đặt vấn đề trọng tâm với não bộ và vùng hoạt động của bán cầu não trái. Sai lệch cấu trúc, gen di truyền và những chấn thương bất thường ở vùng não trái là những giải thích tiếp theo cho KKVV của HS. Nghiên cứu Tâm lí học, Giáo dục học và Giáo dục đặc biệt Khi nghiên cứu đánh giá sàng lọc và phân loại KKVV, một số nhà tâm lý lâm sàng đã dựa vào những nghiên cứu trong lĩnh vực Y học kết hợp xác định, phân loại KKVV. Cụ thể như nghiên cứu của Jenkinson J.
(2008) [53] về rối loạn thần kinh phức tạp, đã tiến hành nghiên cứu với 48 học sinh lớp hai và lớp ba (trong đó có HS rối loạn đọc) và từ đó xác định những KKVV của HS. Các ông đã chia KKVV thành hai dạng: 1/ Khó khăn về tạo chữ (kỹ thuật viết tay); 2/ Khó khăn về sản sinh/ đề xuất ra ý tưởng (cách sản sinh ra ý, sắp xếp các ý, diễn đạt). Cách chia này chưa hoàn thiện bởi trong thực tế, nhiều HS có khó khăn với chính tả. Trong lĩnh vực chính tả, sự khác biệt này đã được nghiên cứu bệnh học thần kinh nhận thức đưa ra có chọn lọc những ảnh hưởng đến chữ viết.
Vấn đề đưa ra hoàn toàn trùng lặp với một loạt các phát hiện ở thời điểm đó trong các nghiên cứu KKVV. Trong cùng khoảng thời gian này, Regina [69], [70] đã thiết kế và thực nghiệm một loạt bài tập về TLVB. Các bài tập này được chuẩn hóa dần thành một số dạng test nhận diện học sinh KKVV với tư cách là một trắc nghiệm sàng lọc được thực hiện trước khi tiến hành trắc nghiệm trí tuệ. Có thể coi đây là bước quan trọng để xác định KKVV của HS.
Tránh tình trạng, GV hoặc chuyên gia giáo dục dựa vào độ chênh lệch trong nhận thức của HS mà xác định KKVV trong khi thực tế nhiều HS không có chênh lệch trong năng lực nhận thức vẫn có những KKVV. Đánh giá và xác định trẻ có KKVV rất cần thiết những test đã qua thực nghiệm như vậy, việc xác định sẽ chính xác hơn. Làm việc trực tiếp với những HS mắc chứng KKVV, Scott [74] nhận thấy Dysgraphia là một rối loạn khó phát hiện bởi HS thường che giấu những luan an 13 khiếm khuyết của mình sau những lời nói trôi chảy, lưu loát. Nhận định này cho thấy Dysgraphia không liên quan đến khả năng nhận thức của HS, thậm chí nó có thể xảy ra đối với những HS có những năng khiếu khác.
Tuy nhiên ông cũng cảnh báo rằng, KKVV nếu không được phát hiện, can thiệp và hỗ trợ kịp thời sẽ có nguy cơ dẫn đến khó khăn thứ phát, ảnh hưởng đến việc học tập của HS. Đi sâu vào nghiên cứu về sự nhận thức âm vị, Scott [75] đã tìm hiểu cơ chế cho phép hệ thống bộ nhớ làm việc có hiệu quả và lựa chọn chuyển sang giai đoạn xử lý tiếp theo. Một chức năng chịu trách nhiệm cho việc duy trì sự ổn định của các chữ cái bị nghi ngờ có sự bất thường. Thất bại trong việc duy trì sự ổn định thời gian và khác biệt làm gia tăng tương ứng những KKVV.
Về đọc, sự hạn chế trong xử lý thông tin trong khi đọc, sự khiếm khuyết về nhận thức âm vị đóng vai trò quan trọng trong nguyên nhân thất bại trong việc học đọc của học sinh KKVV. Các tiếng, từ khác nhau được ghi âm bằng các kết hợp khác nhau của tổ hợp các chữ cái, dấu thanh. Thực nghiệm cho thấy, học sinh KKVV hạn chế khi thực hiện các bài tập đòi hỏi sự phân tích từ, tiếng ra các đơn vị nhỏ hơn như vần và âm tiết, khó khăn trong việc phân biệt các âm tiết chứa các âm vị gần nhau dẫn đến viết sai chính tả. Sự khiếm khuyết về trí nhớ được nêu ra như một cách thức giải thích khác đối với nguyên nhân hay quên của trẻ, dẫn đến ảnh hưởng việc nhớ từ vựng và việc phát triển vốn từ vựng, ảnh hưởng đến vấn đề viết câu và đưa ra ý tưởng cho nội dung cần viết, sắp xếp ý tưởng để TLVB.
Graham cũng cho rằng, sự hạn chế về trí nhớ ngắn hạn tồn tại với những thông tin ngôn ngữ [46]. Một câu hỏi khác được đặt ra, sự khiếm khuyết về trí nhớ ngắn hạn ở trẻ có là nguyên nhân gây KKVV với kỹ năng TLVB hay chỉ là một đặc điểm đi kèm. Tháng 7 năm 2011, Costa V. [38] đã đưa ra mục tiêu chính nghiên cứu của các ông là tìm hiểu các cơ chế cho phép các hệ thống bộ nhớ làm việc có hiệu quả duy trì luan an 14 các yếu tố tổ chức trong bộ nhớ cho đủ thời gian để chuyển sang giai đoạn xử lý tiếp theo.
Ông cho rằng, trí nhớ có ảnh hưởng đến hai chức năng riêng biệt của chữ viết: Một chức năng chịu trách nhiệm cho việc duy trì sự ổn định về thời gian viết chữ; Một chức năng chịu trách nhiệm nội dung khác biệt của chữ viết. Thất bại trong việc duy trì sự ổn định thời gian và khác biệt của chữ viết dẫn đến hiệu ứng lỗi ở một số vị trí khác nhau.P (1997) [77] thì mô tả kỹ năng viết của học sinh KKVV thấp hơn kỹ năng viết của HS có cùng độ tuổi thích hợp giáo dục, những HS không có vấn đề KKVV. Các mô tả đã phân loại được khó khăn của trẻ, cụ thể: chữ viết tay khó đọc, các nét được viết không đúng kỹ thuật; sai nhiều lỗi chính tả và viết chậm. Các yếu tố tâm lý như: Học sinh KKVV thường lảng tránh việc viết bài đặc biệt là các bài luận, những biểu hiện cáu giận, bực bội, la hét,.; Một số HS gặp rắc rối với việc tổ chức suy nghĩ trên giấy, một số HS khác có vấn đề với ngữ pháp và từ vựng.
HS có thể khó khăn với kỹ thuật viết tay (tạo chữ) nhưng không có vấn đề về sản xuất ý tưởng hoặc ngược lại. Đôi khi, HS có những khó khăn ở cả hai lĩnh vực trên. Những nghiên cứu của ông giúp chúng ta nhận diện và phân loại được những khó khăn của học sinh KKVV. Theo những nghiên cứu của Berninger và cộng sự về chữ viết tay (chỉ áp dụng đối với trẻ từ 7 - 12 tuổi) khẳng định, KKVV thường trùng lặp, đi kèm với những khả năng học tập khác như khó khăn về nói và giao tiếp, KKVĐ [1], rối loạn thiếu tập trung, rối loạn phối hợp phát triển [33], [34].
Nghiên cứu đã chỉ ra có ít nhất hai giai đoạn trong hành vi viết: Hành vi ngôn ngữ và hoạt động trình bày văn bản. * Hành vi ngôn ngữ: Giai đoạn này là trung gian thông qua các nếp cuộn góc ở bộ phận não cung cấp các quy tắc ngôn ngữ, các vấn đề về ngữ pháp, khả năng phân biệt và TLVB. * Hoạt động trình bày văn bản: Bao gồm liên quan đến việc mã hóa các thông tin từ thính giác và thị giác vào chữ viết, hoạt động viết tay và các luan an 15 kỹ thuật viết chữ, trình bày và hoàn thiện văn bản. Berninger cho rằng, khó khăn về tạo chữ và TLVB được mô tả như một KTHT.
Trong Giáo dục Đặc biệt ở Việt Nam, lĩnh vực Y tế và Tâm lý có ảnh hưởng tới những đánh giá lâm sàng trẻ em trước tuổi học và độ tuổi đi học. Năm 1977, test Denver I được áp dụng lần đầu tiên tại khoa Thần kinh, bệnh viện Bạch Mai, Hà Nội (Lê Đức Hinh, 1989). Năm 2000, khoa Tâm thần, bệnh viện Nhi Trung ương tiếp tục nghiên cứu và chuẩn hoá thành test Denver II và từ đó đến nay đã có nhiều đơn vị khác trong nước tiếp tục triển khai thực hiện. Test Denver II có một số thay đổi so với test Denver I cho phù hợp với môi trường và văn hoá Việt Nam.
Test được điều chỉnh bao gồm nhiều mục hơn - Test Denver I: 105 items; - Test Denver II: 125 items (Phòng trắc nghiệm tâm lý N- T, 1999). Test Denver không phải là loại trắc nghiệm đánh giá phát triển về trí tuệ (test IQ). Mục đích chính của Test Denver II là nhằm giúp phát hiện sớm những tình trạng chậm phát triển ngay từ trong giai đoạn đầu đời. Test Denver còn được dùng để so sánh sự phát triển của trẻ ở các lĩnh vực trên với các trẻ khác ở cùng độ tuổi.
Công trình nghiên cứu của bác sĩ tâm lý Lâm Xuân Điền và các cộng sự tại Bệnh viện Tâm thần TP. Hồ Chí Minh (năm 2008) về “Bước đầu ứng dụng bộ test K-ABC để khảo sát tâm lý trẻ tại khoa khám bệnh trẻ em, Bệnh viện Tâm thần TP. Hồ Chí Minh” [2]. Bộ test K-ABC được thử nghiệm trên 67 trẻ trong độ tuổi từ 7 đến 12 tuổi.
Nhóm tác giả kết luận: Test K-ABC là bộ công cụ gồm nhiều thang thực hành thăm khám cá nhân, có định hướng giáo dục. Việc sử dụng thang K-ABC tham chiếu rộng có thể đánh giá chỉ số trí tuệ và hành vi thích ứng của trẻ. Học sinh KKVV do có những hạn chế về năng lực viết nên có những ảnh hưởng tâm lý nhất định. Vì vậy, nếu có điều kiện, nhóm đánh giá vẫn có thể sử dụng thang K-ABC để đánh giá hành vi của trẻ.
Bộ test nghiêng về đánh giá tâm lý vì thế chỉ có giá trị trong đánh giá hành vi thích ứng của HS. Tháng 12 năm 2013, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tổ chức nghiệm thu đề tài cấp Bộ: "Nghiên cứu ứng dụng thang kiểm tra phát triển luan an 16 Kyoto tại Việt Nam" do Nguyễn Đức Minh làm chủ nhiệm đề tài [13]. Đây là thang đo được Nhật hóa dựa trên ý tưởng thang kiểm tra phát triển ban đầu của nhà tâm lý học người Pháp Alfred Binet. Kết quả nghiên cứu cho thấy, mặc dù sự phát triển chung của trẻ có thể dưới mức phát triển bình thường hoặc bị chậm trễ nhưng không có nghĩa là tất cả các lĩnh vực phát triển của trẻ đều có vấn đề.
Lĩnh vực vận động thường ít bị ảnh hưởng hơn so với những lĩnh vực khác. Trong khi đó Ngôn ngữ - xã hội là vấn đề thường gặp ở đối tượng nghiên cứu. Đây cũng là dấu hiệu dễ nhận thấy ở trẻ và cũng là dấu hiệu đầu tiên để gia đình bắt đầu nghi ngờ về một rối loạn nào đó và nghĩ đến việc đưa trẻ đi khám và tư vấn. Dựa vào thang đánh giá phát triển Kyoto, người kiểm tra có thể biết được mức độ phát triển, điểm mạnh, điểm yếu và những nhu cầu hỗ trợ phát triển của trẻ.
Thành công của đề tài là đã chuẩn hóa bộ công cụ đánh giá các chỉ số phát triển và các lệch chuẩn của trẻ em tại Việt Nam.