Luận văn thạc sĩ vnu ulis dealing with reticence in english speaking activities of non english majored students at university of science vietnam national university hanoi

Luận văn thạc sĩ VNU ULIS nghiên cứu sự ngại ngùng trong hoạt động nói tiếng Anh của sinh viên không chuyên tại Đại học Khoa học, ĐHQGHN.

• Tác giả: Nguyễn, Vũ Xuân Lan
• Người hướng dẫn: Dr. Hoàng Thị Xuân Hoa
• Trường học: University Of Languages And International Studies
• Chuyên ngành: English Teaching Methodology
• Đề tài: Dealing With Reticence In English Speaking Activities Of Non-English-Majored Students At University Of Science, Vietnam National University Hanoi
• Loại tài liệu: Thesis
• Năm xuất bản: 2016
• Địa điểm: Hanoi

Mục lục chi tiết

• DECLARATION
• ACKNOWLEDGEMENTS
• ABSTRACT
• TABLE OF CONTENTS
• ABBREVIATIONS
• LIST OF TABLES AND FIGURES
• 1. INTRODUCTION
• 1.1. Problem statement and rationale of the study
• 1.2. Aims and objectives of the study
• 1.3. Research questions
• 1.4. Scope of the study
• 1.5. Methods of the study
• 1.6. Organization of the study
• 2. SPEAKING SKILLS
• 2.1. Common problems in EFL speaking class
• 2.2. Definitions of reticence
• 2.3. Reticence in classroom
• 2.4. Causes of reticence in EFL classroom

Tóm tắt

I. Tổng quan về tình trạng ngại ngùng khi nói tiếng Anh của sinh viên không chuyên

Tình trạng ngại ngùng khi nói tiếng Anh là một vấn đề phổ biến trong các lớp học ngoại ngữ, đặc biệt là đối với sinh viên không chuyên tại Đại học Khoa học, ĐHQGHN. Nhiều sinh viên cảm thấy lo lắng và thiếu tự tin khi tham gia vào các hoạt động nói tiếng Anh. Điều này không chỉ ảnh hưởng đến quá trình học tập của họ mà còn hạn chế khả năng giao tiếp trong môi trường quốc tế. Nghiên cứu cho thấy rằng sự ngại ngùng này có thể bắt nguồn từ nhiều yếu tố khác nhau, bao gồm áp lực từ bạn bè, sự thiếu hụt kỹ năng giao tiếp và lo ngại về việc bị đánh giá.

1.1. Định nghĩa và nguyên nhân của tình trạng ngại ngùng

Ngại ngùng được định nghĩa là sự tránh né các tình huống giao tiếp do cảm giác không tự tin hoặc sợ bị đánh giá. Nhiều sinh viên không chuyên tại ĐHQGHN thường gặp phải tình trạng này do thiếu kinh nghiệm thực hành nói tiếng Anh, áp lực từ việc phải thể hiện bản thân và lo ngại về khả năng ngôn ngữ của mình.

1.2. Tác động của ngại ngùng đến việc học tiếng Anh

Tình trạng ngại ngùng có thể dẫn đến việc sinh viên không tham gia vào các hoạt động học tập, từ đó ảnh hưởng đến kết quả học tập và sự phát triển kỹ năng giao tiếp. Nghiên cứu cho thấy rằng sinh viên ngại ngùng thường có điểm số thấp hơn trong các bài kiểm tra nói và ít có cơ hội thực hành kỹ năng này.

II. Các thách thức trong việc giải quyết tình trạng ngại ngùng

Việc giải quyết tình trạng ngại ngùng khi nói tiếng Anh không phải là điều dễ dàng. Các thách thức bao gồm sự thiếu tự tin của sinh viên, áp lực từ môi trường học tập và sự thiếu hụt các phương pháp giảng dạy hiệu quả. Để khắc phục tình trạng này, cần có sự can thiệp từ giáo viên và các chương trình hỗ trợ phù hợp.

2.1. Thiếu tự tin và áp lực từ bạn bè

Nhiều sinh viên cảm thấy thiếu tự tin khi phải nói tiếng Anh trước mặt bạn bè. Áp lực từ việc phải thể hiện bản thân có thể khiến họ cảm thấy lo lắng và không dám tham gia vào các hoạt động nói. Điều này tạo ra một vòng luẩn quẩn, khi mà sự ngại ngùng lại càng làm giảm sự tự tin của họ.

2.2. Thiếu hụt phương pháp giảng dạy hiệu quả

Nhiều giáo viên chưa áp dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại để khuyến khích sinh viên tham gia vào các hoạt động nói. Việc thiếu các hoạt động thực hành giao tiếp và phản hồi tích cực từ giáo viên có thể làm tăng tình trạng ngại ngùng của sinh viên.

III. Phương pháp cải thiện kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên

Để giảm thiểu tình trạng ngại ngùng khi nói tiếng Anh, cần áp dụng các phương pháp giảng dạy hiệu quả. Các phương pháp này bao gồm việc tạo ra môi trường học tập thân thiện, khuyến khích sinh viên tham gia vào các hoạt động nhóm và cung cấp phản hồi tích cực.

3.1. Tạo môi trường học tập thân thiện

Một môi trường học tập thân thiện giúp sinh viên cảm thấy thoải mái hơn khi tham gia vào các hoạt động nói. Giáo viên có thể khuyến khích sinh viên chia sẻ ý kiến và tạo cơ hội cho họ thực hành nói mà không sợ bị phê bình.

3.2. Khuyến khích tham gia vào các hoạt động nhóm

Các hoạt động nhóm giúp sinh viên có cơ hội thực hành nói tiếng Anh trong một không gian an toàn. Việc làm việc theo nhóm không chỉ giúp họ cải thiện kỹ năng giao tiếp mà còn tạo ra sự gắn kết giữa các sinh viên.

IV. Kết quả nghiên cứu về sự thay đổi trong kỹ năng nói

Nghiên cứu cho thấy rằng việc áp dụng các phương pháp giảng dạy mới đã giúp sinh viên giảm bớt tình trạng ngại ngùng khi nói tiếng Anh. Sau khi tham gia vào các hoạt động thực hành, sinh viên đã có sự cải thiện rõ rệt trong kỹ năng giao tiếp và sự tự tin khi nói tiếng Anh.

4.1. Sự cải thiện trong kỹ năng giao tiếp

Sau khi áp dụng các phương pháp giảng dạy mới, sinh viên đã cho thấy sự cải thiện đáng kể trong khả năng giao tiếp. Họ cảm thấy tự tin hơn khi tham gia vào các hoạt động nói và sẵn sàng chia sẻ ý kiến của mình.

4.2. Tăng cường sự tự tin của sinh viên

Sự tự tin của sinh viên đã được cải thiện rõ rệt sau khi tham gia vào các hoạt động thực hành. Họ không còn cảm thấy lo lắng khi nói tiếng Anh và sẵn sàng tham gia vào các cuộc thảo luận trong lớp.

V. Kết luận và hướng đi tương lai cho sinh viên không chuyên

Tình trạng ngại ngùng khi nói tiếng Anh là một vấn đề cần được giải quyết một cách nghiêm túc. Các phương pháp giảng dạy hiệu quả có thể giúp sinh viên cải thiện kỹ năng giao tiếp và tự tin hơn trong việc sử dụng tiếng Anh. Hướng đi tương lai cần tập trung vào việc phát triển các chương trình hỗ trợ và tạo ra môi trường học tập tích cực.

5.1. Tầm quan trọng của việc phát triển chương trình hỗ trợ

Việc phát triển các chương trình hỗ trợ cho sinh viên không chuyên là rất cần thiết. Các chương trình này có thể bao gồm các buổi hội thảo, lớp học bổ trợ và các hoạt động ngoại khóa nhằm khuyến khích sinh viên thực hành nói tiếng Anh.

5.2. Tạo ra môi trường học tập tích cực

Một môi trường học tập tích cực sẽ giúp sinh viên cảm thấy thoải mái hơn khi tham gia vào các hoạt động nói. Giáo viên cần tạo ra không gian an toàn để sinh viên có thể thực hành mà không sợ bị phê bình.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Thực trạng sinh viên đại học khối ngành khoa học tự nhiên gặp khó khăn trong việc giao tiếp bằng tiếng Anh là một thách thức kéo dài trong giáo dục đại học tại Việt Nam. Khảo sát thực tế cho thấy có tới 70,8% sinh viên không chuyên rơi vào trạng thái e dè, thụ động và ngại phát biểu trong các giờ học kỹ năng nói, trong khi 87,5% người học thừa nhận áp lực tâm lý nặng nề vì sợ mắc lỗi ngữ pháp và phát âm trước tập thể. Hiện tượng im lặng mãn tính (reticence) này không chỉ làm suy giảm chất lượng tiếp thu ngôn ngữ cá nhân mà còn triệt tiêu bầu không khí tương tác học thuật chung của cả lớp học.

Đề tài luận văn thạc sĩ chuyên ngành Phương pháp Giảng dạy Tiếng Anh thực hiện một nghiên cứu hành động chuyên sâu nhằm nhận diện chính xác mức độ e dè, bóc tách các nguyên nhân cốt lõi và thử nghiệm mô hình can thiệp sư phạm toàn diện cho 24 sinh viên năm thứ hai tại Trường Đại học Khoa học Tự nhiên, Đại học Quốc gia Hà Nội trong học kỳ 1 năm học 2016 - 2017. Nghiên cứu tập trung vào chuỗi giải pháp thực nghiệm kéo dài 6 tuần với các kỹ thuật rèn luyện chiến lược động não, chiến lược bù đắp giao tiếp và cơ chế phản hồi tạo động lực.

Ý nghĩa thực tiễn của công trình được lượng hóa cụ thể khi giúp gia tăng điểm số tương tác trung bình của lớp từ 2,875 lên 5,4 điểm trên thang đo mức độ tích cực 10 điểm, đồng thời nâng tỷ lệ sinh viên tự tin tham gia thảo luận đạt mức trên 70,8%, mang lại giải pháp đổi mới phương pháp giảng dạy tiếng Anh không chuyên ở bậc đại học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng dựa trên sự giao thoa của ba hệ thống lý thuyết nền tảng trong thụ đắc ngôn ngữ thứ hai:

• Lý thuyết về sự e dè trong giao tiếp (Reticence Theory): Kế thừa quan điểm của Phillips (1984, 1997) và Keaton & Kelly (1999), xác định sự e dè là xu hướng hành vi né tránh giao tiếp khi người học cảm thấy việc giữ im lặng an toàn hơn là đối mặt với rủi ro bị đánh giá tiêu cực hoặc xuất hiện vụng về trước người khác.
• Mô hình Lo âu Ngoại ngữ và Thang đo FLCAS (Foreign Language Classroom Anxiety Scale): Dựa trên cấu trúc 33 mục tiêu chuẩn của Horwitz cùng cộng sự (1986), phân loại các rào cản tâm lý thành ba thành tố: Lo âu giao tiếp (Communication Apprehension), Lo âu kiểm tra (Test Anxiety), và Nỗi sợ đánh giá tiêu cực (Fear of Negative Evaluation).
• Khung Nhận thức, Cảm xúc và Tình huống (Cognitive, Affective and Situational Framework): Tiếp cận mô hình của Nation (2007) và lý thuyết chiến lược giao tiếp của Bygate (1987) nhằm trang bị các chiến lược thành tựu (Achievement Strategies) và cơ chế phản hồi động viên (Motivational Feedback) theo định hướng của Mueller & Dweck (1998).

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu lựa chọn mô hình Nghiên cứu hành động (Action Research) gồm 5 giai đoạn kế tiếp theo khung của Waters-Adams (2006): Nhận diện vấn đề, Khảo sát sơ bộ, Thiết lập giả thuyết, Thực hiện can thiệp và Đánh giá hiệu quả.

• Cỡ mẫu và phương pháp chọn mẫu: Nghiên cứu áp dụng phương pháp chọn mẫu mục đích thuận tiện (purposive sampling) trên một lớp học thực tế gồm 24 sinh viên năm thứ hai (18 nữ và 6 nam, độ tuổi từ 18 đến 21) thuộc các chuyên ngành Toán học, Sinh học, Vật lý và Khoa học Môi trường. Toàn bộ sinh viên đều ở trình độ tiền trung cấp (Pre-intermediate) chuẩn bị học phần chuẩn đầu ra B1.
• Lý do lựa chọn phương pháp phân tích: Nghiên cứu hành động kết hợp kỹ thuật tam giác hóa dữ liệu (triangulation) giữa định lượng và định tính nhằm đảm bảo độ giá trị sinh thái cao nhất. Phương pháp này cho phép người dạy trực tiếp đóng vai trò nhà nghiên cứu, can thiệp xử lý ngay các nút thắt tâm lý của người học trong bối cảnh lớp học tự nhiên thay vì chỉ quan sát thực nghiệm thụ động.
• Thu thập dữ liệu và tiến trình: Dữ liệu được đo lường trước và sau can thiệp thông qua bảng hỏi FLCAS cải tiến (thang đo Likert 5 mức độ), kết hợp phiếu quan sát hành vi hàng tuần của 2 giảng viên độc lập và báo cáo phản tư định tính của 24 sinh viên xuyên suốt 12 buổi học trong 6 tuần can thiệp.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Quá trình thu thập và xử lý dữ liệu thực nghiệm đã xác định 3 phát hiện then chốt về sự chuyển biến hành vi ngôn ngữ của sinh viên:

• Rào cản ngôn ngữ và sự thiếu hụt ý tưởng là nguyên nhân chi phối hàng đầu: Trước can thiệp, 70,8% sinh viên đạt tổng điểm e dè dưới 60 điểm (mức thụ động cao). Đặc biệt, 100% sinh viên gặp bế tắc khi tìm cách diễn đạt ý tưởng bằng lời nói (điểm trung bình chỉ đạt 7,5/20) và 87,5% sinh viên rơi vào trạng thái căng thẳng cực độ khi gặp chủ đề thảo luận lạ hoặc chưa chuẩn bị trước.
• Điểm số tham gia cải thiện rõ rệt trên toàn bộ các tiêu chí: Sau 6 tuần can thiệp, tổng điểm đánh giá mức độ chủ động của toàn lớp tăng 284 điểm, điểm trung bình cá nhân tăng thêm 11,8 điểm (từ 53,6 lên 65,4 điểm). Số lượng sinh viên vượt ngưỡng tích cực (đạt trên 60 điểm) tăng vọt từ 7 sinh viên (29,2%) lên 17 sinh viên (70,8%).
• Giải tỏa tâm lý sợ sai và gia tăng mức độ tương tác trực tiếp: Tỷ lệ sinh viên lo ngại mắc lỗi ngữ pháp và phát âm đã giảm mạnh từ 87,5% xuống còn 50,0%. Điểm quan sát độ tích cực trong các hoạt động nói theo cặp và nhóm tăng trưởng đều đặn từ mức 2,875 ở tuần thứ 3 lên 5,4 điểm ở tuần thứ 8.

Tiêu chí đo lường FLCAS	Trước can thiệp (%)	Sau can thiệp (%)	Mức độ thay đổi (%)
Lo âu trước chủ đề nói chưa quen thuộc	87,5%	45,8%	Giảm 41,7%
Căng thẳng vì sợ mắc lỗi ngôn ngữ	87,5%	50,0%	Giảm 37,5%
Bế tắc vì thiếu cấu trúc diễn đạt	100,0%	50,0%	Giảm 50,0%
Tỷ lệ sinh viên đạt mức tự tin (>60 điểm)	29,2%	70,8%	Tăng 41,6%

Thảo luận kết quả

Sự biến chuyển tích cực của sinh viên bắt nguồn từ việc giải quyết đồng thời rào cản nhận thức và rào cản cảm xúc. Việc áp dụng quy trình rèn luyện kỹ thuật động não 4 bước kết hợp cung cấp tài liệu đọc theo chủ đề trước giờ học đã trang bị sẵn vốn từ vựng chuyên môn và cấu trúc lập luận, giải phóng người học khỏi áp lực thiếu ý tưởng. Về mặt tâm lý, việc chuyển dịch phương pháp sửa lỗi từ công khai sang nhận xét nỗ lực cá nhân (effort feedback) và góp ý viết riêng tư đã loại bỏ triệt để nỗi sợ bị bẽ mặt trước bạn bè.

Dữ liệu nghiên cứu được biểu diễn trực quan hóa qua biểu đồ cột kép so sánh điểm thành phần FLCAS trước - sau can thiệp và đồ thị đường xu hướng thể hiện sự gia tăng liên tục của điểm số tương tác theo từng tuần. Đáng chú ý, mức độ hào hứng đạt đỉnh ở tuần thứ 7 khi thảo luận chủ đề gần gũi về đời sống học đường. Những phát hiện này hoàn toàn tương thích với các kết luận của Liu (2009) và Donald (2010), chứng minh rằng việc kết hợp cung cấp ngữ liệu nền với hạ thấp áp lực đánh giá là chìa khóa để phá vỡ sự im lặng trong lớp học ngoại ngữ.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả nghiên cứu hành động, 4 nhóm giải pháp chiến lược được đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy kỹ năng nói tiếng Anh:

• Tích hợp quy trình động não 4 bước chuẩn hóa vào bài giảng: Giảng viên dành từ 10 đến 15 phút đầu mỗi buổi học để hướng dẫn sinh viên xác định từ khóa, đóng góp ý kiến nhóm nhanh, lập sơ đồ tư duy (mind-map) và chọn lọc luận điểm. Mục tiêu đặt ra là giúp ít nhất 80% sinh viên xây dựng được dàn ý nói hoàn chỉnh trong 4 tuần đầu kỳ học.
• Thiết lập quy trình phản hồi động viên và sửa lỗi gián tiếp: Tổ bộ môn ngoại ngữ cần chuẩn hóa nguyên tắc nhận xét tập trung khen ngợi sự nỗ lực ngay tại lớp, đồng thời ghi chú các lỗi sai ngữ pháp, phát âm để gửi nhận xét riêng hoặc trao đổi cá nhân trong giờ giải lao. Giải pháp này hướng tới mục tiêu giảm 40% chỉ số lo âu sợ sai của sinh viên trong một học kỳ.
• Cung cấp tài liệu đọc bổ trợ theo chủ đề trước 3 đến 5 ngày: Giảng viên chủ động biên soạn và chuyển giao các bài đọc tinh gọn kèm bảng chú giải từ vựng trọng tâm qua hệ thống quản lý học tập (LMS). Biện pháp này đảm bảo 100% người học có sự chuẩn bị kỹ lưỡng về ngữ liệu trước khi tham gia thảo luận.
• Tối ưu hóa thời lượng luyện nói theo cặp: Các khoa chuyên môn và giảng viên cần cơ cấu lại bài học, dành tối thiểu 60% thời lượng thực hành cho hoạt động cặp đôi (pair-work) thay vì nhóm lớn, buộc mỗi sinh viên phải đảm bảo ít nhất 50% thời lượng hội thoại thực tế trong mỗi phiên làm việc.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang lại giá trị tham khảo ứng dụng sâu rộng cho 4 nhóm đối tượng chính:

• Giảng viên tiếng Anh đại học hệ không chuyên: Tiếp cận trực tiếp gói công cụ can thiệp giảm e dè, học hỏi cách vận dụng các trò chơi ngôn ngữ, kỹ thuật giải thích từ đồng nghĩa (paraphrasing) và phương pháp đánh giá tiến độ bằng phiếu quan sát định kỳ.
• Nhà nghiên cứu phương pháp giảng dạy ngoại ngữ (TESOL/ELT): Sử dụng khung nghiên cứu hành động 5 bước của Waters-Adams và bộ công cụ đo lường FLCAS cải tiến như một tài liệu tham khảo chuẩn mực để mở rộng quy mô nghiên cứu trên các nhóm đối tượng sinh viên khác.
• Cán bộ quản lý đào tạo và phát triển chương trình: Có thêm cơ sở thực chứng để đánh giá chuẩn đầu ra B1, từ đó tái cấu trúc chương trình đào tạo theo hướng giảm tải thời lượng lý thuyết ngữ pháp và tăng cường các học phần thực hành giao tiếp tương tác.
• Học viên cao học và sinh viên sư phạm ngoại ngữ: Tham khảo phương pháp luận kết hợp dữ liệu định lượng và định tính (triangulation), cách thiết kế bài học giảm lo âu và kỹ năng xử lý dữ liệu SPSS trong nghiên cứu khoa học giáo dục.

Câu hỏi thường gặp

Hiện tượng e dè (reticence) trong giờ học nói tiếng Anh bắt nguồn từ những nguyên nhân chính nào?
Nghiên cứu chỉ ra 3 nguyên nhân cốt lõi khiến sinh viên im lặng gồm: năng lực ngôn ngữ hạn chế dẫn đến thiếu từ vựng và cấu trúc diễn đạt (chiếm 100%), sự bế tắc khi tìm kiếm ý tưởng đối với các chủ đề lạ (chiếm 87,5%), và nỗi sợ bị giảng viên cùng bạn bè đánh giá tiêu cực khi mắc lỗi sai (chiếm 87,5%).

Thang đo FLCAS cải tiến trong nghiên cứu đo lường những khía cạnh nào?
Thang đo FLCAS sử dụng bảng hỏi Likert 5 mức độ bao gồm 6 nhóm chỉ báo: Lo âu giao tiếp, Lo âu kiểm tra, Thái độ đối với môn học, Nỗi sợ đánh giá tiêu cực, Khó khăn do thiếu ý tưởng và Rào cản do năng lực ngôn ngữ thấp, giúp lượng hóa chính xác mức độ e dè từ 42 đến 210 điểm.

Tại sao phương pháp nghiên cứu hành động (Action Research) lại phù hợp nhất với đề tài này?
Nghiên cứu hành động tập trung vào việc giải quyết trực tiếp các vấn đề thực tiễn phát sinh ngay trong lớp học của giảng viên. Phương pháp này giúp nhà nghiên cứu vừa triển khai can thiệp, vừa theo dõi biến chuyển hành vi của 24 sinh viên một cách liên tục trong 6 tuần để kịp thời điều chỉnh phương pháp sư phạm.

Chiến lược động não (Brainstorming) giúp sinh viên cải thiện kỹ năng nói như thế nào?
Kỹ thuật động não thông qua 4 bước (Xác định chủ đề, Đóng góp ý tưởng, Phân loại nhóm và Lựa chọn luận điểm) kết hợp lập sơ đồ tư duy giúp kích hoạt kiến thức nền tảng, tạo môi trường thi đua nhóm tích cực và giảm áp lực tạo lập ngôn ngữ ngay lập tức cho sinh viên.

Phản hồi tạo động lực (Motivational Feedback) khác biệt thế nào so với việc sửa lỗi truyền thống?
Thay vì ngắt lời để chỉnh sửa lỗi ngữ pháp và phát âm trực tiếp trên lớp gây tâm lý ức chế, phản hồi tạo động lực tập trung khen ngợi nỗ lực biểu đạt của sinh viên ngay sau phần nói, đồng thời chuyển toàn bộ phần sửa lỗi chi tiết thành nhận xét viết tay hoặc trao đổi riêng tư.

Kết luận

• Nghiên cứu đã nhận diện toàn diện các nguyên nhân gây e dè và chứng minh hiệu quả thực tế của mô hình can thiệp sư phạm đối với 24 sinh viên không chuyên.
• Điểm số trung bình về mức độ tự tin của sinh viên tăng 11,8 điểm, nâng tỷ lệ sinh viên tích cực tương tác vượt mức 70,8% sau 6 tuần thực nghiệm.
• Bộ giải pháp kết hợp chiến lược động não, chiến lược bù đắp giao tiếp và phản hồi tạo động lực đã phá vỡ rào cản im lặng và xóa bỏ nỗi sợ sai của người học.
• Đóng góp quan trọng nhất của luận văn là cung cấp một quy trình nghiên cứu hành động chuẩn hóa, có khả năng chuyển giao và nhân rộng cho các cơ sở giáo dục đại học.
• Các cơ sở đào tạo và giảng viên ngoại ngữ cần chủ động áp dụng ngay khung can thiệp này vào kỳ học tiếp theo nhằm nâng cao chất lượng đào tạo chuẩn đầu ra B1 thực chất.

Trích đoạn nội dung tài liệu

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST- GRADUATE STUDIES -----------o0o------------ NGUY N VŨ XUÂN LAN DEALING WITH RETICENCE IN ENGLISH SPEAKING ACTIVITIES OF NON-ENGLISH-MAJORED STUDENTS AT UNIVERSITY OF SCIENCE, VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY HANOI KH C PH C TÌNH TR NG KHÔNG NHI T TÌNH THAM GIA CÁC HO T Đ NG NÓI MÔN TI NG ANH C A SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN TRƯ NG Đ I H C T NHIÊN, Đ I H C QU C GIA HÀ N I M. MINOR PROGRAMME THESIS Field: English Teaching Methodology Code : 60140111 Hanoi, 2016 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HANOI UNIVERSITY OF LANGUAGES AND INTERNATIONAL STUDIES FACULTY OF POST- GRADUATE STUDIES -----------o0o------------ NGUY N VŨ XUÂN LAN DEALING WITH RETICENCE IN ENGLISH SPEAKING ACTIVITIES OF NON-ENGLISH-MAJORED STUDENTS AT UNIVERSITY OF SCIENCE, VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY HANOI KH C PH C TÌNH TR NG KHÔNG NHI T TÌNH THAM GIA CÁC HO T Đ NG NÓI MÔN TI NG ANH C A SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN TRƯ NG Đ I H C T NHIÊN, Đ I H C QU C GIA HÀ N I M. MINOR PROGRAMME THESIS Field: English Teaching Methodology Code : 60140111 upervisor r Ho ng Th Xu n Ho Hanoi, 2016 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] DECLARATION I hereby certify that this research entitled “Dealing with reticence in English speaking activities of non-English-majored students at University of Science, Vietnam National University, Hanoi” was conducted and then submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master of Arts (M. This paper was original and has not been submitted for any degrees at any other universities or institutions.

Hanoi , 2016 Ngu n V Xu n L n i LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] ACKNOWLEDGEMENTS First of all, I would like to express my deepest appreciation to Dr. Hoang Thi Xuan Hoa for her expert guidance, encouragement and patience during my completion of this MA thesis. Her important suggestions greatly contributed to the final improvements of this paper. Special thanks should also be sent to colleagues and my students at Hanoi University of Science, without whom the data procedures could not have ever been completed.

Finally, I take this opportunity to record my sincere gratitude to my family, for their incessant support, without which I would not be able to overcome personal difficulties to complete this paper on schedule. ii LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] ABSTRACT Reticence has been a common problem in EFL classrooms, which seriously damages students’ studying process as well as restricts academic improvement of the whole class. This paper reports an action research undertaken in an English course for 24 second-year non-English majors in a university in Hanoi, Vietnam. Employing such research instruments as questionnaires, researcher’s classroom observation and students’ reflection, the study reveals that these students had low current level of reticence which was presumably caused by some certain factors.

With the aim of decreasing students’ reticence in speaking activities, various measurements including brainstorming strategies training, communication strategies training and motivational feedback were applied. Data collected after the research project proved the positive influence of these measurements on students’ willingness to participate in speaking activities in class. iii LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] TABLE OF CONTENTS Declaration. iii Table of contents.

vi List of tables and figures. Problem statement and rationale of the study. Aims and objectives of the study. Scope of the study.

Methods of the study. Design of the study. Definitions of reticence. Reticence in classroom.

Causes of reticence in EFL classroom. Foreign Language Class Anxiety Scale (FLCAS). Possible solutions for reticence in EFL class. Background of the study .1 Description of the English course and textbook.

18 iv LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Rationale for action research. Action research model. Procedure of the intervention.

RESULTS AND DISCUSSION 1. Summary of the major findings of the research. Limitations of the study. Suggestion for the next cycle.

I v LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] ABBREVIATIONS List of abbreviations EFL: English as a foreign language FLCAS: Foreign Language Class Anxiety Scale vi LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] LIST OF TABLES AND FIGURES List of tables Table 1. Comparison between traditional research and action research. Timeline of intervention phase. Excerpt from table of score for students’ activeness in pair work and group work.

38 List of figures Figure 1. Waters-Adams’s action research model (2006). Average score of each categories of FLCAS. Class’s average score of activeness in group and pair speaking activities in each period.

38 vii LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. INTRODUCTION This part, which is an introduction to the thesis, helps to provide the background as well as the context for the present study. The section includes the statement of the problem and rationale for the study, research questions, aims and objectives, significance, scope of the study and an overview of the rest of the paper. Problem statement and rationale of the study According to researchers in foreign language teaching, speaking skill is believed to be a significant component of any language teaching curriculum.

The ability to speak/ communicate in English is one of the initial aims of learning and using a foreign language (Tsui, 1992; Ellis, 1988). The importance of speaking skill can be seen in two aspects: in social and in academic context. Firstly, being able to communicate, which also reflexes the speaker’s self-expression, personality, reasons and thoughts in a variety of social and working situations, is surely the goal of almost every L2 learners (Luoma, 2004). Secondly, there is an undeniable connection between students' classroom participation and their academic achievement.

Students who participate actively in class, in other words, more willing to speak out in class, are proved to have higher academic achievement than that of those who are passive in class. Krupa- Kwiatkowski (1998), in her study, claims that "interaction involves participation, personal engagement, and the taking of initiative in some way, activities that in turn are hypothesized to trigger cognitive processes conducive to language learning" (p. This also implies that whether students can perform well in foreign language partly relies on their behavior and activeness in class. The more they are enthusiastic in speaking lessons, the more likely that they will learn effectively.

Consequently, the role of the ability to speak, as well as the perception of ability to speak, should not be underestimated by either teacher or pupil. In real teaching situation, however, a great number of students show low level of in-class participation. They are normally not willing to speak English or to join in speaking activities with classmates; even when they know the answers, they 1 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] hesitate to speak up. It is assumed that when people speak in a second or foreign language, they become more apprehensive and tense and thus more unwilling to participate in conversation (Horwitz et al.

Researches carried out with interviews, observations, journals and survey revealed that a large proportion of L2 learners have the tendency to stay passive and reticent in foreign language classrooms, which hinders their academic achievement. Encouraging students to talk in a language classroom, therefore, is a problem that most language teachers face (Tsui, 1996). With the importance of speaking as mentioned above, there is a pressing need for English as Foreign Language (EFL) teachers to help reticent students develop the skills and confidence needed to take an active role in oral classroom lessons. Thus, researchers have been paying increasing attention to the growing importance of oral proficiency in L2 learning situations (Chen, 2003; Flowerdew et al., 2000; Jackson, 2002, 2003; MacIntyre et al.

Most of these studies focus on the factors accounting for this phenomenon. As an EFL teacher in Vietnam, the researcher has experienced many difficult groups of students who have low proficiency in speaking but refuse to collaborate in class. In Asian culture context, this has been shown more clearly than ever. The majority of Vietnamese students have 3 to 12 years studying English from primary school to high school; nevertheless, English subject is usually test-oriented, hence focuses mainly on grammar and reading while speaking is generally neglected.

Students have very few chances for oral practice, which lead to the deficiency on speaking skill and also the habit of speaking in foreign language. As a consequence, students bring that passive habit along when entering university, creating highly inactive atmosphere when it comes to speaking activities. It has become common that a student graduating from university with 2 years of learning English cannot hold a simple conversation with foreigners. In the advent of globalization, an increasing number of companies require certain English level or certification from their employees; meanwhile, the number of university and college graduates who are incapable of using English has always been alarming.

This prevents them from 2 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] pursuing their desired career or looking for opportunities to work or study abroad. Accordingly, the researcher feels the urge to find out the reasons for the silence of students in speaking class and experiment various solutions to help them gain confidence as well as take their chances to learn and practice English. Another reason for carrying out this study is the fact that willingness to participate in class has been found to vary according to the context (Liu & Jackson, 2009). Since not so many studies have previously dealt with confidence in a Vietnam L2 context, this paper is an attempt to contribute to knowledge in the field of L2 teaching, taking the issue of reticence into account in a Vietnamese EFL classroom.

Aims and objectives of the study This action research project was conducted to aim at solving the problem of reticence in speaking activities which possibly caused students’ low achievement in English subject at university. The specific objectives which guide the study as outlined as follows: 1) To identify the given class’s current level of reticence and possible causes; 2) To evaluate the impact of the intervention on the students’ reticence level. Research questions This paper is expected to answer these following questions: 1) What was the level of reticence in English speaking activities of students before the research project? 2) To what extent was reticence changed after the intervention as perceived by teacher and by students? 4. Scope of the study This research was carried out in the school year 2016 – 2017, in a class of 24 students at University of Science, Vietnam National University, Hanoi during a course of 6 weeks (from August to October), which is equal to half of a semester.

These students were at pre-intermediate level, and had studied English for two semesters before that. The course book employed was New English Files Intermediate (Oxeden, 2007). Since the teacher/ researcher’s major concern is 3 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] reticence in speaking activities, this study concentrates on activities that involve/ require speaking skills only. Among many research approaches, this study employs action research as the main approach to collect and analyze data.

Methods of the study As mentioned in the previous part, the researcher chose action research for this study for several reasons. Unlike other types, action research is considered "practical research" since the matter of the research is rooted from real situations, real problems identified by researchers, and it proposes measurements to solve those problems or improve the situations. Brown (2005, as cited in Songsiri, 2007, p.50) agreed that action research does not only benefit learners but also aids teachers in enhancing their teaching effectiveness. This study employed such tools as questionnaire, observation and reflective report for each stage of the study.