tài

• Hệ thống kỹ năng DHHT được xây dựng trong luận án chỉ tập trung vào các kỹ năng chung áp dụng cho mọi môn học, chưa đi sâu cụ thể hóa thành các kỹ năng đặc thù gắn với bản chất của từng bộ môn khoa học riêng biệt (như khoa học tự nhiên hay khoa học xã hội).
• Địa bàn khảo sát thực trạng mới chỉ giới hạn ở một số tỉnh thuộc miền Đông Nam Bộ; địa bàn thực nghiệm sư phạm chỉ tập trung tại 3 trường THCS của tỉnh Tây Ninh, chưa bao quát được các vùng miền có điều kiện kinh tế - xã hội khác nhau.
• Các biện pháp phát triển kỹ năng chỉ mới giới hạn trong khuôn khổ hoạt động bồi dưỡng giáo viên đang công tác tại các trường phổ thông, chưa mở rộng áp dụng cho đối tượng sinh viên trong quá trình đào tạo ban đầu tại các trường cao đẳng và đại học sư phạm.

Hướng nghiên cứu tiếp

• Mở rộng nghiên cứu xây dựng các bộ kỹ năng DHHT chuyên sâu theo đặc thù môn học cụ thể ở trường THCS.
• Triển khai mở rộng phạm vi thực nghiệm ở nhiều địa phương khác nhau nhằm hoàn thiện quy trình bồi dưỡng theo các điều kiện vùng miền.
• Vận dụng hệ thống kỹ năng và biện pháp vào chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên các trường đại học, cao đẳng sư phạm.

---

Giá trị tham khảo

Luận án cung cấp giá trị tham khảo cụ thể cho các nhóm đối tượng:

• Cán bộ quản lý giáo dục (Sở, Phòng Giáo dục và Đào tạo, Ban giám hiệu các trường THCS): Vận dụng quy trình 7 biện pháp và các mô-đun bồi dưỡng để lập kế hoạch, tổ chức các lớp tập huấn nghiệp vụ chuyên môn thường xuyên cho giáo viên cấp cơ sở; sử dụng bảng tiêu chuẩn đánh giá kỹ năng (Tốt, Đạt, Chưa đạt) làm công cụ giám sát, kiểm tra chuyên môn.
• Giáo viên trường THCS: Vận dụng trực tiếp quy trình thiết kế bài học hợp tác, kỹ thuật phân nhóm học sinh (nhóm đồng nhất, nhóm hỗn hợp), kỹ thuật biên soạn phiếu học tập và kỹ năng đặt câu hỏi gợi mở qua các giáo án mẫu trong môn Văn 7, Toán 9 và Địa lý 9.
• Nghiên cứu sinh, học viên cao học, giảng viên sư phạm: Tham khảo khung lý thuyết về 5 thành tố DHHT nhóm, mô hình lý thuyết GV - Nhóm học sinh, cũng như phương pháp xử lý số liệu thống kê thực nghiệm sư phạm (phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên, kiểm định giả thuyết Student $t_d$).

---

Câu hỏi thường gặp

1. Năm thành tố cơ bản cấu thành mô hình dạy học hợp tác nhóm trong luận án là gì?

Mô hình DHHT nhóm gồm 5 yếu tố: (1) Tính phụ thuộc tích cực; (2) Sự tương tác trực diện; (3) Trách nhiệm và công việc cá nhân; (4) Sử dụng những kỹ năng hợp tác trong nhóm; (5) Xử lý tương tác nhóm. Thiếu sự phụ thuộc tích cực và trách nhiệm cá nhân thì hoạt động nhóm không đạt được bản chất hợp tác.

2. Mẫu thực nghiệm sư phạm của đề tài được tổ chức với quy mô như thế nào?

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại 3 trường THCS thuộc tỉnh Tây Ninh: THCS Chu Văn An, THCS Mạc Đĩnh Chi và THCS Thị trấn Tân Biên. Quy mô gồm 18 lớp (9 lớp TN với 402 HS; 9 lớp ĐC với 393 HS) trên 3 môn học: Ngữ văn 7, Toán 9 và Địa lý 9, với sự tham gia giảng dạy của 18 giáo viên (9 GV dạy lớp thực nghiệm đã qua lớp bồi dưỡng chuyên đề).

3. Hệ thống 7 biện pháp phát triển kỹ năng dạy học hợp tác gồm những nhóm nào?

Hệ thống gồm 2 nhóm:

• Nhóm 1 (xây dựng nội dung bồi dưỡng): Nâng cao nhận thức lý luận; xác định và xây dựng hệ thống kỹ năng; thiết kế nội dung, chương trình và tài liệu bồi dưỡng.
• Nhóm 2 (hướng dẫn thực hiện và ứng dụng thực hành): Hướng dẫn thiết kế bài dạy; rèn luyện kỹ năng tổ chức điều khiển trên lớp; bồi dưỡng kỹ năng hỗ trợ (lời nói, câu hỏi, phiếu học tập); tổ chức dự giờ, thao giảng, phân tích và rút kinh nghiệm chuyên môn.

4. Kết quả thực nghiệm môn Địa lý 9 giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có sự khác biệt ra sao?

Tại thời điểm đầu vào, tỷ lệ học sinh Giỏi của nhóm TN là 22,4% và ĐC là 20,3%; tỷ lệ học sinh Yếu của nhóm TN là 5,2% và ĐC là 3,8%. Sau thực nghiệm (đầu ra), tỷ lệ học sinh Giỏi của nhóm TN tăng lên 42,5% (nhóm ĐC chỉ đạt 27,6%); tỷ lệ học sinh Yếu của nhóm TN giảm xuống còn 1,5% (nhóm ĐC tăng lên 6,0%).

5. Nhóm kỹ năng hỗ trợ dạy học hợp tác của giáo viên bao gồm những nội dung nào?

Nhóm kỹ năng hỗ trợ gồm 3 kỹ năng thành phần:

• Kỹ năng sử dụng lời nói: Lời nói mạch lạc, tường minh, phong cách truyền cảm nhằm thu hút học sinh và kích thích tư duy.
• Kỹ năng sử dụng câu hỏi: Đặt câu hỏi đúng trọng tâm, rõ nghĩa, thách thức trí tuệ, tránh các câu hỏi quá dễ hoặc đánh đố.
• Kỹ năng sử dụng phiếu học tập: Biên soạn phiếu học tập đa dạng, phong phú nhằm thu thập thông tin và hướng dẫn hoạt động học tập của học sinh.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thành Kỉnh đã giải quyết một vấn đề then chốt trong đổi mới phương pháp dạy học ở cấp THCS là xây dựng và phát triển hệ thống kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên. Bằng việc phối hợp chặt chẽ giữa nghiên cứu lý luận dạy học hiện đại và điều tra thực tiễn, tác giả đã thiết lập hệ thống 7 biện pháp bồi dưỡng khả thi cùng khung kỹ năng sư phạm tương ứng. Kết quả thực nghiệm sư phạm tại tỉnh Tây Ninh trên các môn Văn 7, Toán 9 và Địa lý 9 đã chứng minh hiệu quả của các biện pháp đề xuất thông qua các chỉ số thống kê toán học cụ thể. Luận án là tài liệu tham khảo có giá trị chuyên môn cao đối với công tác bồi dưỡng giáo viên và nghiên cứu phương pháp dạy học tại Việt Nam.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC HỢP TÁC Tổng quan vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tài Nghiên cứu ở nước ngoài Từ thế kỷ XVIII, lý thuyết về học tập hợp tác (HTHT) đã thực hiện khá phổ biến ở các nước tư bản. Thời kỳ này có Joseph Lancaster và Andrew Bell đã thực nghiệm và triển khai rộng rãi việc HTHT nhóm ở Anh quốc và vào khoảng cuối thế kỷ XIX ở Mỹ đã đề cao HTHT, điển hình có Fancis Parker, hiệu trưởng một trường công ở bang Massachusetts đã đưa ra các quan niệm nhằm biện hộ cho lý thuyết HTHT, phản đối kiểu học tập cạnh tranh mang màu sắc của xã hội tư bản. Theo Fancis Parker nếu quá trình học tập được thực hiện trên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp với cả tình cảm và trí tuệ thì việc học sẽ không bao giờ bị nhàm chán; niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau chia sẻ thành quả học tập với các bạn trong tương tác học tập với tinh thần giúp đỡ lẫn nhau [103]. Tiếp tục Parker, John Dewey đã viết một cuốn sách có tựa đề “Nền Dân chủ và Giáo dục” Ông cho rằng con người có bản chất sống hợp tác, trẻ cần được dạy biết cảm thông, tôn trọng quyền của người khác, làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề theo lẻ phải và cần được trải nghiệm quá trình sống hợp tác ngay từ trong nhà trường.

Ông cũng cho rằng cuộc sống ở lớp học phải là hiện thân của dân chủ, không chỉ trong việc HS tự do lựa chọn cách học và thực hiện các dự án học tập cùng nhau mà còn cả trong việc HS học cách quan hệ với người khác [113]. Các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học như Devries. ở trung tâm tổ chức xã hội, các trường học đã kết hợp học hợp tác nhóm (HHT N) tranh đua giữa các nhóm và các trò chơi học tập vận dụng vào thực tiễn hoạt động trong lớp học; E. Cohen đã xây dựng một phương pháp HTHT dựa trên những lý thuyết, những phát biểu mong đợi.

Glasser đã nghiên cứu thúc đẩy việc sử dụng các mối quan hệ hợp tác giữa HS với nhau. Những nghiên cứu trên cũng như các công trình khác của các nhà nghiên cứu giáo dục, khoa học xã hội ở Mỹ, Canada… đã đi tiên phong trong việc nghiên cứu và triển khai các bài học, chương trình, chiến lược và kỹ năng DHHT [113]. 7 Albert Bandura đưa ra lý thuyết học tập mang tính xã hội: “Sự làm việc đồng đội”. Lý thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến: HS nỗ lực thực hiện những nhiệm vụ thì sẽ được khen thưởng, còn nếu không hoàn thành sẽ không được khen hoặc bị chê.

Tư tưởng chính của thuyết này là khi các cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn, qua đó giúp nhóm và chính bản thân mình đạt đến kết quả học tập mong muốn [95]. Jean Piaget với học thuyết “Sự giải quyết mâu thuẫn” cho rằng, để thúc đầy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV sắp đặt từng cặp HS có quan điểm đối lập với nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp hai em này hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì khi đó mới đi đến kết luận về bài học.