Tổng quan luận án

Đội ngũ giáo viên giữ vai trò là điều kiện tiên quyết bảo đảm chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục. Trong các chiến lược phát triển kinh tế - xã hội và nguồn nhân lực, phát triển đội ngũ nhà giáo là một lĩnh vực ưu tiên mang tính quyết định. Báo cáo "Giáo viên cho trường học ngày mai" của Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD, 2001) đã khuyến nghị việc phát triển đội ngũ giáo viên có chất lượng và động lực làm việc là thách thức trọng tâm của nhiều quốc gia, đòi hỏi phải được thể chế hóa thành ưu tiên ngân sách nhà nước. Tại Việt Nam, Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định việc xây dựng cơ chế tuyển sinh, cử tuyển riêng cho ngành sư phạm; áp dụng chế độ ưu đãi, tôn vinh dựa trên năng lực nghề nghiệp và xếp lương nhà giáo cao nhất trong hệ thống thang bậc lương hành chính sự nghiệp kèm các phụ cấp đặc thù. Nhà nước cũng áp dụng các chính sách như phụ cấp vùng miền, phụ cấp đứng lớp, phụ cấp thâm niên.

Tuy nhiên, thực tiễn tuyển sinh và nhân sự ngành giáo dục phản ánh nhiều khoảng trống và bất cập. Thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo năm học 2018-2019 cho thấy số học sinh nhập học trung cấp sư phạm chỉ đạt 58% chỉ tiêu, cao đẳng sư phạm đạt 62% chỉ tiêu và đại học sư phạm đạt 77% chỉ tiêu được giao. Một số ngành hoàn toàn không tuyển sinh được học sinh như sư phạm thể dục thể thao, sư phạm chuyên biệt, sư phạm công nghệ và sư phạm khoa học tự nhiên. Điểm chuẩn đầu vào ngành sư phạm giảm sút so với các khối ngành khác, đồng thời xuất hiện tình trạng giáo viên chán nản, chuyển nghề hoặc bỏ việc. Thực trạng này đặt ra yêu cầu phải rà soát, phân tích hệ thống chính sách công hiện hành dưới góc độ tạo động lực cho nhà giáo.

Mục đích nghiên cứu của luận án là trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn thực hiện chính sách tạo động lực cho giáo viên trung học cơ sở hiện nay, đề xuất một số giải pháp điều chỉnh chính sách nhằm tạo động lực làm việc tốt hơn cho đội ngũ giáo viên, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trung học cơ sở của Việt Nam.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu được xác định:

  • Khách thể nghiên cứu: Chính sách giáo viên cấp trung học cơ sở.
  • Đối tượng nghiên cứu: Các chính sách tạo động lực cho giáo viên trung học cơ sở.

Giả thuyết khoa học của luận án nêu rõ: Động lực làm việc của giáo viên trung học cơ sở phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó chính sách cho giáo viên là một trong những yếu tố có ý nghĩa quyết định. Hiện nay, nhiều chính sách đã được ban hành với những ưu đãi nhằm tạo môi trường làm việc thuận lợi cho giáo viên phổ thông nói chung và giáo viên trung học cơ sở nói riêng; tuy nhiên các chính sách này còn nhiều bất cập, chưa thực sự tạo động lực làm việc. Nếu đề xuất được các giải pháp điều chỉnh chính sách một cách khoa học, hệ thống và phù hợp với thực tiễn theo hướng cải thiện chính sách đãi ngộ, chế độ làm việc, đánh giá tôn vinh và phát triển nghề nghiệp thì sẽ tác động tích cực đến động lực làm việc, giúp giáo viên trung học cơ sở thực hiện tốt vai trò, nhiệm vụ của mình, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trung học cơ sở của Việt Nam.

Hệ thống luận điểm bảo vệ gồm ba luận điểm:

  1. Động lực làm việc của giáo viên trung học cơ sở phụ thuộc vào các yếu tố thuộc về bản thân giáo viên, các yếu tố bên trong công việc và các yếu tố liên quan đến quản lý. Trong đó hệ thống chính sách cho giáo viên về các khía cạnh như lương, thưởng, phụ cấp, phúc lợi; điều kiện làm việc; bồi dưỡng chuyên môn; đánh giá, tôn vinh; thăng tiến nghề nghiệp đều tác động đến động lực làm việc của người giáo viên.
  2. Tạo động lực làm việc cho giáo viên trung học cơ sở nói riêng và giáo viên phổ thông nói chung là việc làm cần thiết góp phần nâng cao chất lượng giáo dục. Trong đó, việc điều chỉnh hệ thống chính sách cho giáo viên là một trong những yếu tố quyết định tới hiệu quả của hoạt động này.
  3. Các giải pháp điều chỉnh chính sách về chế độ đãi ngộ, chế độ làm việc, đánh giá tôn vinh và phát triển nghề nghiệp là cần thiết và khả thi để tạo động lực làm việc tốt hơn cho đội ngũ giáo viên trung học cơ sở.

Phạm vi nghiên cứu của đề tài tập trung vào các chính sách công hiện hành ở cấp nhà nước (Quốc hội, Chính phủ, Liên Bộ, Bộ chủ quản ban hành, có phạm vi áp dụng trên toàn quốc) liên quan đến tạo động lực làm việc cho giáo viên trung học cơ sở đương nhiệm tại các trường công lập. Về phương diện phân tích chính sách, luận án tiếp cận theo hướng phân tích quá khứ, tập trung vào giai đoạn thực thi chính sách nhằm hướng tới mục tiêu điều chỉnh chính sách. Địa bàn khảo sát thực tiễn bằng phiếu hỏi định lượng kết hợp tọa đàm, phỏng vấn định tính được tiến hành tại 09 trường trung học cơ sở công lập thuộc 04 tỉnh, thành phố: Hà Nội, Phú Thọ, Nghệ An, Hải Dương (đại diện cho các vùng thành thị, nông thôn và miền núi phía Bắc). Tọa đàm và phỏng vấn sâu mở rộng thêm tại 05 địa phương: Vĩnh Phúc, Thái Nguyên, Hà Tĩnh, Thành phố Hồ Chí Minh và Kiên Giang.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã tổng quan hệ thống nghiên cứu quốc tế và trong nước về khoa học chính sách, chính sách giáo dục và vấn đề tạo động lực cho giáo viên.

Về khoa học chính sách và chính sách công trên thế giới, các công trình nền tảng được tác giả điểm lại gồm nghiên cứu của Harold D. Lasswell (1951) với tác phẩm "Định hướng chính sách" và công trình "Khoa học chính sách: sự phát triển gần đây về phạm vi và phương pháp"; các nghiên cứu của Yehezkel Dror cuối thập niên 1960 về phương pháp luận khoa học chính sách; các nghiên cứu của Guba (1984), Hogwood và Gunn (1984, 1994), M. Ramesh (1995). Về chính sách giáo dục quốc tế, tác giả trích dẫn Tiến trình Bologna (Bologna Declaration 1999) với sự tham gia của 29 nước ban đầu và mở rộng lên 47 nước; nghiên cứu của Christopher Ziguras (2003) về tác động của Hiệp ước chung về dịch vụ thương mại (GATS/WTO) đối với giáo dục đại học tại New Zealand, Australia, Singapore và Malaysia; Báo cáo đánh giá quốc gia năm 2014 của Bộ Giáo dục Hoa Kỳ về Đạo luật Giáo dục nghề nghiệp và công nghệ (CTE); nghiên cứu chính sách giáo dục đại học của Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đại học Úc (CSHE, Đại học Melbourne, 2013); phân tích của Susan J. Peters về 12 văn bản chính sách quốc tế liên quan đến giáo dục hòa nhập trong giai đoạn 40 năm gắn với phong trào Giáo dục cho mọi người (EFA); các nghiên cứu của Azzam, Perkins-Gough và Thiers (2006), Sarah J. Mcarthey (2008), Kara (2008) về tác động tích cực và áp lực tiêu cực của Đạo luật Không trẻ em nào bị bỏ lại phía sau (NCLB) tại Hoa Kỳ; nghiên cứu đánh giá chương trình Dịch vụ Hỗ trợ Giáo dục Đặc biệt (SESS) của Vụ Giáo dục và Kỹ năng Ai-len (2012); nghiên cứu của Julia Abelson khảo sát gần 800 trường và học khu tại bang Illinois phân tích mối quan hệ giữa chính sách tiền lương giáo viên và kết quả học tập môn Toán, Đọc hiểu của học sinh từ lớp 3 đến lớp 8.

Tại Việt Nam, nghiên cứu chính sách giáo dục phát triển từ thập niên 1990 gắn với công cuộc đổi mới. Các công trình tiêu biểu gồm nghiên cứu của Đặng Bá Lãm và Phạm Thành Nghị (1990, 2000) về "Chính sách và kế hoạch trong quản lý giáo dục", đưa ra ba tiêu chuẩn đánh giá chính sách (kết quả mong muốn, khả năng tài chính và tính khả thi); công trình của Lê Mai Chi (2001) về quy trình chính sách và các cách tiếp cận phân tích chính sách; các bài viết của Lê Anh Phương về bản chất quyền lực và mục tiêu của chính sách công; văn bản hướng dẫn đánh giá tác động chính sách của Bộ Tư pháp (2016) trên 5 khía cạnh (hệ thống pháp luật, kinh tế, thủ tục hành chính, xã hội, giới); nghiên cứu của Nguyễn Tiến Hùng về quy trình phát triển chính sách giáo dục gồm 3 giai đoạn và 8 bước; công trình của Nguyễn Minh Đường và Phan Văn Kha về bồi dưỡng, đào tạo lại nhân lực; nghiên cứu của Đặng Bá Lãm và Trần Khánh Đức về phát triển nhân lực theo các công nghệ ưu tiên; nghiên cứu chính sách đào tạo đại học qua hai giai đoạn 1986-2006 và 2006 đến nay của Nguyễn Văn Chiến; các nghiên cứu chính sách chuyên biệt của Nguyễn Thị Quyên (giáo viên mầm non), Đào Vân Vy (trường trung học phổ thông chuyên giai đoạn 1986-2000), Đỗ Thị Hòa (quy mô trung học chuyên nghiệp).

Về chính sách đối với giáo viên và tạo động lực làm việc:

  • Khuyến cáo của ILO/UNESCO năm 1966 về địa vị giáo viên xác lập chuẩn quốc tế trên 12 phương diện: đào tạo ban đầu và bồi dưỡng thường xuyên; tuyển dụng; thăng tiến; bảo đảm biên chế; thủ tục kỷ luật; dịch vụ bán thời gian; tự do chuyên môn; giám sát và đánh giá; trách nhiệm và quyền hạn; tham gia hoạch định quyết định giáo dục; đàm phán; điều kiện dạy và học có hiệu quả; an sinh xã hội.
  • Khuyến cáo của UNESCO năm 1997 về địa vị giảng viên đại học; các công ước số 87, 98, 111 của ILO; Khuyến cáo 21 điểm của UNESCO về chiến lược phát triển giáo dục (điểm 16 và 18).
  • Nghiên cứu của Ngân hàng Thế giới (World Bank) với khung chính sách giáo viên gồm 10 cấu phần và tài liệu khung xác định 8 mục tiêu chính sách giáo viên.
  • Báo cáo thường niên của Hội nghị Thượng đỉnh về Nghề giáo từ năm 2011 đến năm 2016 về xây dựng nghề giáo chất lượng cao, đào tạo lãnh đạo nhà trường, đánh giá giáo viên và công bằng giáo dục.
  • Các báo cáo của OECD (2001, 2005) nghiên cứu trên 25 quốc gia chỉ ra 3 nhóm giải pháp thu hút và giữ chân giáo viên giỏi (nâng cao hình ảnh nghề nghiệp, tăng lương thưởng, cải thiện điều kiện làm việc); nghiên cứu của UNICEF (2011) khảo sát tình hình lương và tuyển dụng giáo viên tại 20 nước khu vực Trung - Đông Âu và Cộng đồng các quốc gia Độc lập; khuyến nghị 5 lĩnh vực chính sách của Cooper & Alvarado; các nghiên cứu về mô hình đào tạo giáo viên của TNE (Melbourne), STEP (Stanford), Jordan (2006), Wilson và cộng sự (2001).
  • Nghiên cứu trong nước về chính sách giáo viên gồm: đề tài cấp Nhà nước của Nguyễn Thị Bình (2013) về cải cách đào tạo giáo viên phổ thông; kỷ yếu hội thảo khoa học năm 2011 với các nghiên cứu của Trần Kiều, Nguyễn Văn Dụ, Trần Thị Tâm Đan, Vũ Trọng Rỹ, Lê Minh Hồng, Phạm Đỗ Nhật Tiến, Đặng Quốc Bảo, Đỗ Thị Bích Loan, Trịnh Thị Anh Hoa; Dự án Phát triển giáo viên tiểu học (2002-2006); nghiên cứu của Nguyễn Hải Thập (2017) về xây dựng Luật Viên chức; bài viết của Phạm Đỗ Nhật Tiến (2008) về thể chế hóa đạo đức nhà giáo.
  • Về động lực làm việc: Khảo sát TALIS của OECD chỉ ra khoảng 30% giáo viên cảm thấy nghề giáo được xã hội đánh giá cao, 90% yêu nghề nhưng thiếu sự công nhận và hỗ trợ, 30% được khuyến khích khi giảng dạy tốt; tài liệu nghiên cứu vùng Châu Á - Thái Bình Dương về các yếu tố phi tài chính tác động đến động lực giáo viên; giáo trình "Hành vi tổ chức" phân loại 3 nhóm nhân tố ảnh hưởng đến động lực (bản thân người lao động, công việc, tổ chức); nghiên cứu của Hoàng Gia Trang (2011) về phúc lợi, môi trường làm việc và bồi dưỡng; các nghiên cứu thực nghiệm về động lực giáo viên môn Toán cấp trung học cơ sở (2016), giáo dục thể chất và ngoại ngữ.

Khoảng trống nghiên cứu được luận án giải quyết: Phần lớn các công trình nghiên cứu trước đây tại Việt Nam và trên thế giới tiếp cận chính sách giáo viên ở góc độ tổng thể bậc phổ thông, giáo viên tiểu học hoặc giảng viên đại học, hoặc chỉ xem xét riêng rẽ từng khía cạnh như đào tạo, tiền lương. Chưa có công trình khoa học nào đi sâu nghiên cứu một cách có hệ thống hệ thống chính sách công tạo động lực làm việc chuyên biệt cho đội ngũ giáo viên cấp trung học cơ sở tại Việt Nam, đặc biệt là đặt trong mối quan hệ giữa 4 nhóm chính sách công cụ (lương - phụ cấp, chế độ làm việc, đánh giá - tôn vinh, phát triển chuyên môn - thăng tiến) nhằm phục vụ trực tiếp cho việc điều chỉnh chính sách.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án xây dựng khung phân tích dựa trên hệ thống khái niệm, lý thuyết quản lý và phương pháp luận chính sách công:

  1. Hệ thống khái niệm và khung lý thuyết:
  • Chính sách và chính sách công: Luận án tiếp cận định nghĩa chính sách theo William Jenkins (tập hợp các quyết định có liên quan lẫn nhau nhằm lựa chọn mục tiêu và giải pháp) và Thomas Dye (những gì chính phủ lựa chọn làm hoặc không làm), cùng quan điểm của Peter Aucoin, Vũ Cao Đàm, Nguyễn Minh Thuyết. Luận án thống nhất xác định: Chính sách công là tập hợp các biện pháp do nhà nước ban hành nhằm giải quyết các vấn đề trong thực tiễn theo những mục tiêu xác định.
  • Khung chính sách giáo dục - đào tạo: Tiếp thu định nghĩa của Amir Manzoor (2017) và Đinh Thùy Dung, xác định khung chính sách là hệ thống các quy định hành chính, luật pháp và chiến lược của nhà nước về giáo dục - đào tạo định hướng cho việc lập kế hoạch và phát triển trong một giai đoạn nhất định.
  • Chu trình chính sách: Luận án phân tích mô hình 9 bước của Hogwood và Gunn (1994) và mô hình 5 giai đoạn của Harman (1995) gồm: (1) Xác định vấn đề chính sách; (2) Dự thảo và thông qua chính sách; (3) Thực thi chính sách; (4) Đánh giá chính sách; (5) Kết thúc hoặc điều chỉnh chính sách. Luận án đặt trọng tâm nghiên cứu vào giai đoạn thực thi và khâu điều chỉnh chính sách.
  • Lý thuyết về động lực làm việc: Luận án kế thừa các lý thuyết quản trị nhân sự từ giáo trình "Hành vi tổ chức" gồm: Thuyết thang nhu cầu (Maslow), Thuyết ERG (Alderfer), Thuyết Hai yếu tố (Herzberg), Thuyết bình đẳng (Adams), Thuyết kỳ vọng (Vroom), Thuyết thiết lập mục tiêu (Locke). Động lực làm việc của giáo viên được hiểu là các nhân tố kích thích sự nỗ lực, say mê thực hiện nhiệm vụ sư phạm.
  • Khung phân loại 4 nhóm chính sách tạo động lực cho giáo viên trung học cơ sở:
    • Nhóm chính sách vật chất: (1) Chính sách tiền lương và phụ cấp (theo Điều 1 Công ước số 95 năm 1949 của ILO và quan điểm của Jan Ketil Arnulf năm 2014; lương được hiểu là thu nhập chính thức, ổn định hàng tháng gồm lương chính và các khoản phụ cấp theo lương); (2) Chính sách chế độ làm việc (theo chuẩn của ILO và Tạp chí Pháp luật Mỹ; gồm quy định về thời gian làm việc theo năm, tuần, ngày nghỉ và khối lượng công việc chuyên môn, kiêm nhiệm, hành chính).
    • Nhóm chính sách tinh thần: (3) Chính sách đánh giá, tôn vinh (phân tích sự vận hành đồng thời của Luật Viên chức và Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học, tập trung sâu vào Chuẩn nghề nghiệp; loại trừ đánh giá đảng viên); (4) Chính sách bồi dưỡng phát triển chuyên môn và thăng tiến nghề nghiệp.
  1. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu:
  • Cách tiếp cận hệ thống: Đặt chính sách giáo viên trung học cơ sở trong tương quan tổng thể hệ thống chính sách xã hội và chính sách giáo dục phổ thông.
  • Cách tiếp cận logic - lịch sử: Đánh giá chính sách gắn với điều kiện kinh tế - xã hội từng thời kỳ.
  • Cách tiếp cận nghiên cứu chính sách công: Áp dụng phương thức phân tích quá khứ (phân tích văn bản đã ban hành và đang thực thi).
  • Cách tiếp cận chu trình chính sách: Tập trung vào giai đoạn thực thi để rút ra các đề xuất điều chỉnh.
  • Cách tiếp cận theo nhu cầu: Khảo sát các nhu cầu vật chất và tinh thần của người giáo viên.
  • Cách tiếp cận vị trí việc làm: Phân tích dựa trên mô tả công việc và đặc thù lao động của giáo viên trung học cơ sở.
  1. Phương pháp nghiên cứu cụ thể và xử lý dữ liệu:
  • Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp văn kiện của Đảng, văn bản quy phạm pháp luật của Nhà nước và Bộ Giáo dục và Đào tạo về giáo viên trung học cơ sở.
  • Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi (định lượng): Sử dụng phương pháp lấy mẫu thuận tiện bảo đảm tính đại diện theo đặc thù vùng miền, môn học, độ tuổi. Thực hiện tại 09 trường trung học cơ sở thuộc 04 tỉnh/thành phố (Hà Nội, Hải Dương, Phú Thọ, Nghệ An) với dung lượng 328 phiếu đối với giáo viên, cán bộ quản lý trường học và cán bộ quản lý cấp Sở, Phòng Giáo dục và Đào tạo.
  • Phương pháp tọa đàm, phỏng vấn sâu (định tính): Sử dụng phiếu phỏng vấn và tọa đàm có cấu trúc tại 09 tỉnh/thành phố gồm Hà Nội, Hải Dương, Phú Thọ, Nghệ An, Thái Nguyên, Vĩnh Phúc, Hà Tĩnh, Thành phố Hồ Chí Minh và Kiên Giang.
  • Phương pháp chuyên gia: Tham vấn ý kiến chuyên gia quản lý giáo dục về các định hướng giải pháp điều chỉnh chính sách.
  • Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Phân tích các báo cáo tổng kết thực hiện chính sách của các Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo và cơ sở giáo dục.
  • Công cụ xử lý dữ liệu: Dữ liệu định lượng được làm sạch và xử lý bằng phần mềm thống kê SPSS; dữ liệu định tính thu được từ phỏng vấn sâu và tọa đàm được mã hóa, phân tích bằng phần mềm NVIVO.

Bảng tổng hợp thiết kế phương pháp và dữ liệu khảo sát thực tiễn của luận án:

Phương pháp thu thập Công cụ thực hiện Địa bàn khảo sát Đối tượng và quy mô mẫu Kỹ thuật xử lý
Khảo sát định lượng Phiếu hỏi có cấu trúc Hà Nội, Hải Dương, Phú Thọ, Nghệ An 328 phiếu (Giáo viên THCS, Cán bộ quản lý trường, Cán bộ Sở/Phòng GD-ĐT) Phần mềm thống kê SPSS
Khảo sát định tính Tọa đàm và phỏng vấn sâu có cấu trúc Hà Nội, Hải Dương, Phú Thọ, Nghệ An, Thái Nguyên, Vĩnh Phúc, Hà Tĩnh, TP.HCM, Kiên Giang Nhóm giáo viên THCS (tọa đàm); Cán bộ quản lý trường học, cán bộ Sở/Phòng (phỏng vấn sâu) Phần mềm phân tích định tính NVIVO
Tham vấn chuyên gia Phiếu xin ý kiến chuyên gia Các cơ quan quản lý và viện nghiên cứu Chuyên gia quản lý giáo dục và chính sách công Tổng hợp chuyên gia
Tổng kết kinh nghiệm Phân tích tài liệu báo cáo Cơ sở giáo dục, Phòng GD-ĐT, Sở GD-ĐT Báo cáo tổng kết thực hiện chính sách giáo viên Phân tích tài liệu

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận về chính sách tạo động lực làm việc cho giáo viên trung học cơ sở

Chương này tập trung xây dựng cơ sở lý luận về khoa học chính sách, chu trình chính sách và các lý thuyết động lực áp dụng trong lĩnh vực giáo dục. Tác giả hệ thống hóa các định nghĩa về chính sách, chính sách công, khung chính sách giáo dục và làm rõ chu trình chính sách theo mô hình của Hogwood & Gunn (9 bước) và Harman (5 giai đoạn). Luận án phân định rõ khái niệm động lực làm việc của người lao động và động lực của giáo viên trung học cơ sở; khẳng định động lực làm việc là trạng thái sẵn sàng nỗ lực, say mê công việc sư phạm chịu sự chi phối của ba nhóm yếu tố: nhân tố bản thân giáo viên, nhân tố công việc và nhân tố tổ chức/quản lý.

Từ các lý thuyết nhu cầu và tạo động lực, chương 1 xác lập cấu trúc 4 nhóm chính sách công cụ tạo động lực gồm: chính sách tiền lương và phụ cấp; chính sách chế độ làm việc; chính sách đánh giá và tôn vinh; chính sách bồi dưỡng chuyên môn và thăng tiến nghề nghiệp. Luận án luận chứng cụ thể về mối quan hệ tác động qua lại giữa động lực làm việc và hành vi thực thi nghề nghiệp của người giáo viên. Động lực làm việc tác động trực tiếp đến tất cả các hoạt động chuyên môn sư phạm, bao gồm:

  • Công tác soạn bài và chuẩn bị lên lớp
  • Hoạt động giảng dạy trực tiếp trên lớp
  • Công tác giáo dục đạo đức, nhân cách học sinh
  • Hoạt động chấm bài và đánh giá kết quả học tập của học sinh
  • Mối quan hệ phối hợp giữa giáo viên với cha mẹ học sinh
  • Hoạt động tự học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn
  • Tinh thần tham gia các hoạt động phong trào của nhà trường
  • Sự gắn bó, cam kết gắn bó lâu dài với nghề dạy học

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của chính sách tạo động lực làm việc cho giáo viên trung học cơ sở ở Việt Nam

Chương 2 trình bày kết quả rà soát hệ thống văn bản quy phạm pháp luật và phân tích thực trạng thực thi chính sách đối với giáo viên trung học cơ sở dựa trên dữ liệu khảo sát 328 phiếu hỏi tại 04 tỉnh/thành phố và phỏng vấn, tọa đàm tại 09 tỉnh/thành phố. Tác giả phân tích cụ thể ưu điểm và hạn chế trong thực tiễn áp dụng 4 nhóm chính sách:

  • Chính sách tiền lương và phụ cấp: Hệ thống thang bảng lương và phụ cấp ưu đãi nghề, phụ cấp thâm niên đã góp phần duy trì mức thu nhập cơ bản cho nhà giáo. Tuy nhiên, mức thu nhập thực tế vẫn chưa bảo đảm tái sản xuất sức lao động trong điều kiện kinh tế thị trường; thang lương hành chính sự nghiệp chưa phản ánh đúng tính chất lao động đặc thù và hao phí trí lực của giáo viên trung học cơ sở.
  • Chính sách chế độ làm việc: Quy định về định mức 19 tiết dạy/tuần đối với giáo viên trung học cơ sở trên thực tế chưa phản ánh hết khối lượng lao động thực tế. Giáo viên phải kiêm nhiệm nhiều đầu việc ngoài giảng dạy như hồ sơ sổ sách, công tác chủ nhiệm, phụ đạo học sinh, công tác phổ cập giáo dục, các phong trào thi đua hành chính, dẫn đến áp lực công việc cao và làm suy giảm thời gian đầu tư chuyên môn.
  • Chính sách đánh giá và tôn vinh: Hiện tồn tại tình trạng song trùng đánh giá bằng hai văn bản pháp lý là đánh giá viên chức theo Luật Viên chức và đánh giá theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở. Công tác đánh giá theo Chuẩn nghề nghiệp tại nhiều cơ sở còn mang tính hình thức, cào bằng, chưa phản ánh thực chất năng lực và hiệu quả giảng dạy thực tế, làm giảm tác dụng kích thích tinh thần của công cụ đánh giá.
  • Chính sách bồi dưỡng chuyên môn và thăng tiến nghề nghiệp: Các chương trình bồi dưỡng thường xuyên đôi khi còn nặng tính lý thuyết, thiếu tính ứng dụng vào giải quyết các khó khăn thực tiễn đứng lớp. Cơ chế thi và xét thăng hạng chức danh nghề nghiệp còn vướng mắc về thủ tục, văn bằng chứng chỉ, chưa tạo thành động lực rõ rệt để giáo viên phấn đấu phát triển nghề nghiệp liên tục.

Kết quả xử lý số liệu định lượng bằng phần mềm SPSS và dữ liệu phỏng vấn bằng phần mềm NVIVO khẳng định: mức độ hài lòng về các chính sách đãi ngộ, chế độ làm việc và đánh giá có mối tương quan thuận đối với động lực làm việc; khi chính sách còn bất cập, mức độ gắn bó với nghề và sự nhiệt huyết trong hoạt động dạy học của giáo viên trung học cơ sở bị ảnh hưởng tiêu cực.

Chương 3: Giải pháp điều chỉnh chính sách tạo động lực làm việc cho giáo viên trung học cơ sở ở Việt Nam

Trên cơ sở phân tích nguyên nhân của các hạn chế và tiếp thu kinh nghiệm quốc tế, chương 3 đề xuất hệ thống giải pháp điều chỉnh 4 nhóm chính sách công cụ:

  1. Nhóm giải pháp điều chỉnh chính sách tiền lương và phụ cấp: Cải cách cơ chế tiền lương giáo viên theo hướng hưởng lương theo vị trí việc làm và kết quả thực hiện nhiệm vụ; tính đúng, tính đủ hao phí lao động sư phạm; rà soát và tích hợp các khoản phụ cấp bảo đảm giáo viên sống được bằng lương.
  2. Nhóm giải pháp hoàn thiện chính sách chế độ làm việc: Phân định rõ thời gian dành cho hoạt động chuyên môn cốt lõi và các công việc kiêm nhiệm; cắt giảm các thủ tục hành chính, sổ sách ngoài chuyên môn; điều chỉnh cách tính định mức lao động tính đến cả thời gian soạn bài, chấm bài và hỗ trợ học sinh cá biệt.
  3. Nhóm giải pháp đổi mới chính sách đánh giá, tôn vinh giáo viên: Đổi mới quy trình đánh giá kết quả công tác gắn với Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở; loại bỏ sự chồng chéo giữa đánh giá chuẩn nghề nghiệp và đánh giá viên chức hàng năm; xây dựng bộ tiêu chí minh chứng rõ ràng, lượng hóa được năng lực sư phạm.
  4. Nhóm giải pháp hoàn thiện chính sách bồi dưỡng phát triển chuyên môn và thăng tiến: Đa dạng hóa các hình thức bồi dưỡng theo nhu cầu thực tế của giáo viên; đơn giản hóa thủ tục thăng hạng chức danh nghề nghiệp, gắn thăng hạng với mức độ đóng góp chuyên môn thay vì nặng về bằng cấp, chứng chỉ hành chính.

Điểm trọng tâm trong giải pháp của luận án là đề xuất quy trình đánh giá với bộ chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở được xây dựng dựa trên việc tham khảo quy trình và Chuẩn nghề nghiệp của Bang Bắc Carolina (Hoa Kỳ), chuẩn giáo viên của một số quốc gia, đồng thời kế thừa bộ chuẩn hiện hành và thích nghi hóa với điều kiện giáo dục Việt Nam. Luận án đã tiến hành khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất đối với đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên, ghi nhận sự đồng thuận cao. Luận án cũng đã tổ chức thử nghiệm giải pháp "Điều chỉnh chính sách đánh giá theo chuẩn nghề nghiệp đối với giáo viên trung học cơ sở", kết quả thử nghiệm cho thấy sự chuyển biến tích cực trong nhận thức và động lực làm việc của đội ngũ giáo viên tham gia thử nghiệm.

Kết quả và những đóng góp mới

Các đóng góp mới về mặt lý luận và thực tiễn được luận án xác định bao gồm:

  1. Đóng góp về mặt lý luận:
  • Tổng quan có hệ thống các nghiên cứu trong nước và kinh nghiệm quốc tế về chính sách tạo động lực cho giáo viên, chắt lọc các bài học kinh nghiệm có khả năng vận dụng vào điều kiện Việt Nam.
  • Xác định và làm rõ khái niệm động lực làm việc của giáo viên trung học cơ sở và chính sách tạo động lực cho giáo viên trung học cơ sở; chỉ ra các yếu tố cấu thành và các nhân tố quản lý chi phối động lực của nhà giáo cấp học này.
  • Khái quát hóa và cụ thể hóa khung lý thuyết phân tích chính sách công (tiếp cận phân tích quá khứ, chu trình chính sách, tiếp cận nhu cầu và vị trí việc làm) để quán triệt và áp dụng nhất quán trong nghiên cứu chính sách giáo viên phổ thông.
  1. Đóng góp về mặt thực tiễn:
  • Cung cấp bức tranh thực trạng toàn diện về việc thực thi hệ thống chính sách công hiện hành đối với giáo viên trung học cơ sở tại Việt Nam; phân tích cụ thể các ưu điểm và hạn chế của 4 nhóm chính sách: tiền lương - phụ cấp; chế độ làm việc; đánh giá - tôn vinh; bồi dưỡng chuyên môn - thăng tiến nghề nghiệp.
  • Làm rõ mức độ ảnh hưởng của chính sách công đến động lực làm việc, đồng thời khẳng định động lực làm việc tác động trực tiếp đến tất cả các khâu hoạt động sư phạm của giáo viên, từ đó quyết định chất lượng giáo dục học sinh.
  • Đề xuất hệ thống các giải pháp điều chỉnh đồng bộ đối với 4 nhóm chính sách tạo động lực cho giáo viên trung học cơ sở, nhận được sự đồng thuận cao qua khảo nghiệm về tính cần thiết và khả thi.
  • Xây dựng một quy trình đánh giá kèm bộ chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở thích nghi hóa từ quy trình và Chuẩn nghề nghiệp của Bang Bắc Carolina (Hoa Kỳ) và chuẩn quốc tế, phù hợp với điều kiện Việt Nam; thử nghiệm thành công giải pháp "Điều chỉnh chính sách đánh giá theo chuẩn nghề nghiệp đối với giáo viên trung học cơ sở" với kết quả tích cực trên thực tế.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Về mặt phạm vi và giới hạn nghiên cứu được văn bản xác định:

  • Luận án chỉ giới hạn nghiên cứu ở cấp độ chính sách công do các cơ quan nhà nước ở cấp trung ương ban hành (Quốc hội, Chính phủ, Liên Bộ, Bộ chủ quản) có phạm vi áp dụng toàn quốc, không đi sâu phân tích hệ thống chính sách riêng biệt do chính quyền địa phương hoặc quy chế nội bộ của từng cơ sở giáo dục ban hành.
  • Nghiên cứu tập trung vào đối tượng giáo viên trung học cơ sở đang công tác tại các trường công lập, không bao quát giáo viên thuộc hệ thống trường ngoài công lập.
  • Về nội dung đánh giá giáo viên, luận án chỉ tập trung phân tích chính sách đánh giá theo Luật Viên chức và theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên; không nghiên cứu chính sách đánh giá giáo viên dưới tư cách đảng viên do số lượng giáo viên là đảng viên trong mẫu khảo sát chỉ chiếm tỷ lệ nhỏ.
  • Phương pháp chọn mẫu điều tra bằng phiếu hỏi áp dụng phương pháp lấy mẫu thuận tiện tại 04 tỉnh/thành phố với 328 phiếu khảo sát.

Hướng nghiên cứu tiếp theo được gợi mở từ phạm vi nghiên cứu gồm: mở rộng nghiên cứu sang chính sách đặc thù của các địa phương; mở rộng quy mô mẫu khảo sát trên phạm vi toàn quốc ở tất cả các vùng kinh tế - xã hội; nghiên cứu sâu hơn về cơ chế tài chính bảo đảm cho việc cải cách tiền lương và định mức lao động của giáo viên phổ thông nói chung.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo hữu ích cho các nhóm đối tượng và mục đích sau:

  • Đối với các nhà hoạch định chính sách giáo dục và quản lý nhà nước (Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Nội vụ, Bộ Tài chính, các cơ quan của Quốc hội và Chính phủ): Cung cấp luận cứ khoa học và cơ sở thực tiễn phục vụ việc sửa đổi, bổ sung và hoàn thiện các văn bản quy phạm pháp luật về chế độ làm việc, tiền lương, phụ cấp và chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở.
  • Đối với cán bộ quản lý giáo dục các cấp (Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo, Ban Giám hiệu các trường trung học cơ sở): Cung cấp khung tham chiếu khoa học để tổ chức thực hiện các chính sách tại cơ sở; cải tiến công tác đánh giá giáo viên thực chất, giảm tải áp lực hành chính và xây dựng môi trường làm việc thúc đẩy động lực sư phạm.
  • Đối với các viện nghiên cứu, trường đại học sư phạm và cơ sở đào tạo cán bộ quản lý giáo dục: Sử dụng làm tài liệu chuyên khảo tham khảo trong giảng dạy các chuyên đề về quản lý giáo dục, khoa học chính sách giáo dục và quản trị nhân lực trong trường học.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án tiếp cận nghiên cứu chính sách công theo hướng nào trong chu trình chính sách?
Luận án sử dụng cách tiếp cận phân tích quá khứ, tức là tập trung phân tích các văn bản chính sách đã ban hành và đang có hiệu lực. Về chu trình chính sách (chu trình 5 giai đoạn của Harman), nghiên cứu tập trung vào giai đoạn thực thi chính sách nhằm hướng tới mục tiêu điều chỉnh chính sách – khâu cuối cùng của một chu trình chính sách.

2. Mẫu khảo sát thực tiễn của luận án được tiến hành với quy mô và địa bàn như thế nào?
Khảo sát định lượng bằng phiếu hỏi được thực hiện tại 09 trường trung học cơ sở công lập thuộc 04 tỉnh, thành phố (Hà Nội, Hải Dương, Phú Thọ, Nghệ An) với tổng số 328 phiếu thu được từ giáo viên, cán bộ quản lý trường học và cán bộ quản lý cấp Sở, Phòng Giáo dục và Đào tạo. Ngoài ra, việc tọa đàm và phỏng vấn sâu định tính được mở rộng thực hiện tại 09 tỉnh, thành phố gồm Hà Nội, Hải Dương, Phú Thọ, Nghệ An, Thái Nguyên, Vĩnh Phúc, Hà Tĩnh, Thành phố Hồ Chí Minh và Kiên Giang.

3. Luận án phân chia chính sách tạo động lực cho giáo viên trung học cơ sở thành những nhóm nào?
Luận án phân chia thành hai nhóm lớn với bốn nhóm chính sách cụ thể:

  • Nhóm vật chất: (1) Chính sách tiền lương và phụ cấp; (2) Chính sách chế độ làm việc.
  • Nhóm tinh thần: (3) Chính sách đánh giá, tôn vinh; (4) Chính sách bồi dưỡng phát triển chuyên môn và thăng tiến nghề nghiệp.

4. Giải pháp điều chỉnh chính sách đánh giá giáo viên trong luận án được tham khảo từ mô hình quốc tế nào?
Luận án đề xuất một quy trình đánh giá với bộ chuẩn nghề nghiệp được xây dựng dựa trên việc tham khảo quy trình và Chuẩn nghề nghiệp của Bang Bắc Carolina (Hoa Kỳ), chuẩn giáo viên của một số quốc gia khác, kết hợp với việc kế thừa bộ chuẩn nghề nghiệp hiện hành của Việt Nam và thích nghi hóa với điều kiện thực tế trong nước.

5. Vì sao luận án không phân tích chính sách đánh giá giáo viên dưới tư cách đảng viên?
Luận án xác định giáo viên trung học cơ sở hiện nay chịu sự đánh giá của Luật Viên chức, Chuẩn nghề nghiệp và đánh giá đảng viên (nếu là đảng viên). Tuy nhiên, tác giả không phân tích chính sách đánh giá với tư cách đảng viên vì trong số giáo viên được khảo sát tại các địa bàn nghiên cứu chỉ có một tỷ lệ nhỏ là đảng viên, do đó luận án tập trung chủ yếu vào việc đánh giá theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên.

Kết luận

Luận án tiến sĩ đã giải quyết vấn đề lý luận và thực tiễn về chính sách tạo động lực làm việc cho giáo viên trung học cơ sở công lập tại Việt Nam thông qua cách tiếp cận phân tích chính sách công và chu trình chính sách. Bằng việc kết hợp phương pháp khảo sát định lượng (328 phiếu tại 04 tỉnh, thành phố) và định tính (tọa đàm, phỏng vấn sâu tại 09 tỉnh, thành phố), tác giả đã làm rõ thực trạng bất cập của 4 nhóm chính sách cốt lõi gồm lương - phụ cấp, chế độ làm việc, đánh giá - tôn vinh và bồi dưỡng - thăng tiến. Hệ thống giải pháp điều chỉnh chính sách được xây dựng đồng bộ, trong đó quy trình đánh giá theo chuẩn nghề nghiệp thích nghi hóa từ mô hình của Bang Bắc Carolina (Hoa Kỳ) đã được khảo nghiệm và thử nghiệm thực tế mang lại kết quả tích cực. Đây là công trình nghiên cứu chuyên khảo đóng góp cơ sở dữ liệu và căn cứ khoa học cho công tác quản lý giáo dục và điều chỉnh chính sách nhà giáo hiện nay.