Luận Văn Thạc Sĩ Về Kỹ Năng Thiết Kế Bài Giảng Tích Hợp Trong Giáo Dục

Luận văn thạc sĩ giáo dục phân tích rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp cho sinh viên trường cao đẳng sư, đánh giá thực trạng, chỉ ra hạn chế, đề xuất

• Tác giả: Trần Thị Hồng
• Người hướng dẫn: TS. Dương Thị Nga
• Trường học: Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Giáo dục học
• Đề tài: Kỹ Năng Thiết Kế Bài Giảng Tích Hợp Cho Sinh Viên Sư Phạm
• Loại tài liệu: luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2016
• Địa điểm: Thái Nguyên

Tóm tắt

I. Cơ sở lý luận của rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp

Kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp là một trong những kỹ năng quan trọng đối với sinh viên sư phạm. Việc rèn luyện kỹ năng này không chỉ giúp sinh viên nắm vững kiến thức mà còn phát triển khả năng ứng dụng trong thực tiễn giảng dạy. Theo Nghị quyết số 29 – NQ/TW, việc đổi mới giáo dục và đào tạo là cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục. Kỹ năng thiết kế bài giảng tích hợp giúp sinh viên có thể kết hợp các môn học, tạo ra một môi trường học tập liên môn, từ đó nâng cao hiệu quả giảng dạy. Đặc biệt, việc thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp còn giúp sinh viên phát triển tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề. Điều này rất quan trọng trong bối cảnh giáo dục hiện đại, nơi mà việc áp dụng kiến thức vào thực tiễn là một yêu cầu thiết yếu.

1.1. Khái niệm và tầm quan trọng của kỹ năng thiết kế bài giảng

Kỹ năng thiết kế bài giảng tích hợp không chỉ đơn thuần là việc soạn thảo nội dung mà còn bao gồm việc lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp. Theo các nghiên cứu, kỹ năng này giúp sinh viên sư phạm phát triển khả năng tổ chức và quản lý lớp học hiệu quả. Việc thiết kế bài giảng tích hợp còn giúp sinh viên nhận thức rõ hơn về mối liên hệ giữa các môn học, từ đó tạo ra sự hứng thú cho học sinh. Kỹ năng này cũng góp phần nâng cao năng lực dạy học của giáo viên trong tương lai, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Đặc biệt, trong bối cảnh hiện nay, khi mà giáo dục đang hướng tới việc phát triển toàn diện cho học sinh, kỹ năng thiết kế bài giảng tích hợp trở nên càng quan trọng hơn bao giờ hết.

II. Thực trạng rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp

Thực trạng rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên cho thấy nhiều sinh viên còn thiếu hụt kỹ năng này. Qua khảo sát, nhiều sinh viên chưa nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của việc thiết kế bài giảng tích hợp. Một số sinh viên cho rằng việc thiết kế bài giảng chỉ là một phần nhỏ trong quá trình giảng dạy. Điều này dẫn đến việc họ không đầu tư thời gian và công sức để rèn luyện kỹ năng này. Hơn nữa, trong quá trình thực tập sư phạm, sinh viên thường gặp khó khăn trong việc áp dụng lý thuyết vào thực tiễn. Nhiều sinh viên thiết kế bài giảng còn sơ sài, thiếu sự liên kết giữa các nội dung học tập. Điều này không chỉ ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy mà còn làm giảm khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh.

2.1. Đánh giá thực trạng nhận thức của sinh viên

Đánh giá thực trạng nhận thức của sinh viên về kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp cho thấy rằng nhiều sinh viên chưa có ý thức luyện tập để hình thành kỹ năng này. Một số sinh viên cho rằng việc thiết kế bài giảng là nhiệm vụ của giáo viên, không phải của họ. Điều này dẫn đến việc họ không chủ động tìm hiểu và rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng. Hơn nữa, trong quá trình học tập, sinh viên thường chỉ tập trung vào việc tiếp thu kiến thức mà không chú trọng đến việc áp dụng kiến thức đó vào thực tiễn giảng dạy. Điều này cần được khắc phục thông qua việc tăng cường các hoạt động thực hành và rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng trong chương trình đào tạo.

III. Biện pháp rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp

Để nâng cao kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp cho sinh viên, cần triển khai một số biện pháp cụ thể. Đầu tiên, cần xây dựng nội dung rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng một cách hệ thống và khoa học. Các hoạt động rèn luyện cần được tổ chức đa dạng, từ lý thuyết đến thực hành, giúp sinh viên có cơ hội áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Thứ hai, cần đổi mới chương trình thực tập sư phạm, chú trọng đến việc rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng tích hợp. Cuối cùng, việc bồi dưỡng chuyên môn cho đội ngũ giảng viên cũng rất quan trọng, giúp họ có thể hướng dẫn sinh viên một cách hiệu quả hơn.

3.1. Xây dựng nội dung và hình thức tổ chức rèn luyện

Xây dựng nội dung rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp cần phải dựa trên nhu cầu thực tiễn của sinh viên. Nội dung này nên bao gồm các kiến thức cơ bản về dạy học tích hợp, các phương pháp giảng dạy hiện đại và các kỹ năng thiết kế bài giảng. Hình thức tổ chức rèn luyện cũng cần được đa dạng hóa, từ các buổi học lý thuyết đến các buổi thực hành, thảo luận nhóm. Việc tổ chức các buổi hội thảo, tọa đàm về kỹ năng thiết kế bài giảng cũng sẽ giúp sinh viên nâng cao nhận thức và kỹ năng của mình. Điều này không chỉ giúp sinh viên tự tin hơn trong việc thiết kế bài giảng mà còn tạo ra một môi trường học tập tích cực và sáng tạo.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THIẾT KẾ BÀI GIẢNG THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH HỢP 1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề 1. Trên thế giới Trên thế giới, dạy học tích hợp (DHTH) đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên cạnh các trào lưu sư phạm như: dạy học theo mục tiêu, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học phân hoá, tương tác. Trào lưu sư phạm DHTH xuất phát từ quan niệm coi học tập là một quá trình góp phần hình thành ở học sinh (HS) những năng lực rõ ràng, trong đó HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội được.

Dạy học tích hợp được tiếp cận theo hai hướng: - Hướng thứ nhất coi dạy học tích hợp là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực KH khác nhau" - Hướng thứ hai lại quan niệm: dạy học tích hợp là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một năng lực nào đó [20]. Tư tưởng tích hợp trong dạy học được thể hiện ở việc xây dựng chương trình dạy học của nhiều nước từ những năm 60 của thế kỉ XX và ngày càng được áp dụng rộng rãi. Một số tác giả trên thế giới nghiên cứu về dạy học tích hợp: Xavier Roegiers cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực (compétence) là khái niệm cơ sở" của khoa sư phạm tích hợp (pédagogie de l'intégration). Theo Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự 6 tính trước những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập HS vào cuộc sống lao động.

Như vậy, sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa. Tác giả D' Hainaut (1977) đưa ra 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học: - Quan điểm "đơn môn": có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống nội dung của một môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ. - Quan điểm "đa môn": một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau.

Các môn học tiếp tục được tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung. - Quan điểm "liên môn": nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của những môn học khác nhau. - Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong việc giải quyết những tình huống khác nhau. Theo Drake and Burns (2004), việc định nghĩa chương trình tích hợp đã là đề tài bàn bạc từ khi thế kỷ 20 bắt đầu.

Hơn một trăm năm qua, các nhà lý thuyết đã đưa ra ba loại cơ bản về hoạt động tích hợp. Các loại tích hợp này được xác lập giống nhau mặc dù tên gọi của chúng thường khác nhau. Tích hợp có vẻ như là vấn đề của phương pháp và mức độ. Từ nhìn nhận này, Drake and Burns (2004), đề xuất các định nghĩa của mình về các định hướng tích hợp mà theo họ, chúng tương thích với các định nghĩa đã được các nhà giáo dục đề ra qua nhiều thập kỷ vừa rồi.

Các công trình nghiên cứu trên góp phần rất nhiều vào quá trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho người giáo viên tương lai. Tuy nhiên, hiện nay xã hội đã có nhiều thay đổi nên cần phải có sự nghiên cứu sâu hơn, để xây dựng lại mô hình nhân cách người giáo viên nói chung và cấu trúc năng lực sư phạm, cấu trúc kĩ năng dạy học nói riêng của người giáo viên cho phù hợp với xu hướng phát triển của thời đại. Ở Việt Nam Ở Việt Nam, thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề DHTH dưới góc độ lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học môn học nói riêng, trong đó 7 vấn đề được các nhà nghiên cứu quan tâm là việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa theo quan điểm tích hợp. Ở tiểu học, tích hợp môn học còn đang được nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp mà chưa được triển khai đại trà.

Xu hướng DHTH ở Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học và chú trọng tập dượt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn. Thực tế cho thấy, để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải huy động tri thức của nhiều mô học – dạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri thức hàn lâm có hệ thống nhưng khó vận dụng vào thực tiễn. Có thể điểm qua một số nghiên cứu về dạy học tích hợp ở Việt Nam như sau: Theo tác giả Trần Bá Hoành: Việc dạy học tích hợp ở các trường phổ thông không chỉ liên quan với việc thiết kế nội dung chương trình mà còn đòi hỏi sự thay đổi đồng bộ về cách tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thay đổi việc kiểm tra, đánh giá. Chương trình giáo dục phổ thông mới 2002 chưa thực hiện các môn học tích hợp ở trung học cơ sở (THCS).

Tuy chưa thực hiện được các môn học tích hợp, nhưng vấn đề phát triển năng lực và kỹ năng DHTH của GV trung học vẫn được đặt ra. Bởi vì, ngày càng có nhiều nội dung giáo dục mới cần đưa vào nhà trường như: giáo dục dân số - môi trường, giáo dục phòng chống HIV/AIDS, chống các tệ nạn xã hội, giáo dục pháp luật, an toàn giao thông…) nhưng không thể đặt thêm những môn học mới mà phải lồng ghép vào các môn học đã có. Vì thế trong dạy học, GV cần tăng cường những mối liên hệ liên môn (ví dụ sinh học với kĩ thuật nông nghiệp, vật lí với kĩ thuật công nghiệp), thực hiện tích hợp trong nội bộ môn học (ví dụ Tiếng Việt - Văn học, Tập làm văn trong môn Ngữ văn), tích hợp các mặt giáo dục khác trong các môn học phù hợp (ví dụ giáo dục dân số, môi trường trong môn Sinh học, Địa lí) [17]. Tác giả Nghiêm Đình Vỳ (Trường ĐH Sư phạm Hà Nội) đưa ra những dự kiến sẽ thay đổi trong việc dạy và học các môn khoa học xã hội ở bậc phổ thông sau 2015.

Ở bậc THCS, thiết kế chương trình lĩnh vực khoa học xã hội cần bảo đảm tính toàn diện, không chỉ có chính trị, cần tăng thêm nhiều bài về lịch sử kinh tế, nhất là về văn minh, văn hóa, các quan hệ các nước, khu vực. của cả lịch sử, địa lý thế giới; lịch sử, địa lý Việt Nam. Lịch sử, Địa lý là hai phân môn trong khoa học xã hội. Có một số chủ đề tích hợp Lịch sử, Địa lý hoặc môn Giáo dục công dân.

8 Trong công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng đã: Tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong trong chương trình giáo dục một số nước trên thế giới. Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong chương trình giáo dục Việt Nam. Đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chương trình trường phổ thông Việt Nam trong tương lai sau 2015 [35]. Tác giả Nguyễn Anh Dũng (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) và nhóm nghiên cứu đề án Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 đã đề xuất: Ở bậc THCS, sẽ tích hợp các môn Lịch sử, Địa lý và một số vấn đề xã hội thành môn “Tìm hiểu xã hội”.

So với chương trình hiện hành, nội dung lịch sử, địa lý và một số vấn đề xã hội của chương trình mới sẽ được xếp sắp sao cho có sự liên kết, gắn nhau giữa các nội dung. Trong mỗi năm học có một số chủ đề tích hợp nội dung của lĩnh vực khoa học xã hội. Nội bộ mỗi phân môn được cấu trúc lại theo quan điểm tích hợp. Tác giả Hoàng Thị Tuyết phân tích lý thuyết tích hợp và chương trình giáo dục tích hợp và thực tiễn ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựng chương trình phổ thông, đặc biệt là xây dựng chương trình tiểu học sau 2015 [37].

Tại hội thảo “Dạy tích hợp - dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức ở TPHCM ngày 27/11/2012, nhiều tác giả đưa ra mô hình dạy học tích hợp và phân hóa cho giáo dục phổ thông nước nhà dựa trên kinh nghiệm một số nước như Hàn Quốc, Pháp… và đề xuất xu hướng tích hợp trong chương trình. Ngoài các môn bắt buộc sẽ có các môn tự chọn. Nhiều nhà nghiên cứu đề xuất cần chú trọng đến việc tích hợp trong nhiều môn học và giảm các môn học bắt buộc, tăng môn học tự chọn, ngoài các môn học Toán, Ngữ Văn, Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục Công dân sẽ xây dựng hai môn học mới gồm môn Khoa học Tự nhiên (trên cơ sở các môn Lý, Hóa, Sinh trong chương trình hiện hành) và môn Khoa học Xã hội (trên cơ sở môn Sử, Địa trong chương trình hiện hành cùng các vấn đề xã hội). 9 Tác giả Đào Thị Hồng phân tích khái niệm và ý nghĩa của dạy học tích hợp và khẳng định “Muốn tiến hành có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc bồi dưỡng GV.

GV phải hiểu được thế nào là tích hợp, phải nghiên cứu chương trình, tài liệu xem nó dựa trên môn khoa học xác định nào, có thể mở rộng quan hệ tương tác với các khoa học khác như thế nào, mức độ tích hợp thể hiện ra sao?. Tác giả đã nghiên cứu những kĩ năng cần thiết để dạy học theo hướng tích hợp ở trường tiểu học Việt Nam, đồng thời đề xuất một số giải pháp bồi dưỡng giáo viên nhằm phát triển những kĩ năng đó, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông”.