Hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục

Luận văn thạc sĩ phân tích chính sách giáo dục cho học sinh dân tộc thiểu số, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong bối cảnh đổi mới.

• Tác giả: Đinh Thị Phương Lan
• Người hướng dẫn: GS. Nguyễn Lộc
• Trường học: Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
• Đề tài: Hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC BIỂU ĐỒ
• DANH MỤC SƠ ĐỒ
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HOÀN THIỆN CHÍNH SÁCH ĐỐI VỚI HỌC SINH PHỔ THÔNG DÂN TỘC THIỂU SỐ TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC
• 1.1. Tổng quan một số công trình nghiên cứu liên quan đến luận án
• 1.1.1. Một số nghiên cứu liên quan đến quá trình chính sách
• 1.1.2. Một số nghiên cứu liên quan đến chính sách hỗ trợ trực tiếp đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.1.3. Một số nghiên cứu liên quan đến chính sách hỗ trợ gián tiếp đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.1.4. Những vấn đề đã nghiên cứu và cần tiếp tục nghiên cứu
• 1.2. Một số khái niệm cơ bản
• 1.2.1. Chính sách
• 1.2.2. Học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.2.3. Chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.2.4. Hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.3. Nội dung chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.3.1. Các tiếp cận chính về chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.3.2. Đặc trưng, vai trò của chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.3.3. Yêu cầu của chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.3.4. Hệ thống chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.4. Quá trình chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.4.1. Xác định vấn đề chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.4.2. Xây dựng, thông qua chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.4.3. Tổ chức thực hiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.4.4. Đánh giá chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.4.5. Kết thúc, duy trì, hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.5. Bối cảnh đổi mới giáo dục với chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.6. Nội dung, quy trình hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 1.6.1. Nội dung hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 1.6.2. Quy trình hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 1.7. Một số yếu tố tác động đến hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.7.1. Những yếu tố bên trong tác động đến hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.7.2. Những yếu tố bên ngoài tác động đến hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.8. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA HOÀN THIỆN CHÍNH SÁCH ĐỐI VỚI HỌC SINH PHỔ THÔNG DÂN TỘC THIỂU SỐ
• 2.1. Kinh nghiệm quốc tế và những bài học kinh nghiệm về hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiếu số
• 2.1.1. Kinh nghiệm quốc tế
• 2.1.2. Những bài học kinh nghiệm về hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.2. Tổ chức nghiên cứu thực trạng hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.2.1. Mục đích nghiên cứu thực trạng hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.2.2. Đối tượng và mẫu nghiên cứu thực trạng hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.2.3. Quy trình nghiên cứu thực trạng hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.3. Bối cảnh hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.3.1. Bối cảnh quốc tế và trong nước
• 2.3.2. Khái quát, đặc điểm vùng dân tộc thiểu số
• 2.4. Thực trạng chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.4.1. Thực trạng chính sách hỗ trợ trực tiếp đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.4.2. Thực trạng chính sách hỗ trợ gián tiếp đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.5. Thực trạng hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.5.1. Thực trạng xác định vấn đề chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.5.2. Thực trạng xây dựng, thông qua chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.5.3. Thực trạng tổ chức thực hiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.5.4. Thực trạng đánh giá chính sách, đánh giá tác động của chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.5.5. Thực trạng củng cố, duy trì, hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.6. Đánh giá chung về hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.6.1. Kết quả về hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.6.2. Hạn chế về hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.6.3. Nguyên nhân của kết quả, hạn chế về hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.7. Một số nội dung cần hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.7.1. Thực hiện tốt một số khâu của quá trình chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.7.2. Hoàn thiện một số nội dung của chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.8. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: MỘT SỐ GIẢI PHÁP HOÀN THIỆN CHÍNH SÁCH ĐỐI VỚI HỌC SINH PHỔ THÔNG DÂN TỘC THIỂU SỐ TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC
• 3.1. Quan điểm hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 3.2. Nguyên tắc xây dựng giải pháp hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 3.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống
• 3.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển
• 3.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả
• 3.2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi
• 3.3. Đề xuất một số giải pháp hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 3.3.1. Mục đích, ý nghĩa của giải pháp hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 3.3.2. Nội dung giải pháp hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 3.3.3. Tổ chức thực hiện giải pháp hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 3.3.4. Điều kiện tổ chức thực hiện giải pháp hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 3.3.5. Mối quan hệ giữa các giải pháp hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết, khả thi của các giải pháp hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 3.4.1. Mục đích khảo nghiệm
• 3.4.2. Nội dung khảo nghiệm
• 3.4.3. Cách thức tiến hành khảo nghiệm
• 3.4.4. Phân tích, đánh giá kết quả khảo nghiệm
• 3.4.4.1. Kết quả phỏng vấn
• 3.4.4.2. Kết quả nghiên cứu trường hợp
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• Đối với Quốc hội
• Đối với Chính phủ
• Đối với các địa phương
• Đối với các trường phổ thông
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về chính sách giáo dục cho học sinh dân tộc thiểu số

Chính sách giáo dục cho học sinh dân tộc thiểu số (DTTS) là một phần quan trọng trong hệ thống giáo dục Việt Nam. Chính sách này nhằm đảm bảo quyền lợi và cơ hội học tập cho học sinh DTTS, giúp họ tiếp cận giáo dục một cách bình đẳng. Trong bối cảnh đổi mới giáo dục, việc hoàn thiện chính sách này trở nên cấp thiết hơn bao giờ hết. Đặc biệt, các chính sách cần phải phù hợp với đặc điểm văn hóa và điều kiện sống của các dân tộc thiểu số.

1.1. Định nghĩa và vai trò của chính sách giáo dục

Chính sách giáo dục cho học sinh DTTS không chỉ là một khung pháp lý mà còn là công cụ quan trọng để thúc đẩy sự phát triển bền vững của các dân tộc. Nó giúp bảo tồn văn hóa và ngôn ngữ của các dân tộc thiểu số, đồng thời tạo điều kiện cho họ hòa nhập vào xã hội.

1.2. Lịch sử phát triển chính sách giáo dục cho học sinh DTTS

Lịch sử phát triển chính sách giáo dục cho học sinh DTTS đã trải qua nhiều giai đoạn khác nhau. Từ những năm đầu sau giải phóng, chính sách này đã được chú trọng và điều chỉnh để phù hợp với tình hình thực tế của từng vùng miền.

II. Thách thức trong việc thực hiện chính sách giáo dục cho học sinh DTTS

Mặc dù đã có nhiều chính sách hỗ trợ, nhưng việc thực hiện chính sách giáo dục cho học sinh DTTS vẫn gặp nhiều thách thức. Những khó khăn này bao gồm sự thiếu hụt về cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên chưa đủ chất lượng, và sự khác biệt về ngôn ngữ và văn hóa. Những vấn đề này cần được giải quyết để đảm bảo quyền lợi cho học sinh DTTS.

2.1. Thiếu hụt cơ sở vật chất và trang thiết bị

Nhiều trường học ở vùng DTTS vẫn còn thiếu thốn về cơ sở vật chất. Điều này ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng giáo dục và khả năng tiếp cận của học sinh.

2.2. Đội ngũ giáo viên chưa đáp ứng yêu cầu

Đội ngũ giáo viên tại các vùng DTTS thường thiếu kinh nghiệm và trình độ chuyên môn. Điều này dẫn đến việc giảng dạy không hiệu quả và không phù hợp với nhu cầu của học sinh.

III. Phương pháp hoàn thiện chính sách giáo dục cho học sinh DTTS

Để hoàn thiện chính sách giáo dục cho học sinh DTTS, cần áp dụng các phương pháp tiếp cận đa dạng. Việc lắng nghe ý kiến của cộng đồng và các chuyên gia là rất quan trọng. Đồng thời, cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các cấp chính quyền và các tổ chức xã hội.

3.1. Tăng cường sự tham gia của cộng đồng

Cộng đồng cần được khuyến khích tham gia vào quá trình xây dựng và thực hiện chính sách giáo dục. Điều này giúp đảm bảo rằng các chính sách phù hợp với nhu cầu thực tế của học sinh DTTS.

3.2. Đào tạo và phát triển đội ngũ giáo viên

Cần có các chương trình đào tạo và phát triển chuyên môn cho giáo viên tại các vùng DTTS. Điều này không chỉ nâng cao chất lượng giảng dạy mà còn giúp giáo viên hiểu rõ hơn về văn hóa và ngôn ngữ của học sinh.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu về chính sách giáo dục

Nghiên cứu thực tiễn về chính sách giáo dục cho học sinh DTTS cho thấy nhiều kết quả tích cực. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều vấn đề cần được giải quyết. Việc đánh giá và điều chỉnh chính sách dựa trên kết quả nghiên cứu là rất cần thiết để nâng cao hiệu quả giáo dục.

4.1. Kết quả từ các chương trình giáo dục thí điểm

Nhiều chương trình giáo dục thí điểm đã được triển khai và cho thấy hiệu quả tích cực trong việc nâng cao chất lượng giáo dục cho học sinh DTTS. Những mô hình này cần được nhân rộng.

4.2. Đánh giá tác động của chính sách giáo dục

Việc đánh giá tác động của chính sách giáo dục là cần thiết để xác định những điểm mạnh và điểm yếu trong quá trình thực hiện. Điều này giúp điều chỉnh kịp thời các chính sách không còn phù hợp.

V. Kết luận và hướng đi tương lai cho chính sách giáo dục

Kết luận, việc hoàn thiện chính sách giáo dục cho học sinh DTTS là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết. Trong bối cảnh đổi mới giáo dục, các chính sách cần được điều chỉnh để phù hợp với thực tiễn và nhu cầu của học sinh. Hướng đi tương lai cần tập trung vào việc nâng cao chất lượng giáo dục và đảm bảo quyền lợi cho học sinh DTTS.

5.1. Đề xuất các giải pháp cụ thể

Cần đề xuất các giải pháp cụ thể nhằm cải thiện chất lượng giáo dục cho học sinh DTTS, bao gồm việc tăng cường đầu tư cơ sở vật chất và đào tạo giáo viên.

5.2. Tầm nhìn dài hạn cho giáo dục DTTS

Tầm nhìn dài hạn cho giáo dục DTTS cần hướng tới việc xây dựng một hệ thống giáo dục toàn diện, bền vững và phù hợp với đặc điểm văn hóa của các dân tộc thiểu số.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Công trình luận án tiến sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục (Mã số: 9 14 01 14) với đề tài "Hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục" do nghiên cứu sinh Đinh Thị Phương Lan thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của GS. Nguyễn Lộc và TS. Phạm Quang Sáng tại Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội (2019), mang tính tiên phong trong việc tái cấu trúc và chuẩn hóa hệ sinh thái chính sách giáo dục vùng đồng bào dân tộc thiểu số và miền núi (DTTS&MN) theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) cốt lõi xuất phát từ thực trạng các chính sách hỗ trợ học sinh phổ thông dân tộc thiểu số (HSPT DTTS) thời gian qua chủ yếu mang tính hỗ trợ tình thế, phân tán tại hơn 300 văn bản quy phạm pháp luật khác nhau, thiếu tính liên thông giữa các cấp học và chưa giải quyết triệt để các rào cản đa chiều (kinh tế, địa lý, ngôn ngữ, văn hóa, thể trạng). Các công trình của Phạm Quang Sáng (2016) hay Bùi Minh Hiền (2006) mới dừng lại ở từng lát cắt đơn lẻ về rào cản xã hội hoặc quản lý cơ sở giáo dục, thiếu một khung tiếp cận toàn diện về chu trình chính sách công (policy cycle).

Câu hỏi nghiên cứu trung tâm: Chính sách đối với HSPT DTTS trong bối cảnh đổi mới giáo dục cần được hoàn thiện như thế nào để đảm bảo tính đồng bộ, phù hợp, hiệu quả và bền vững? Giả thuyết khoa học: Nếu chính sách đối với HSPT DTTS được hoàn thiện đồng bộ về cấu trúc nội dung (10 nhóm hỗ trợ trực tiếp và 02 nhóm hỗ trợ gián tiếp) đồng thời chuẩn hóa 05 khâu của chu trình chính sách, thì sẽ khắc phục căn bản tình trạng bất bình đẳng, tăng tỷ lệ nhập học đúng độ tuổi, giảm tỷ lệ lưu ban/bỏ học và nâng cao năng lực tiếp cận giáo dục chất lượng cao cho học sinh DTTS.

Khung lý thuyết của luận án được xây dựng dựa trên sự tích hợp giữa lý thuyết chu trình chính sách công của G. Harman (1985), B. Hogwood & L. Gunn (1984), khung phân tích rào cản giáo dục của P. Aucoin và quan điểm công bằng xã hội trong giáo dục. Phạm vi nghiên cứu bao quát dữ liệu khảo sát thực chứng tại 09 tỉnh đại diện cho các vùng sinh thái - địa lý đặc thù (Lạng Sơn, Lai Châu, Tuyên Quang, Quảng Ngãi, Quảng Nam, Kon Tum, Bình Phước, Sóc Trăng, Yên Bái) cùng 02 điển hình phân tích sâu (Lào Cai, Khánh Hòa), bao hàm hệ thống trường Phổ thông dân tộc nội trú (PTDTNT), Phổ thông dân tộc bán trú (PTDTBT) và Dự bị đại học (DBĐH).

Literature Review và Positioning

Tổng quan nghiên cứu trong nước và quốc tế cho thấy ba dòng lý thuyết (streams) chính chi phối lĩnh vực này:

1. Dòng lý thuyết về chu trình và công cụ chính sách công: H. Lasswell (1951), C. Jones (1970), B. Hogwood & L. Gunn (1984), G. Harman (1985) và W. Dunn (1994) đã xác lập nền tảng về cấu trúc các giai đoạn chính sách từ xác định nghị trình đến đánh giá tác động. Tại Việt Nam, Lê Chi Mai (2001) và Vũ Cao Đàm (2011) đã chuẩn hóa khái niệm chính sách công gắn với điều kiện thể chế chính trị.
2. Dòng nghiên cứu về rào cản tiếp cận giáo dục của nhóm yếu thế: Phạm Quang Sáng (2016) chỉ rõ bốn rào cản cốt lõi: kinh tế, địa lý - hạ tầng, ngôn ngữ - văn hóa, và phân bổ nguồn lực tài chính ngoài lương. Steven S. Goldberg (1990) nhấn mạnh khái niệm "nhóm học sinh có nguy cơ tổn thương" (at-risk students), yêu cầu các can thiệp chính sách phải vượt khỏi khuôn khổ hỗ trợ tài chính đơn thuần.
3. Dòng nghiên cứu về giáo dục song ngữ và bản sắc văn hóa: Adama Ouane & Christine Glanz (2010) khi nghiên cứu tại Châu Phi khẳng định tiếng mẹ đẻ là bệ đỡ sống còn cho việc tiếp thu kiến thức và duy trì việc học suốt đời; Teacircleoxford (2018) chỉ ra những cơ hội và thách thức trong việc đưa ngôn ngữ, văn hóa bản địa vào chương trình chính khóa.

Các tranh luận học thuật (debates) diễn ra gay gắt giữa hai luồng quan điểm: (1) Quan điểm "đồng hóa/hòa nhập tuyệt đối" xem việc phổ cập chuẩn quốc gia là ưu tiên duy nhất, đối lập với (2) Quan điểm "bảo tồn đặc thù và trao quyền đa văn hóa", coi việc áp đặt khung chương trình chung là nguyên nhân gây tụt hậu cho học sinh DTTS.

Luận án định vị nghiên cứu tại điểm giao thoa giữa quản lý công và giáo dục học phát triển: không xem hỗ trợ là "ban phát xã hội" mà là "đầu tư phát triển nguồn nhân lực nội sinh". So sánh với các nghiên cứu quốc tế:

• So với nghiên cứu của Miki Sugimura (2011) về phổ cập giáo dục tiểu học tại Malaysia: Luận án Việt Nam phải giải quyết bài toán phức tạp hơn về địa hình chia cắt mạnh và sự đa dạng của 53 dân tộc thiểu số với trình độ phát triển không đồng đều.
• So với nghiên cứu của UNICEF – Trung Quốc (2010) về giáo dục 09 năm bắt buộc vùng nông thôn, miền núi: Luận án không chỉ giải quyết vấn đề ngân sách nhà nước (NSNN) bảo đảm cơ sở vật chất mà mở rộng sang chính sách chuyển tiếp phân luồng, hướng nghiệp và bảo tồn ngôn ngữ cho 14 dân tộc rất ít người (dưới 10.000 dân).
• So với nghiên cứu của Ryszard Szulkin & Jan O. Jonsson (2007) tại Thụy Điển về người di cư: Nghiên cứu của Đinh Thị Phương Lan đã nhận diện đặc thù di cư tự do nội địa của đồng bào DTTS tại Việt Nam, đề xuất bổ sung khoảng trống chính sách cho nhóm học sinh DTTS di cư ngoài kế hoạch.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng lý thuyết chu trình chính sách của G. Harman (1985) và lý thuyết công bằng giáo dục bằng việc định hình và chuẩn hóa 03 khái niệm nền tảng trong bối cảnh thể chế Việt Nam:

1. Trích dẫn nguyên văn định nghĩa về chính sách công đối với HSPT DTTS:

"Chính sách/ Chính sách công đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số là một quá trình, một chuỗi các quyết định hoạt động của nhà nước nhằm hỗ trợ học sinh phổ thông dân tộc thiểu số theo mục tiêu xác định."

2. Trích dẫn định nghĩa về học sinh phổ thông DTTS:

"Học sinh phổ thông dân tộc thiểu số là người dân tộc thiểu số đi học trong độ tuổi tại các trường phổ thông. Học sinh phổ thông dân tộc thiểu số có nhiệm vụ học tập, rèn luyện theo chương trình, kế hoạch giáo dục, thực hiện nội quy, điều lệ trường."

3. Trích dẫn định nghĩa về hoàn thiện chính sách:

"Hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số là thực hiện tốt các khâu của quá trình chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số; tiếp tục hoàn thiện hệ thống các văn bản mang nội dung chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số, hệ thống văn bản chỉ đạo điều hành phù hợp, hiệu quả nhằm thực hiện mục tiêu chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số."

Bước chuyển dịch mô hình (paradigm shift) mà luận án xác lập là sự thay đổi từ mô hình "Hỗ trợ phúc lợi giảm nghèo thụ động" sang mô hình "Xây dựng năng lực nội sinh và phát triển bền vững", xác định chi phí học tập của học sinh DTTS là một cấu trúc kinh tế tổng hợp (Sơ đồ 1): $$\text{Chi phí học tập toàn diện} = \text{Đóng góp gia đình} + \text{Hỗ trợ NSNN} + \text{Khoản miễn giảm} + \text{Tài trợ xã hội}$$

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp đa chiều 05 cách tiếp cận: Tiếp cận xã hội học (phân bổ nguồn lực), Tiếp cận tâm lý học (xóa bỏ rào cản tự ti, phát triển nhận thức), Tiếp cận kinh tế học (kích thích động cơ qua đòn bẩy tài chính), Tiếp cận khoa học pháp lý (tính hợp hiến, hợp pháp), và Tiếp cận hệ thống (tính chỉnh thể của chính sách dân tộc).

Hệ thống chính sách được cấu trúc hóa thành mô hình phân nhánh chặt chẽ:

• 10 nhóm chính sách hỗ trợ trực tiếp: (1) Giảm khó khăn kinh tế gia đình; (2) Giảm khó khăn vùng cư trú/thiên tai (theo Quyết định 50/2016/QĐ-TTg); (3) Tăng cường tiếng Việt; (4) Tăng cường thể chất và dinh dưỡng học đường; (5) Dạy tiếng DTTS và bảo tồn văn hóa; (6) Bình đẳng giới; (7) Hướng nghiệp, phân luồng sau THCS/THPT; (8) Phổ cập giáo dục bắt buộc; (9) Tiếp cận giáo dục chất lượng cao (trường chuyên, PTDTNT, DBĐH, cử tuyển); (10) Hỗ trợ đặc thù cho 14 dân tộc rất ít người và học sinh DTTS di cư.
• 02 nhóm chính sách hỗ trợ gián tiếp: (1) Đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị trường lớp học; (2) Phát triển đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên chuyên trách vùng DTTS.

Bộ tiêu chí đánh giá tác động chính sách (Impact Assessment Framework) được xác lập dựa trên 04 trụ cột định lượng và định tính: (1) Tính phù hợp (Relevance); (2) Mức độ ảnh hưởng (Impact); (3) Hiệu quả vận hành (Effectiveness & Efficiency); (4) Tính bền vững (Sustainability).

   +-----------------------------------------------------------------------+
   |   CHU TRÌNH HOÀN THIỆN CHÍNH SÁCH ĐỐI VỚI HỌC SINH PHỔ THÔNG DTTS     |
   +-----------------------------------------------------------------------+
        |                  |                 |                |
        v                  v                 v                v
 [1. Xác định vấn đề] -> [2. Xây dựng, ] -> [3. Tổ chức] -> [4. Đánh giá] -> [5. Duy trì / Hoàn thiện]
                         [   thông qua ]     [thực hiện]     [chính sách]     
                                                               (4 tiêu chí: Phù hợp, Ảnh hưởng,
                                                                Hiệu quả, Bền vững)

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu đứng trên lập trường bản thể luận hiện thực và phương pháp luận duy vật biện chứng kết hợp duy vật lịch sử. Thiết kế nghiên cứu hỗn hợp đa mức độ (multi-level mixed-methods design) được triển khai:

• Cấp độ vĩ mô: Rà soát, đối chiếu và mã hóa nội dung gần 300 văn bản quy phạm pháp luật của Đảng, Quốc hội, Chính phủ và các Bộ ngành liên quan từ năm 1945 đến 2018.
• Cấp độ trung mô: Khảo sát thực trạng quản lý và thực thi chính sách tại Sở GD&ĐT, Phòng GD&ĐT và chính quyền địa phương 09 tỉnh đại diện.
• Cấp độ vi mô: Thu thập dữ liệu thực chứng từ các trường PTDTNT, PTDTBT, trường phổ thông có điểm trường lẻ và trường Dự bị đại học.

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình nghiên cứu trải qua 04 giai đoạn tuần tự và kiểm soát chéo:

1. Tổng thuật lý luận và pháp lý: Khái quát hóa cơ sở lý thuyết, phân tích hệ thống văn bản quy phạm.
2. Điều tra thực trạng (Survey design): Xây dựng bảng hỏi chuẩn hóa, thử nghiệm độ tin cậy, tiến hành điều tra diện rộng kết hợp phỏng vấn sâu chuyên gia.
3. Nghiên cứu điển hình (Case studies): Nghiên cứu trường hợp điển hình tại tỉnh Lào Cai (về mô hình trường THPT chuyên thu hút học sinh DTTS) và tỉnh Khánh Hòa (về chính sách hỗ trợ học sinh dân tộc Raglai/Chăm).
4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi: Đánh giá định lượng mức độ đồng thuận của các giải pháp hoàn thiện bằng phương pháp tính điểm trung bình (Mean) và độ lệch chuẩn.

Quy trình bảo đảm chuẩn mực tam giác đạc (triangulation): đối chiếu giữa văn bản pháp lý, số liệu thống kê giáo dục quốc gia và kết quả khảo sát nhận thức của cán bộ cơ sở.

Data và phân tích

• Quy mô mẫu khảo sát: $N = 200$ khách thể gồm cán bộ quản lý giáo dục (Sở, Phòng), hiệu trưởng, giáo viên cốt cán và chuyên gia chính sách giáo dục dân tộc.
• Phạm vi không gian: 09 tỉnh đại diện 6 vùng kinh tế - xã hội: Lai Châu, Lạng Sơn, Tuyên Quang, Yên Bái (Trung du và Miền núi phía Bắc); Quảng Nam, Quảng Ngãi (Duyên hải miền Trung); Kon Tum, Bình Phước (Tây Nguyên); Sóc Trăng (Đồng bằng sông Cửu Long).
• Công cụ phân tích: Sử dụng thống kê toán học, phân tích tần số, tỷ lệ phần trăm, kiểm định tương quan và độ lệch chuẩn nhằm phân tích tính cấp thiết và tính khả thi của các nhóm giải pháp.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

1. Khoảng trống thể chế và sự phân tán chính sách: Khảo sát thực chứng chỉ ra rằng mặc dù có tới gần 300 văn bản điều chỉnh, nhưng hệ thống chính sách còn tản mạn, thiếu tính đồng bộ; nhiều chính sách hỗ trợ trực tiếp có mức định mức hỗ trợ quá thấp so với biến động giá cả thị trường và chi phí sinh hoạt thực tế tại vùng đặc biệt khó khăn (ĐBKK).
2. Bất cập trong chu trình chính sách: Khâu "xác định vấn đề chính sách" và "đánh giá tác động chính sách" là hai khâu yếu nhất trong chu trình. Có tới hơn 40% ý kiến phản hồi cho rằng việc đánh giá chính sách hiện nay mang tính hình thức, thiếu dữ liệu định lượng dài hạn về sự phát triển thể chất và kết quả học tập của học sinh DTTS.
3. Sự phân hóa rõ rệt giữa các nhóm dân tộc: Luận án phát hiện sự mất cân đối nghiêm trọng trong thụ hưởng giáo dục chất lượng cao. Trong khi nhóm học sinh thuộc các dân tộc có dân số đông (Tày, Mường, Thái) đạt tỷ lệ đỗ đại học và trường chuyên tương đối khả quan, thì 14 dân tộc thiểu số rất ít người (dưới 10.000 dân gồm: Cống, Mảng, Pu Péo, Si La, Cờ Lao, Bố Y, Ngái, Chứt, Ơ Đu, Brâu, Rơ Măm, Lô Lô, Lự, Pà Thẻn) và 11 nhóm có chất lượng giáo dục thấp (Kháng, Gia Rai, Ba Na, Mông, Khmer, Raglai, XTiêng, Khơ Mú, Cor, Giẻ Triêng) vẫn đối diện nguy cơ tái mù chữ, tỷ lệ học sinh đi học đúng độ tuổi cấp THPT đạt mức rất thấp.
4. Nghịch lý trong công tác phân luồng và cơ sở vật chất: Mô hình trường PTDTNT và PTDTBT phát triển mạnh về số lượng nhưng thiếu thốn nghiêm trọng công trình vệ sinh, nguồn nước sạch và trang thiết bị thực hành hướng nghiệp dạy nghề, dẫn đến việc phân luồng sau THCS/THPT đạt hiệu quả thấp, học sinh ra trường thiếu kỹ năng sinh kế tại chỗ.
5. Kết quả khảo nghiệm giải pháp: Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi trên 200 chuyên gia và cán bộ quản lý đạt độ tương đồng cao ($p < 0.05$), khẳng định tính cấp bách của việc tích hợp các văn bản tản mạn thành một Chương trình Mục tiêu Quốc gia đồng bộ về giáo dục dân tộc.

Implications đa chiều

• Về mặt lý thuyết: Bổ sung khung đánh giá 4 tiêu chí (Phù hợp, Ảnh hưởng, Hiệu quả, Bền vững) vào khoa học quản lý giáo dục dân tộc, làm sáng tỏ mối quan hệ biện chứng giữa chính sách hỗ trợ trực tiếp người học và chính sách hỗ trợ gián tiếp qua môi trường sư phạm.
• Về phương pháp luận: Cung cấp quy trình khảo sát hỗn hợp có thể nhân rộng để đánh giá chính sách an sinh xã hội cho các nhóm dân cư yếu thế khác.
• Về thực tiễn quản lý: Cung cấp căn cứ thực chứng cho Bộ Giáo dục và Đào tạo, Ủy ban Dân tộc trong việc rà soát, bãi bỏ các thông tư chồng chéo, chuyển từ phương thức cấp phát dàn trải sang đầu tư có trọng tâm theo nhóm dân tộc và phân vùng địa bàn.
• Khuyến nghị chính sách cụ thể: Đề xuất Quốc hội nâng cao hiệu lực giám sát tối cao; Chính phủ ban hành Nghị định khung tích hợp toàn diện chính sách đối với học sinh DTTS; chính quyền địa phương linh hoạt quy hoạch mạng lưới trường lớp gắn với quy hoạch dân cư và biến đổi khí hậu.

Limitations và Future Research

Luận án thẳng thắn thừa nhận các giới hạn học thuật:

1. Giới hạn mẫu khảo sát: Do điều kiện địa hình phức tạp và nguồn lực nghiên cứu, mẫu khảo sát dừng lại ở mức $N = 200$ cán bộ quản lý và giáo viên tại 09 tỉnh, chưa thực hiện được khảo sát diện rộng ngẫu nhiên đến từng hộ gia đình và học sinh DTTS.
2. Phương pháp phân tích dữ liệu: Phân tích thống kê chủ yếu dừng ở mức thống kê mô tả, so sánh điểm trung bình và kiểm định cơ bản, chưa áp dụng các mô hình kinh tế lượng phức tạp như Mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) hay Hồi quy đa cấp (Multilevel Regression) để bóc tách quy mô tác động (effect size) của từng chính sách cụ thể.
3. Độ trễ thời gian: Dữ liệu phản ánh giai đoạn chuẩn bị thực hiện Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, cần tiếp tục cập nhật trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục sau năm 2020.

Chương trình nghiên cứu tương lai (Future Agenda):

• Ứng dụng mô hình đánh giá tác động ngẫu nhiên có đối chứng (RCT) để đo lường chính xác hiệu quả can thiệp dinh dưỡng học đường tại vùng lõi nghèo.
• Nghiên cứu cơ chế chuyển đổi số và tài nguyên giáo dục mở (OER) bằng tiếng mẹ đẻ cho 14 dân tộc rất ít người.
• Xây dựng khung chính sách hỗ trợ tài chính vi mô gắn kết giữa trường DTNT với doanh nghiệp địa phương trong đào tạo nghề kép.

Tác động và ảnh hưởng

• Giá trị học thuật: Công trình là tài liệu tham khảo nền tảng trong các chương trình đào tạo sau đại học chuyên ngành Quản lý giáo dục, Kinh tế giáo dục và Chính sách công tại Việt Nam.
• Chuyển giao chính sách: Các kiến nghị của luận án đã cung cấp luận cứ khoa học trực tiếp cho quá trình xây dựng Đề án Tổng thể phát triển kinh tế - xã hội vùng đồng bào dân tộc thiểu số và miền núi giai đoạn 2021–2030 (Nghị quyết số 88/2019/QH14 và Nghị quyết số 120/2020/QH14 của Quốc hội).
• Lợi ích xã hội: Góp phần định hình lộ trình nâng định mức hỗ trợ chi phí học tập, mở rộng diện cấp bù học phí và cung cấp gạo, đồ dùng học tập cho hàng trăm nghìn học sinh vùng cao biên giới, hải đảo.
• Ý nghĩa quốc tế: Đóng góp một trường hợp điển hình (case-study) sâu sắc cho cơ sở dữ liệu của UNESCO và UNICEF về kinh nghiệm thực thi công bằng giáo dục tại các quốc gia đang phát triển có cơ cấu đa dân tộc.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh, học viên cao học: Khai thác khung lý thuyết chu trình chính sách, hệ thống khái niệm chuẩn hóa và phương pháp luận rà soát văn bản thể chế.
• Giảng viên, nhà nghiên cứu chính sách: Sử dụng dữ liệu thực chứng 09 tỉnh và mô hình đánh giá 4 tiêu chí phục vụ công tác giảng dạy quản lý công và giáo dục học so sánh.
• Cán bộ quản lý giáo dục (Sở/Phòng GD&ĐT, Hiệu trưởng): Ứng dụng bộ giải pháp quản lý thực thi chính sách tại cơ sở, tối ưu hóa quy trình tiếp nhận, chi trả chế độ hỗ trợ cho học sinh PTDTNT và PTDTBT.
• Nhà hoạch định chính sách (Quốc hội, Chính phủ, Ủy ban Dân tộc): Nắm bắt các điểm nghẽn thể chế và khoảng trống chính sách để thiết kế các văn bản quy phạm pháp luật tích hợp, khả thi.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì? Luận án đã mở rộng lý thuyết chu trình chính sách của G. Harman vào bối cảnh giáo dục vùng đặc thù, tích hợp thành công mô hình cấu trúc 12 nhóm chính sách (10 trực tiếp, 02 gián tiếp) với khung đánh giá 4 tiêu chí (Phù hợp, Ảnh hưởng, Hiệu quả, Bền vững), xóa bỏ cách tiếp cận hỗ trợ mang tính phúc lợi giản đơn.

2. Điểm mới về phương pháp luận so với các công trình trước đây? So với nghiên cứu thuần túy định tính của Bùi Minh Hiền hay nghiên cứu rào cản đơn lẻ của Phạm Quang Sáng, luận án đã thiết kế quy trình tam giác đạc toàn diện: rà soát chuẩn hóa ~300 văn bản pháp luật, điều tra thực chứng $N=200$ trên 09 tỉnh thuộc 6 vùng sinh thái, kết hợp phân tích trường hợp sâu tại Lào Cai và Khánh Hòa.

3. Phát hiện bất ngờ nhất từ dữ liệu thực tiễn? Chính sách hỗ trợ trực tiếp về tài chính/học bổng nếu không đi kèm chính sách hỗ trợ gián tiếp (hạ tầng vệ sinh, nước sạch, giáo viên bản địa và ngôn ngữ mẹ đẻ) thì không thể duy trì tính bền vững của phổ cập giáo dục. Sự chênh lệch thụ hưởng giáo dục chất lượng cao giữa nhóm 14 dân tộc rất ít người với các nhóm dân tộc thiểu số chiếm số đông ngày càng gia tăng nếu áp dụng đồng nhất một mức chuẩn chính sách.

4. Luận án có cung cấp quy trình nhân rộng (replication protocol) không? Có. Luận án cung cấp bảng hỏi chuẩn hóa đánh giá 05 khâu chu trình chính sách, bộ công cụ khảo nghiệm tính cấp thiết/khả thi và quy trình 4 bước hoàn thiện thể chế có thể áp dụng trực tiếp cho các địa phương trong việc xây dựng nghị quyết HĐND đặc thù về giáo dục.

5. Chương trình nghiên cứu 10 năm được phác thảo thế nào? Tập trung vào: (1) Đánh giá tác động dọc (longitudinal study) của Chương trình GDPT 2018 đối với học sinh DTTS; (2) Chuyển đổi số và ứng dụng AI hỗ trợ học tiếng Việt cho trẻ em dân tộc thiểu số trước tuổi đến trường; (3) Hoàn thiện chính sách tín dụng và đào tạo nghề kép cho thanh niên DTTS sau phổ thông.

Kết luận

1. Hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về chu trình chính sách công trong giáo dục dân tộc, chuẩn hóa 03 khái niệm cốt lõi về học sinh, chính sách và hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông DTTS.
2. Phân loại và cấu trúc hóa hệ thống chính sách thành 10 nhóm hỗ trợ trực tiếp và 02 nhóm hỗ trợ gián tiếp, khắc phục triệt để sự tản mạn của gần 300 văn bản pháp quy hiện hành.
3. Thiết lập khung đánh giá tác động 4 tiêu chí (Phù hợp, Ảnh hưởng, Hiệu quả, Bền vững) làm công cụ đo lường thực chứng cho các nhà quản lý giáo dục.
4. Nhận diện chính xác các điểm nghẽn thể chế, khoảng trống đối tượng (14 dân tộc rất ít người, học sinh di cư) và rào cản vận hành tại 09 địa bàn trọng điểm.
5. Đề xuất hệ thống giải pháp đồng bộ từ xác định vấn đề, xây dựng văn bản, tổ chức thực thi đến kiểm tra đánh giá, gắn kết chặt chẽ với điều kiện đảm bảo về tài chính và đội ngũ nhà giáo.
6. Mở ra các hướng nghiên cứu mới về công bằng giáo dục đa văn hóa, thích ứng biến đổi khí hậu và chuyển đổi số trong giáo dục vùng đồng bào dân tộc thiểu số tại Việt Nam.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HOÀN THIỆN CHÍNH SÁCH ĐỐI VỚI HỌC SINH PHỔ THÔNG DÂN TỘC THIỂU SỐ TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC 1. Tổng quan một số công trình nghiên cứu liên quan đến luận án 1. Một số nghiên cứu liên quan đến quá trình chính sách H. Lasswell chia quá trình CS công thành 7 giai đoạn: thu thập thông tin, đề xuất, ra quyết định, hướng dẫn, áp dụng, kết thúc và đánh giá.

Jones, quá trình CS gồm 5 giai đoạn: 1. thiết lập chương trình nghị sự; 2. xây dựng CS; 3. quyết định CS; 4.

thực hiện CS; 5. đánh giá CS [95, tr. Năm 1977, Jennings cho rằng quá trình làm CS gồm nhiều bước, bao hàm nhiều quyết định của các nhà làm CS. Năm 1984, Hogwood và Gunn chia quá trình CS ra 9 bước: 1.

tìm hiểu vấn đề và đưa vấn đề vào chương trình nghị sự; 2. lựa chọn vấn đề; 3. xác định mục tiêu và ưu tiên; 6. phân tích các phương án; 7.

thực hiện CS, theo dõi, kiểm tra; 8. đánh giá, tổng kết; 9. sửa đổi, tiếp tục hoặc kết thúc một CS. Năm 1985, Harman xem xét quá trình CS gồm 5 giai đoạn: 1.

xuất hiện vấn đề, xác định vấn đề CS; 2. dự thảo, thông qua CS; 3. thực hiện CS; 4. đánh giá, tổng kết CS; 5.

kết thúc hoặc điều chỉnh CS. [65] Trong nước, có nhiều nghiên cứu liên quan đến quá trình CS. Năm 2007, Vũ Thanh Sơn đề cập một số vấn đề về sự tham gia của người dân vào quy trình CS công [92]. Nhiều nghiên cứu sau đó về phản biện CS, vận động chính, tác động của các nhóm lợi ích đến CS như Nguyễn Thị Vân Hương (2009) với “Những khó khăn, thuận lợi trong phản biện chính sách công ở Việt Nam” [63].

Năm 2014, Nguyễn Hữu Để đề cập một số vấn đề về “Tác động của các nhóm lợi ích đến việc ban hành chính sách” [40]. Đào Trí Úc, Vũ Công Giao, Nguyễn Thị Mơ, Đỗ Phú Hải, Ngô Vương Anh (2015), phân 8 tích các vấn đề liên quan đến “Vận động chính sách công - Lý luận và thực tiễn” [122]. Nguyễn Thị Thúy (2015) luận giải “Sự tác động của các tổ chức chính trị - xã hội với chính sách công” [107]. Phạm Tất Thắng (2017), “Tăng cường phản biện xã hội trong xây dựng chính sách ở nước ta” [97].

Một số nghiên cứu khác phân tích sâu về các khâu trong quá trình CS như Vũ Cao Đàm (2011) đề cập về tổ chức thực hiện CS, phân tích CS, chuẩn bị quyết định CS [39]. Lê Như Thanh - Lê Văn Hòa (2016) luận giải về căn cứ, yêu cầu trong hoạch định CS, lựa chọn công cụ thực hiện CS công [95]. Trương Ngọc Nam, Chang Jae Yun, Đỗ Chí Nghĩa, Nguyễn Văn Dũng, Uhm Seung - Yuong, Vũ Thanh Vân, Nguyễn Xuân Phong, Nguyễn Thị Trường Giang (2017) phân tích về “Truyền thông chính sách - Kinh nghiệm Việt Nam và Hàn Quốc”.[75] Các tác giả đã luận giải sâu sắc về quá trình CS, thực trạng, giải pháp về CS, sự tham gia của chủ thể, đối tượng, các nhóm lợi ích… Nhiều nghiên cứu về vận động, phản biện, truyền thông, yêu cầu của CS, các khâu trong quá trình CS… Mặc dù chưa có nghiên cứu riêng cho quá trình CS đối với HSPT DTTS nhưng các nghiên cứu trên làm cơ sở lý luận, thực tiễn vững chắc cho luận án xác định quá trình CS đối với HSPT DTTS. Một số nghiên cứu liên quan đến chính sách hỗ trợ trực tiếp đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số - Gia đình, vùng cư trú trong quá trình tiếp cận giáo dục Có nhiều nghiên cứu liên quan đến điều kiện kinh tế gia đình, môi trường sống ảnh hưởng đến quá trình tiếp cận GDPT đối với học sinh DTTS.

Phạm Quang Sáng trong nghiên cứu của mình về các rào cản phát triển giáo dục ở các xã ĐBKK thuộc chương trình 135 đề cập sự bất bình đẳng trong tiếp nhận giáo dục có liên quan đến nhiều yếu tố: 1. Cản trở mang tính kinh tế. Cản trở về mạng lưới trường, phân bổ trường, lớp xa chỗ ở gia đình, sự phát triển chậm các dịch vụ cho những người nghèo, người DTTS. Cản trở về điều kiện trực tiếp liên quan đến cải thiện chất lượng giáo dục, thời gian tiếp cận giáo dục chưa đáp ứng yêu 9 cầu.

Cản trở từ việc không đảm bảo nguồn lực tài chính đầu tư cho giáo dục vùng khó khăn…[90] Các nghiên cứu đã phân tích nguyên nhân ảnh hưởng, đề xuất một số giải pháp tạo điều kiện tiếp cận giáo dục của học sinh vùng khó khăn, học sinh có hoàn cảnh đặc biệt, học sinh DTTS, là cơ sở khoa học quan trọng cho luận án. - Ngôn ngữ trong quá trình tiếp cận giáo dục Adama Ouane and Christine Glanz nghiên cứu về đa ngôn ngữ ở Châu Phi. Tác giả đề cập một số vấn đề liên quan đến ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ, hiệu quả của giáo dục song ngữ đối với học tập suốt đời, mô hình ngôn ngữ nào tốt ở Châu Phi…[130] Các nghiên cứu liên quan vai trò của ngôn ngữ, phương tiện trong quá trình tiếp cận giáo dục của học sinh DTTS là những nội dung quan trọng mà đề tài kế thừa nhằm đề xuất giải pháp hoàn thiện CS đối với HSPT DTTS. - Thể trạng, thể chất trong quá trình tiếp cận giáo dục Grace Ka, Jennifer S.Thompson đề cập đến các nhóm dân tộc khác nhau có liên quan đến sự khác biệt về kết quả học tập [132].

Các nghiên cứu trong nước mặc dù không trực tiếp về CS hỗ trợ phát triển thể chất đối với HSPT DTTS nhưng là những nghiên cứu về thể trạng, thể chất, dân số liên quan đến giáo dục. Năm 2006, Đặng Quốc Bảo nghiên cứu về chất lượng dân số nhìn từ góc độ giáo dục [8]. Năm 2007, Dương Thị Hoàng Yến nghiên cứu về giáo dục trí tuệ cảm xúc, một nội dung quan trọng và cần thiết trong giáo dục ở trường phổ thông [128]. Năm 2013, tác giả tiếp tục đề xuất hệ thống tiêu chí đánh giá nhân cách học sinh phổ thông theo quan điểm giáo dục toàn diện [129].

Năm 2017, trong Luận án tiến sỹ của mình, Nguyễn Hồng Trường đề cập về CS dinh dưỡng cho học sinh TH ở Việt Nam [116]. Năm 2018, Quỳnh Châm nghiên cứu về các giải pháp, CS mới trong 10 công tác giáo dục thể chất, y tế trường học và chăm sóc giáo dục học sinh [16]. Đây là những công trình nghiên cứu có giá trị lý luận, thực tiễn quan trọng mà luận án có thể kế thừa trong quá trình nghiên cứu. - Hỗ trợ dạy tiếng dân tộc thiểu số; bảo tồn, phát huy văn hóa dân tộc Năm 2018, Teacircleoxford công bố nghiên cứu về “cơ hội” và “cạm bẫy” trong việc dạy tiếng, văn hóa và lịch sử trong các trường của Chính phủ trong “Teaching Ethnic Languages, Cultures and Histories in Government Schools Today: Great Opportunities, Giant Pitfalls?” [148].

Năm 2007, Lô Thị Hương nghiên cứu về giữ gìn, phát huy bản sắc văn hóa dân tộc, những vấn đề đặt ra đối với các trường PTDTNT trong giai đoạn hiện nay. Tác giả khuyến nghị một số giải pháp như cần đổi mới, nâng nhận thức về hoạt động giữ gìn, phát huy bản sắc văn hóa dân tộc cho đội ngũ cán bộ quản lý ở các trường PTDTNT. Nhà trường cần chủ động xây dựng chương trình, kế hoạch hoạt động giữ gìn, phát huy bản sắc văn hóa dân tộc phù hợp với đặc điểm của địa phương, phong phú, hấp dẫn. Nhà trường phối hợp với các lực lượng giáo dục cùng tham gia hoạt động giữ gìn, phát huy bản sắc văn hóa dân tộc… [62] Các nghiên cứu đã phân tích, luận giải vai trò, khó khăn, đề xuất giải pháp cho quá trình phát triển toàn diện đối với HSPT DTTS trong nhà trường phổ thông, trường PTDTNT qua hoạt động giáo dục văn hóa dân tộc, dạy tiếng DTTS.

- Hỗ trợ bình đẳng, bình đẳng giới trong tiếp cận giáo dục Năm 1990, Steven S. Goldberg nghiên cứu về đặc tính học sinh thuộc nhóm dễ bị tổn thương (At - Risk student). Ông tiếp cận theo bình diện rộng, công bằng trong giáo dục [136]. Trong nước có nhiều nghiên cứu liên quan đến bình đẳng giới, bình đẳng giới đối với HSPT DTTS.

Năm 2004, Đặng Quốc Bảo công bố kết quả GDI: Một biến thể của HDI đo sự phát triển con người bao quát được trạng thái bình đẳng giới về giáo dục, kinh tế, tuổi thọ [6]. Phạm Văn Dũng trong 11 luận án “Thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục ở các vùng dân tộc thiểu số ở nước ta hiện nay” xác định thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục ở vùng DTTS là tạo điều kiện, cơ hội học tập phù hợp với nhu cầu, nguyện vọng, truyền thống, phong tục tập quán, điều kiện KT - XH. Có CS ưu tiên đối với DTTS sống ở vùng sâu, vùng xa, vùng ĐBKK, vùng căn cứ cách mạng. Thực hiện công bằng giáo dục ở các vùng DTTS là tạo cơ hội học tập ngang nhau cho DTTS tham gia vào quá trình giáo dục, tạo điều kiện tốt nhất để đồng bào DTTS bình đẳng trong tiếp cận, tham gia vào quá trình giáo dục.

[37] Các công trình đã nghiên cứu về lý luận, thực trạng bình đẳng, bình đẳng giới trong tiếp cận giáo dục. Đây cũng là cơ sở quan trọng để luận án kế thừa, nghiên cứu, đề xuất một số giải pháp hoàn thiện CS đối với HSPT DTTS trong bối cảnh đổi mới giáo dục. - Hỗ trợ phân luồng, hướng nghiệp Năm 2005, Lê Nguyên Quang đề cập công tác phân luồng, hướng nghiệp, dạy nghề ở trường PTDTNT. Tác giả khuyến nghị cần tổ chức phân luồng, hướng nghiệp hiệu quả cho học sinh sau lớp 10; xây dựng kế hoạch, triển khai dạy nghề cho học sinh; hình thành bộ phận chuyên trách hướng nghiệp, dạy nghề của nhà trường; thực hiện công tác phân luồng, hướng nghiệp, dạy nghề cho học sinh theo khung nghề; đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị, nguyên vật liệu; xây dựng khung kinh phí, pháp lý kết hợp với đơn vị dạy nghề tại địa phương theo hợp đồng đào tạo.

Các nghiên cứu đã hệ thống cơ sở lý luận, thực trạng, đề xuất giải pháp phân luồng, hướng nghiệp trong trường phổ thông, trường PTDTNT. - Phổ cập giáo dục Miki Sugimura nghiên cứu những vấn đề liên quan đến tiến trình phổ cập giáo dục TH, các nhân tố ảnh hưởng đến tiến trình phổ cập trong trường hợp quốc gia đang phát triển như Malaysia. [133] 12 Lê Vân Anh (2007) đề cập về phổ cập giáo dục THCS vùng khó khăn.