Giáo viên VNU ULIS: Nhận Thức và Thực Tiễn Về Chiến Lược Dạy Đọc Hiểu Nhận Thức

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu vnu ulis teachers attitudes towards and practice in cognitive reading strategies instruction, đánh giá hiện trạng, phân tích vấn đề, đề xuất biện pháp

• Tác giả: Bùi Thị Vân Anh
• Trường học: Vietnam National University - Hanoi University of Languages and International Studies
• Chuyên ngành: English Language Teaching Methodology
• Đề tài: Teacher’s Attitudes Towards And Practice In Cognitive Reading Strategies Instruction
• Loại tài liệu: minor programme thesis
• Năm xuất bản: 2012
• Địa điểm: Hanoi

Mục lục chi tiết

• Declaration
• Acknowledgements
• Abstract
• Table of contents
• List of Tables, Figures
• List of Abbreviations
• 1. PART I: INTRODUCTION
• 1.1. Aims and Objectives of the study
• 1.2. Method of the Study
• 1.3. Scope of the study
• 1.4. Significance of the Study
• 1.5. Organization of the thesis
• 2. PART II: DEVELOPMENT
• 2.1. CHAPTER ONE: LITERATURE REVIEW
• 2.1.1. Reading and reading models
• 2.1.2. Definition of reading strategy
• 2.1.3. Reading strategies and reading comprehension
• 2.1.4. Cognitive strategies and metacognitive strategies
• 2.2. CHAPTER TWO: THE STUDY
• 2.2.1. Context of the study
• 2.2.2. Data collection instruments
• 2.2.3. Data collection procedure
• 2.2.4. Data analysis procedure
• 2.2.5. Summary
• 2.3. CHAPTER THREE: FINDINGS AND DISCUSSION
• 2.3.1. Teachers’ beliefs about cognitive reading strategies
• 2.3.2. Correspondence between teachers' beliefs and their self-reported instructional practices
• 2.3.3. Cognitive reading strategies teachers actually instruct at classrooms
• 2.3.4. Factors affecting teacher’s instructional practice of cognitive reading strategies
• 2.3.5. Summary
• 3. PART III: CONCLUSION
• 3.1. Summary of the main findings
• 3.2. Limitations of the study
• 3.3. Suggestions for further study
• REFERENCES
• APPENDICES
• A. Questionnaire on Reading Strategies I
• B. Observation Checklist IV
• C. Semi-structured Interview Questions V
• D. Paired Sample Correlations VI
• E. Suggested Activities for Some Strategies VII

Tóm tắt

I. Tổng quan về Giáo viên VNU ULIS và Chiến lược Dạy Đọc Hiểu

Giáo viên tại VNU ULIS đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển kỹ năng đọc hiểu cho sinh viên. Chiến lược dạy đọc hiểu nhận thức là một phần không thể thiếu trong chương trình giảng dạy. Nghiên cứu cho thấy rằng việc áp dụng các chiến lược này có thể cải thiện đáng kể khả năng đọc hiểu của sinh viên. Điều này không chỉ giúp sinh viên nắm vững ngôn ngữ mà còn phát triển tư duy phản biện và khả năng phân tích văn bản.

1.1. Giáo viên VNU ULIS và vai trò trong dạy đọc hiểu

Giáo viên tại VNU ULIS không chỉ là người truyền đạt kiến thức mà còn là người hướng dẫn sinh viên phát triển kỹ năng đọc hiểu. Họ sử dụng nhiều phương pháp khác nhau để giúp sinh viên tiếp cận văn bản một cách hiệu quả.

1.2. Chiến lược dạy đọc hiểu nhận thức là gì

Chiến lược dạy đọc hiểu nhận thức bao gồm các phương pháp giúp sinh viên hiểu và phân tích văn bản. Những chiến lược này bao gồm việc sử dụng các kỹ năng như tóm tắt, suy luận và đặt câu hỏi.

II. Thách thức trong việc áp dụng Chiến lược Dạy Đọc Hiểu

Mặc dù có nhiều lợi ích, việc áp dụng chiến lược dạy đọc hiểu nhận thức cũng gặp phải nhiều thách thức. Một trong những vấn đề chính là sự khác biệt trong nhận thức và thực hành của giáo viên. Nhiều giáo viên vẫn còn băn khoăn về hiệu quả của các chiến lược này trong lớp học.

2.1. Sự khác biệt trong nhận thức của giáo viên

Nghiên cứu cho thấy rằng không phải tất cả giáo viên đều có cùng quan điểm về tầm quan trọng của chiến lược dạy đọc hiểu. Một số giáo viên có thể không tin tưởng vào hiệu quả của các phương pháp này.

2.2. Thực hành giảng dạy chưa đồng nhất

Thực hành giảng dạy của giáo viên có thể không đồng nhất, dẫn đến việc sinh viên không nhận được sự hướng dẫn cần thiết để phát triển kỹ năng đọc hiểu. Điều này có thể ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên.

III. Phương pháp dạy đọc hiểu hiệu quả cho giáo viên VNU ULIS

Để cải thiện việc dạy đọc hiểu, giáo viên cần áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại. Các phương pháp này không chỉ giúp sinh viên hiểu văn bản mà còn phát triển kỹ năng tư duy phản biện.

3.1. Sử dụng công nghệ trong dạy đọc hiểu

Công nghệ có thể hỗ trợ giáo viên trong việc dạy đọc hiểu. Việc sử dụng các ứng dụng và phần mềm có thể giúp sinh viên tiếp cận tài liệu một cách dễ dàng hơn.

3.2. Tích hợp các hoạt động nhóm

Hoạt động nhóm có thể khuyến khích sinh viên thảo luận và chia sẻ ý kiến về văn bản. Điều này không chỉ giúp họ hiểu sâu hơn mà còn phát triển kỹ năng giao tiếp.

IV. Ứng dụng thực tiễn của Chiến lược Dạy Đọc Hiểu Nhận Thức

Việc áp dụng chiến lược dạy đọc hiểu nhận thức trong lớp học đã cho thấy nhiều kết quả tích cực. Sinh viên không chỉ cải thiện khả năng đọc hiểu mà còn phát triển kỹ năng phân tích và tư duy phản biện.

4.1. Kết quả từ nghiên cứu thực tiễn

Nghiên cứu cho thấy rằng sinh viên áp dụng các chiến lược dạy đọc hiểu nhận thức có kết quả học tập tốt hơn so với những sinh viên không được hướng dẫn.

4.2. Phản hồi từ sinh viên

Sinh viên đã phản hồi tích cực về việc áp dụng các chiến lược này trong lớp học. Họ cảm thấy tự tin hơn khi đọc và phân tích văn bản.

V. Kết luận và Tương lai của Chiến lược Dạy Đọc Hiểu

Chiến lược dạy đọc hiểu nhận thức là một phần quan trọng trong giáo dục ngôn ngữ. Tương lai của việc dạy đọc hiểu tại VNU ULIS sẽ phụ thuộc vào việc giáo viên áp dụng các phương pháp hiện đại và hiệu quả.

5.1. Tầm quan trọng của việc đào tạo giáo viên

Đào tạo giáo viên về các chiến lược dạy đọc hiểu là rất cần thiết. Điều này sẽ giúp họ tự tin hơn trong việc áp dụng các phương pháp mới.

5.2. Hướng đi tương lai cho giáo dục đọc hiểu

Tương lai của giáo dục đọc hiểu sẽ cần sự đổi mới và sáng tạo trong phương pháp giảng dạy. Việc áp dụng công nghệ và các phương pháp hiện đại sẽ là chìa khóa cho sự thành công.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Kỹ năng đọc hiểu đóng vai trò nền tảng trong quá trình tiếp thu ngôn ngữ thứ hai, giúp người học mở rộng vốn từ vựng và xây dựng năng lực tự học suốt đời. Trong hơn 25 năm qua, hơn 500 công trình nghiên cứu quốc tế đã chứng minh rằng việc hướng dẫn chiến lược đọc hiểu giúp cải thiện rõ rệt năng lực đọc của học sinh. Tại Việt Nam, phương pháp ngữ pháp - dịch truyền thống từng chiếm ưu thế trong các trường phổ thông. Tuy nhiên, từ năm 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai chương trình chuẩn mới nhằm định hướng dạy học giao tiếp, tích hợp phát triển các chiến lược học tập nhận thức cho học sinh.

Mặc dù vai trò của chiến lược đọc hiểu đã được khẳng định, phần lớn các nghiên cứu trước đây chỉ tập trung vào mô tả hành vi của người học, trong khi mối quan hệ giữa nhận thức của giáo viên và thực tiễn giảng dạy trên lớp vẫn còn nhiều khoảng trống chưa được làm sáng tỏ. Luận văn thạc sĩ chuyên ngành Phương pháp Giảng dạy Tiếng Anh (Mã số: 601410) tại Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2012 của tác giả Bùi Thị Vân Anh đã giải quyết trực tiếp vấn đề này.

Mục tiêu cụ thể của đề tài là khảo sát nhận thức của giáo viên về các chiến lược đọc hiểu nhận thức, đánh giá mức độ tương thích giữa niềm tin sư phạm với thực tiễn tự báo cáo, ghi nhận các chiến lược thực tế được triển khai trong lớp học và xác định các rào cản ảnh hưởng. Nghiên cứu được thực hiện tại Trường THPT Chuyên Lương Văn Tụy (Ninh Bình) trên quy mô 10 giáo viên tiếng Anh phụ trách khối học sinh đại trà với hơn 1.200 học sinh. Kết quả nghiên cứu cung cấp hệ thống dữ liệu thực nghiệm quan trọng, giúp các nhà quản lý và giáo viên định hình giải pháp nâng cao hiệu quả tiết dạy đọc hiểu tiếng Anh.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng dựa trên sự tổng hòa của ba mô hình đọc hiểu kinh điển: mô hình xử lý từ dưới lên (Bottom-up model), mô hình xử lý từ trên xuống (Top-down model) dựa trên lý thuyết lược đồ (Schema theory), và mô hình tương tác (Interactive model). Trong đó, mô hình tương tác được xem là tối ưu nhất vì kết hợp hài hòa giữa việc giải mã ngôn ngữ bề mặt và kích hoạt tri thức nền tảng của người đọc.

Về mặt khái niệm, chiến lược đọc hiểu nhận thức được định nghĩa là các thao tác trí tuệ có chủ đích và có định hướng mục tiêu, giúp người học trực tiếp xử lý, lưu trữ, truy xuất và kiến tạo ý nghĩa từ văn bản. Luận văn phân loại 15 chiến lược đọc hiểu nhận thức theo tiến trình 3 giai đoạn sư phạm:

• Giai đoạn trước khi đọc (Pre-reading): Kích hoạt kiến thức nền tảng, xem trước văn bản, dự đoán nội dung và nhận diện cấu trúc văn bản.
• Giai đoạn trong khi đọc (While-reading): Đọc lướt lấy ý chính (skimming), đọc quét tìm thông tin chi tiết (scanning), đoán nghĩa từ mới qua ngữ cảnh, ghi chú và đánh dấu văn bản, đặt câu hỏi, suy luận ý nghĩa và lập bản đồ ý niệm.
• Giai đoạn sau khi đọc (Post-reading): Tóm tắt nội dung, đánh giá quan điểm văn bản, rút ra kết luận và thực hiện các hoạt động mở rộng sáng tạo.

Bên cạnh đó, khung lý thuyết về niềm tin sư phạm của giáo viên được tích hợp nhằm phân tích cách thức các giả định, nguyên tắc nội tại chi phối hành vi giảng dạy thực tế trong lớp học ngoại ngữ.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu áp dụng thiết kế khảo sát kết hợp đa phương pháp (triangulation) giữa định lượng và định tính nhằm đảm bảo độ giá trị và độ tin cậy của dữ liệu:

• Mẫu khảo sát: Toàn bộ 10 giáo viên tiếng Anh giảng dạy hệ đại trà tại Trường THPT Chuyên Lương Văn Tụy đã tham gia nghiên cứu theo phương pháp chọn mẫu toàn thể. 100% người tham gia là nữ, với sự đa dạng về kinh nghiệm: 40% dưới 5 năm, 40% từ 5 đến 9 năm, 10% từ 10 đến 20 năm, 10% trên 20 năm, và 10% có trình độ Thạc sĩ. Phương pháp chọn mẫu toàn thể được lựa chọn vì số lượng giáo viên tiếng Anh tại trường mục tiêu có giới hạn xác định, cho phép thu thập bức tranh toàn cảnh mà không làm sai lệch mẫu.
• Công cụ thu thập dữ liệu: Bảng câu hỏi khảo sát gồm 4 phần sử dụng thang đo Likert 5 mức độ, được thẩm định nội dung bởi 5 chuyên gia thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo Ninh Bình và kiểm định thử nghiệm đạt chỉ số tin cậy chuẩn xác. Bên cạnh đó, tác giả đã thực hiện 30 tiết dự giờ không báo trước (3 tiết/giáo viên, thời lượng 45 phút/tiết) kèm phiếu kiểm tra quan sát và tiến hành các cuộc phỏng vấn bán cấu trúc chuyên sâu bằng tiếng mẹ đẻ.
• Phương pháp phân tích dữ liệu: Dữ liệu định lượng được xử lý qua phần mềm SPSS để tính toán giá trị trung bình (Mean), độ lệch chuẩn (SD), kiểm định tương quan mẫu cặp (Paired-samples t-test) và hệ số tương quan Pearson với mức ý nghĩa p < 0.05. Dữ liệu định tính từ băng ghi âm dự giờ và phỏng vấn được mã hóa theo chủ đề để giải thích nguyên nhân đằng sau các con số thống kê.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Kết quả phân tích định lượng và định tính đã chỉ ra 4 phát hiện trọng tâm:

1. Nhận thức của giáo viên về chiến lược đọc hiểu: 50% giáo viên tham gia tự đánh giá rất quen thuộc với khái niệm chiến lược đọc hiểu, 40% khá quen thuộc và 10% ít quen thuộc. 100% giáo viên khẳng định việc dạy chiến lược giúp học sinh hiểu văn bản tốt hơn, phát triển kỹ năng phụ, tăng hứng thú và chuẩn bị tốt cho các kỳ thi. Tuy nhiên, chỉ có 60% giáo viên nhận thức được vai trò của chiến lược đọc trong việc hình thành năng lực tự chủ cho người học.
2. Đánh giá tầm quan trọng của các nhóm chiến lược: Giáo viên đánh giá cao nhất các chiến lược trước khi đọc với điểm trung bình M = 4.41, tiếp theo là nhóm chiến lược trong khi đọc với M = 4.09, và thấp nhất là nhóm chiến lược sau khi đọc với M = 3.73. Cụ thể, chiến lược kích hoạt tri thức nền đạt M = 4.516, đọc lướt skimming đạt M = 4.60, trong khi chiến lược lập bản đồ ý chỉ đạt M = 3.20 và suy luận ý nghĩa chỉ đạt M = 3.10.
3. Mức độ tương quan giữa niềm tin và tự báo cáo: 10 trên 15 chiến lược (tương đương 66.7%) đạt điểm đánh giá tầm quan trọng M > 4.0, nhưng chỉ có 8 trên 15 chiến lược (53.3%) được giáo viên tự báo cáo là thực hiện thường xuyên. Kiểm định mẫu cặp xác nhận 10 chiến lược có mối tương quan dương có ý nghĩa thống kê (p < 0.05) giữa mức độ coi trọng và tần suất giảng dạy tự báo cáo.
4. Thực tiễn giảng dạy quan sát được: Quan sát thực tế 30 tiết học cho thấy sự chênh lệch lớn giữa tự báo cáo và thực tế. 5 chiến lược xuất hiện với tần suất 100% trong cả khảo sát và dự giờ gồm: kích hoạt tri thức nền, xem trước văn bản, skimming, scanning và đoán nghĩa từ qua ngữ cảnh. Ngược lại, chiến lược lập bản đồ văn bản chỉ đạt 0% trong quan sát thực tế (so với 10% tự báo cáo), và hoạt động mở rộng sáng tạo chỉ xuất hiện trong 20% tiết dạy (so với 70% tự báo cáo).

Thảo luận kết quả

Khi tổng hợp dữ liệu dưới dạng bảng ma trận so sánh và biểu đồ phân bố, sự bất cân xứng giữa các giai đoạn đọc hiểu trở nên rất rõ ràng. Giáo viên dành phần lớn thời lượng cho các hoạt động khởi động và xử lý câu hỏi bề mặt trong sách giáo khoa, bỏ qua các hoạt động tư duy phân tích chuyên sâu.

Nguyên nhân của khoảng cách giữa nhận thức và thực hành được làm rõ qua phân tích định lượng và phỏng vấn:

• Yếu tố nhân khẩu học: Kết quả phân tích tương quan Pearson chứng minh độ tuổi (r = 0.447), trình độ chuyên môn (r = 0.408) và thâm niên công tác (r = 0.087) đều không có mối liên hệ ý nghĩa thống kê đối với tần suất dạy chiến lược đọc hiểu.
• Rào cản giáo trình và bài thi: Phỏng vấn định tính chỉ ra giáo viên bị chi phối mạnh mẽ bởi cấu trúc bài đọc trong sách giáo khoa và định dạng đề thi trắc nghiệm khách quan. Đề thi chủ yếu yêu cầu tìm chi tiết và đoán từ, khiến giáo viên ưu tiên dạy các chiến lược mang tính đối phó nhanh như skimming và scanning thay vì các chiến lược tư duy phản biện.
• Giới hạn thời gian và năng lực sư phạm: Khung thời gian 45 phút cho mỗi tiết học tạo áp lực lớn, buộc giáo viên phải hoàn thành toàn bộ bài tập trong sách thay vì hướng dẫn chiến lược tường minh. Một số giáo viên cũng thừa nhận thiếu kỹ năng sư phạm để tổ chức các kỹ thuật phức tạp như lập bản đồ ý hoặc suy luận ngữ nghĩa.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên các bằng chứng thực nghiệm, luận văn đề xuất hệ thống 4 nhóm giải pháp cụ thể:

1. Đổi mới thiết kế sách giáo khoa và tài liệu giảng dạy: Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng nhóm tác giả biên soạn sách cần bổ sung các nhiệm vụ học tập đa dạng, tích hợp ít nhất 30% bài tập rèn luyện chiến lược bậc cao như lập sơ đồ tư duy, suy luận và phản biện. Thời gian triển khai cần hoàn thành trong vòng 12 tháng để kịp áp dụng vào chương trình đổi mới.
2. Tổ chức chương trình bồi dưỡng chuyên môn thực hành: Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Ninh Bình cùng Ban giám hiệu nhà trường cần tổ chức tối thiểu 4 đợt tập huấn chuyên đề mỗi năm học. Nội dung tập huấn cần tập trung hướng dẫn giáo viên cách dạy chiến lược đọc tường minh (explicit instruction), giúp 100% giáo viên nắm vững phương pháp làm mẫu và chuyển giao trách nhiệm học tập cho học sinh.
3. Cải tiến cấu trúc đề thi và phương thức đánh giá: Tổ chuyên môn tiếng Anh tại các trường THPT cần tái cấu trúc ngân hàng đề kiểm tra định kỳ, nâng tỷ lệ câu hỏi đánh giá khả năng tổng hợp và liên hệ thực tế lên mức tối thiểu 25% trong học kỳ tới, giảm bớt các câu hỏi nhận biết đơn thuần để định hướng giáo viên đổi mới cách dạy.
4. Tối ưu hóa phân bổ thời gian trong tiết học 45 phút: Giáo viên bộ môn cần chủ động tinh gọn các bài tập cơ học, dành từ 10 đến 15 phút cuối tiết học cho các hoạt động tóm tắt và mở rộng sáng tạo, cam kết nâng tỷ lệ học sinh đạt năng lực đọc hiểu độc lập lên trên 70% sau 1 năm học.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nghiên cứu mang lại giá trị ứng dụng thiết thực cho 4 nhóm đối tượng chính:

1. Giáo viên tiếng Anh cấp THPT: Giúp nhận diện rõ các điểm nghẽn trong phương pháp dạy đọc truyền thống, từ đó nắm bắt quy trình 15 chiến lược nhận thức để thiết kế giáo án đọc hiểu cân bằng và sinh động hơn.
2. Cán bộ quản lý chuyên môn và thanh tra giáo dục: Sử dụng bộ công cụ quan sát 15 tiêu chí và kết quả khảo sát làm căn cứ xây dựng tiêu chuẩn đánh giá giờ dạy đọc hiểu và lập kế hoạch đào tạo lại đội ngũ.
3. Chuyên gia phát triển chương trình và biên soạn giáo trình ELT: Có thêm dữ liệu thực tế về thói quen sử dụng tài liệu của giáo viên Việt Nam, phục vụ việc cải tiến sách giáo khoa và sách giáo viên theo hướng dẫn chiến lược chi tiết.
4. Học viên cao học và nhà nghiên cứu phương pháp giảng dạy ngoại ngữ: Cung cấp khung phương pháp nghiên cứu mẫu mực kết hợp bảng hỏi khảo sát, dự giờ 30 tiết học và phỏng vấn chuyên sâu để nhân rộng trong các đề tài nghiên cứu tiếp theo.

Câu hỏi thường gặp

1. Chiến lược đọc hiểu nhận thức gồm những nhóm nào? Chiến lược đọc hiểu nhận thức gồm các hành động trí tuệ xử lý trực tiếp văn bản, được chia thành 3 giai đoạn: trước khi đọc (kích hoạt tri thức, xem trước bài), trong khi đọc (skimming, scanning, đoán nghĩa từ cảnh), và sau khi đọc (tóm tắt, đánh giá, mở rộng). Luận văn khảo sát chi tiết 15 chiến lược cụ thể này.

2. Tại sao có sự chênh lệch giữa niềm tin và thực hành của giáo viên? Mặc dù 66.7% chiến lược được đánh giá quan trọng (Mean > 4.0), khi quan sát chỉ có 5 chiến lược xuất hiện đều đặn. Nguyên nhân bắt nguồn từ áp lực thời lượng 45 phút, định dạng đề thi trắc nghiệm và sự thiếu vắng các bài tập chiến lược bậc cao trong sách giáo khoa hiện hành.

3. Những chiến lược đọc hiểu nào ít được giáo viên chú trọng nhất? Các chiến lược tư duy bậc cao như lập bản đồ ý (0% xuất hiện khi dự giờ), suy luận ý nghĩa (M = 3.10) và hoạt động mở rộng sáng tạo (chỉ đạt 20% trong thực tế) bị bỏ qua nhiều nhất do giáo viên tập trung thời gian cho skimming và scanning nhằm phục vụ thi cử.

4. Yếu tố bằng cấp và thâm niên có ảnh hưởng đến việc dạy chiến lược không? Phân tích tương quan Pearson khẳng định tuổi tác (r = 0.447), trình độ chuyên môn (r = 0.408) và số năm kinh nghiệm giảng dạy (r = 0.087) không tạo ra sự khác biệt mang ý nghĩa thống kê (p > 0.05) đối với tần suất hướng dẫn chiến lược đọc của 10 giáo viên tham gia.

5. Làm thế nào để dạy chiến lược đọc hiệu quả trong tiết học 45 phút? Giáo viên cần chọn lọc 1 đến 2 chiến lược trọng tâm để làm mẫu trực tiếp thay vì dạy dàn trải, kết hợp kỹ thuật đặt câu hỏi gợi mở và tận dụng 10 phút cuối tiết cho hoạt động tóm tắt, giúp học sinh chuyển hóa chiến lược thành kỹ năng tự đọc độc lập.

Kết luận

• Luận văn khẳng định giáo viên tiếng Anh tại trường THPT chuyên có nhận thức tích cực về tầm quan trọng của chiến lược đọc hiểu nhưng chưa chú trọng đúng mức đến mục tiêu xây dựng năng lực tự học cho học sinh.
• Nghiên cứu ghi nhận sự ưu tiên rõ rệt cho giai đoạn trước khi đọc (M = 4.41) và trong khi đọc (M = 4.09), trong khi giai đoạn sau khi đọc (M = 3.73) bị xem nhẹ.
• Khoảng cách thực tế giữa niềm tin tự báo cáo và hành vi giảng dạy đã được chứng minh thông qua 30 tiết dự giờ thực tế, làm nổi bật sự vắng bóng của các kỹ thuật tư duy phản biện.
• Các yếu tố cản trở chính được xác định bao gồm giới hạn thời lượng tiết dạy 45 phút, áp lực thi cử và tài liệu giảng dạy chưa tích hợp đầy đủ hướng dẫn chiến lược.
• Đề tài đóng góp hệ thống dữ liệu thực nghiệm giá trị và các giải pháp sư phạm khả thi nhằm nâng cao chất lượng dạy đọc hiểu tiếng Anh tại Việt Nam.

Kế hoạch tiếp theo đề xuất mở rộng nghiên cứu sang nhóm chiến lược siêu nhận thức trên quy mô 500 học sinh và giáo viên trong giai đoạn tới. Quý thầy cô giáo, nhà nghiên cứu và học viên quan tâm có thể tham khảo toàn văn luận văn thạc sĩ để áp dụng trọn bộ khung 15 chiến lược đọc hiểu vào thực tiễn giảng dạy ngay hôm nay.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY-HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST-GRADUATE STUDIES ---    --- BÙI THỊ VÂN ANH TEACHER’S ATTITUDES TOWARDS AND PRACTICE IN COGNITIVE READING STRATEGIES INSTRUCTION (Nhận thức và thực tiễn của giáo viên về chiến lược dạy đọc hiểu theo nhận thức) M. MINOR PROGRAMME THESIS Field: English Language Teaching Methodology Code: 601410 HANOI - 2012 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] TABLE OF CONTENTS Pages Declaration i Acknowledgements ii Abstract iii Table of contents iv List of Tables, Figures vii List of Abbreviations viii PART I: INTRODUCTION 1. Aims and Objectives of the study 2 3. Method of the Study 3 5.

Scope of the study 4 6. Significance of the Study 4 7. Organization of the thesis 4 PART II: DEVELOPMENT CHAPTER ONE : LITERATURE REVIEW 1. Reading and reading models 5 1.

Definition of reading strategy 7 1. Reading strategies and reading comprehension 8 1. Cognitive strategies and metacognitive strategies 8 1. Teacher‟s beliefs and classroom practice 12 1.

Reading strategy instruction 13 1. Review of related studies on teacher‟s reading strategy instruction 14 1. Summary 16 CHAPTER TWO: THE STUDY 2. Context of the study 17 2.

Data collection instruments 18 iv LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Data collection procedure 21 2. Data analysis procedure 22 2. Summary 23 CHAPTER THREE: FINDINGS AND DISCUSSION 3.

Teachers‟ beliefs about cognitive reading strategies 24 3. Correspondence between teachers' beliefs and their self-reported 28 instructional practices 3. Cognitive reading strategies teachers actually instruct at 31 classrooms 3. Factors affecting teacher‟s instructional practice of cognitive 35 reading strategies 3.

Summary 38 PART III: CONCLUSION 1. Summary of the main findings 39 2. Limitations of the study 44 4. Suggestions for further study 44 REFERENCES 46 APPENDICES Appendix A: Questionnaire on Reading Strategies I Appendix B: Observation Checklist IV Appendix C: Semi-structured Interview Questions V Appendix D: Paired Sample Correlations VI Appendix E: Suggested Activities for Some Strategies VII v LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] LIST OF TABLES AND FIGURES Pages Figure 3.1 Teachers‟ familiarity with the concept of reading 24 strategies Figure 3.2 Teachers‟ reasons for teaching reading strategies at class 25 Table 3.1 Teachers‟ beliefs about the importance of instructing pre- 26 reading strategies in reading comprehension Table 3.2 Teachers‟ beliefs about the importance of instructing 27 while-reading strategies in reading comprehension Table 3.3 Teachers‟ beliefs about the importance of instructing 28 post-reading strategies in reading comprehension Table 3.4 Teachers‟ beliefs and self-reported practices on reading 29 strategies Table 3.5 Most-instructed strategies in comparison with rank of 30 importance Table 3.6 Teachers‟ actual instruction of reading strategies 32 Table 3.7 Correlation between age and instruction of reading 35 strategies Table 3.8 Correlation between qualification and instruction of 36 reading strategies Table 3.9 Correlation between years of experience and instruction 36 of reading strategies vi LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] LIST OF ABBREVIATIONS LVT Luong Van Tuy EFL English as a Foreign Language ESL English as a Second Language L1 First Language L2 Second Language MOET Ministry of Education and Training M Means N Number of Cases or Subjects of the study p Probability of chance (indicator of significance) SD Standard Deviation SPSS Statistic Package for Social Science vii LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] PART I: INTRODUCTION 1.

Rationale Reading is considered one of the most important skills which language learners should acquire, particularly as it helps to build vocabulary and leads to lifelong learning and improvement in second language skills (Bernhardt, 1991 as cited in Zhang & Guo, 2005, p. In Vietnam, students have historically studied English as a foreign language mainly through reading in classroom settings. In most cases, their teachers are also users of English as an additional language, with all sharing Vietnamese as their mother tongue. In the review of the current situation and issues of teaching English in Vietnam, Hoang (2010) stated that until recently, English textbooks in Vietnam were mainly grammar-based, taking the view that grammar could be taught systematically as a set of rules to be mastered and transferred by the learner into proficient language use (p.