Dạy học tiếng Anh theo tiếp cận dựa vào nhiệm vụ tại trường đại học

Luận án dạy học tiếng Anh theo tiếp cận dựa vào nhiệm vụ tại trường đại học - NCS Nguyễn Đình Như Hà

• Tác giả: Nguyễn Đình Như Hà
• Người hướng dẫn: GS. Nguyễn Lộc
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM
• Chuyên ngành: Giáo dục học
• Đề tài: Dạy học tiếng Anh theo tiếp cận dựa vào nhiệm vụ tại trường đại học
• Loại tài liệu: Luận án
• Năm xuất bản: 2025
• Địa điểm: TP. Hồ Chí Minh

Tóm tắt

I. Tổng quan dạy học tiếng Anh theo tiếp cận dựa vào nhiệm vụ

Tiếp cận dựa vào nhiệm vụ (Task-Based Approach - TBA) giữ vị trí then chốt trong giáo dục ngôn ngữ hiện đại. Phương pháp này chuyển dịch trọng tâm từ việc ghi nhớ cấu trúc ngữ pháp thụ động sang thực hành ngữ cảnh thực tế. Trong môi trường giáo dục đại học, mô hình giúp sinh viên không chuyên phát triển khả năng phản xạ và xử lý tình huống linh hoạt. Người học đóng vai trò chủ động trong việc thu thập thông tin, trao đổi quan điểm và giải quyết bài toán giao tiếp. Giảng viên giữ vai trò thiết kế hoạt động, định hướng lộ trình và hỗ trợ ngôn ngữ khi cần thiết. Quá trình học tập diễn ra theo chu trình tuần tự từ chuẩn bị nhiệm vụ, thực hiện nhiệm vụ đến phân tích ngôn ngữ. Cách tiếp cận này đáp ứng mục tiêu đào tạo chuẩn đầu ra tiếng Anh giao tiếp tại các trường đại học. Sinh viên không chỉ tiếp thu kiến thức ngôn ngữ một cách cơ học mà còn hình thành tư duy giải quyết vấn đề. Hiệu quả giảng dạy được nâng cao rõ rệt nhờ sự tương tác liên tục giữa các thành viên trong lớp học.

1.1. Cơ sở lý luận của tiếp cận dựa vào nhiệm vụ

Cơ sở lý luận của mô hình bắt nguồn từ thuyết kiến tạo và đường hướng giao tiếp. Ngôn ngữ được tiếp thu tối ưu khi người học tham gia vào quá trình truyền tải ý nghĩa chân thực. Khái niệm nhiệm vụ được định nghĩa là hoạt động học tập có mục tiêu rõ ràng và sản phẩm cụ thể. Người học phải sử dụng vốn từ vựng và ngữ pháp sẵn có để đạt mục tiêu đặt ra. Quá trình này đòi hỏi sự tương tác liên tục giữa các thành viên. Hoạt động nhận thức được kích hoạt thông qua việc xử lý thông tin và đàm phán ý nghĩa. Do đó, ngôn ngữ không còn là tập hợp quy tắc trừu tượng mà trở thành công cụ giao tiếp thiết thực.

1.2. Vai trò của mô hình đối với sinh viên đại học

Sinh viên đại học thường đối mặt với rào cản tâm lý khi giao tiếp bằng ngoại ngữ. Việc ứng dụng nhiệm vụ học tập giúp giảm bớt căng thẳng trong lớp học. Môi trường làm việc nhóm khuyến khích sinh viên tự tin bày tỏ quan điểm cá nhân. Sinh viên không chuyên được cọ xát với những tình huống gắn liền với đời sống thực tế và công việc tương lai. Khả năng nói lưu loát được cải thiện song hành cùng sự chuẩn xác về mặt ngữ nghĩa. Người học hình thành thói quen phản biện và kỹ năng hợp tác tích cực. Năng lực tự định hướng học tập cũng được nâng cao qua từng giai đoạn thực hiện nhiệm vụ.

II. Thách thức trong dạy học tiếng Anh tiếp cận dựa vào nhiệm vụ

Việc triển khai phương pháp tiếp cận dựa vào nhiệm vụ ở bậc đại học gặp nhiều trở ngại thực tế. Quy mô lớp học đông là rào cản lớn nhất đối với việc tổ chức hoạt động tương tác. Giảng viên gặp khó khăn trong việc bao quát toàn bộ sinh viên khi tiến hành làm việc nhóm. Trình độ ngoại ngữ không đồng đều giữa các sinh viên tạo ra sự chênh lệch lớn về mức độ tham gia. Nhiều sinh viên có xu hướng sử dụng tiếng mẹ đẻ để hoàn thành nhiệm vụ nhanh chóng. Thói quen học tập thụ động từ phổ thông khiến người học ngại giao tiếp trước đám đông. Bên cạnh đó, áp lực thi cử chú trọng vào ngữ pháp làm giảm động lực rèn luyện kỹ năng nói. Thời lượng môn học trên lớp hạn chế cũng cản trở quá trình phản hồi chi tiết. Sự thiếu hụt học liệu chuyên ngành phù hợp với phương pháp nhiệm vụ làm tăng khối lượng chuẩn bị của giáo viên. Nếu không có định hướng rõ ràng, các hoạt động dễ rơi vào tình trạng hình thức và kém hiệu quả.

2.1. Trở ngại từ đặc điểm người học và sĩ số lớp

Quy mô lớp học ngoại ngữ tại các trường đại học thường dao động từ 40 đến 50 sinh viên. Con số này gây cản trở nghiêm trọng đến hoạt động tương tác nhóm. Không gian giảng đường truyền thống khó sắp xếp bàn ghế linh hoạt. Giảng viên không đủ thời gian hỗ trợ từng cá nhân gặp khó khăn ngôn ngữ. Bên cạnh đó, tâm lý e ngại mắc lỗi khiến nhiều sinh viên giữ im lặng suốt tiết học. Sinh viên có trình độ khá thường lấn át các thành viên yếu thế hơn. Hiện tượng ỷ lại trong nhóm xuất hiện phổ biến làm giảm tính công bằng. Những yếu tố này làm giảm đáng kể hiệu quả tiếp thu kiến thức của cả tập thể.

2.2. Bất cập trong phương thức đánh giá kết quả

Hệ thống kiểm tra hiện nay vẫn nghiêng về các bài thi trắc nghiệm trên giấy. Hình thức này tập trung đo lường độ chính xác ngữ pháp và từ vựng đơn lẻ. Kỹ năng giao tiếp thực tế chưa được phản ánh trung thực qua điểm số. Sự mâu thuẫn giữa phương pháp giảng dạy dựa vào nhiệm vụ và hình thức kiểm tra truyền thống gây tâm lý hoang mang cho sinh viên. Nhiều người học chọn cách học thuộc lòng để đối phó kỳ thi thay vì luyện nói. Giảng viên cũng chịu áp lực hoàn thành đề cương môn học theo phân phối chương trình chung. Việc đánh giá quá trình và phản hồi năng lực giao tiếp đòi hỏi rất nhiều thời gian cùng công sức.

III. Phương pháp dạy học tiếng Anh theo tiếp cận dựa vào nhiệm vụ

Mô hình ba giai đoạn của Willis cung cấp khung tham chiếu khoa học cho quá trình tổ chức lớp học. Giai đoạn tiền nhiệm vụ tập trung khơi gợi kiến thức nền tảng và cung cấp từ vựng cần thiết. Giảng viên giới thiệu chủ đề thông qua video ngắn, hình ảnh trực quan hoặc đoạn hội thoại mẫu. Giai đoạn chu trình nhiệm vụ bao gồm thực hiện nhiệm vụ, lập kế hoạch báo cáo và trình bày kết quả. Sinh viên làm việc theo cặp hoặc nhóm nhỏ để trao đổi ý kiến và tìm kiếm giải pháp. Người học thử nghiệm vốn từ mà không lo sợ bị ngắt lời sửa lỗi liên tục. Giai đoạn hậu nhiệm vụ đóng vai trò củng cố độ chính xác ngữ pháp và cấu trúc câu. Giảng viên phân tích các lỗi phổ biến được ghi nhận trong quá trình sinh viên thực hành. Ngoài ra, việc tích hợp công cụ trí tuệ nhân tạo như ChatGPT hỗ trợ cá nhân hóa bài tập. Sinh viên có thể luyện tập tương tác với trợ lý ảo trước khi thảo luận trực tiếp trên lớp. Sự kết hợp này mang lại bước đột phá cho giáo dục đại học.

3.1. Thiết kế chu trình nhiệm vụ học tập chuẩn mực

Thiết kế nhiệm vụ đòi hỏi tính xác thực cao và gắn liền với chuyên ngành đào tạo. Nhiệm vụ cần chia nhỏ thành các bước rõ ràng nhằm giảm áp lực nhận thức cho người học. Hoạt động thảo luận nhóm, giải quyết vấn đề và thuyết trình được ưu tiên ứng dụng. Giảng viên giao nhiệm vụ cụ thể cùng tiêu chí đánh giá minh bạch trước khi bắt đầu. Mỗi nhóm tự phân công vai trò giữa các thành viên để đảm bảo tính trách nhiệm. Trong suốt tiến trình, người học tập trung truyền tải thông điệp trọn vẹn hơn là bận tâm về lỗi nhỏ. Sự luân chuyển vai trò giúp mọi cá nhân đều có cơ hội rèn luyện năng lực ngôn ngữ.

3.2. Ứng dụng công nghệ hỗ trợ quá trình thực hiện nhiệm vụ

Công nghệ số đóng vai trò trợ lực mạnh mẽ cho phương pháp tiếp cận nhiệm vụ. Các ứng dụng tương tác tạo điều kiện cho sinh viên thực hành ngoài giờ lên lớp. Trí tuệ nhân tạo cung cấp phản hồi tức thì về từ vựng, ngữ pháp và phát âm. Sinh viên sử dụng nền tảng trực tuyến để tra cứu dữ liệu, xây dựng bài thuyết trình và chia sẻ tài liệu. Giảng viên dễ dàng theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng nhóm thông qua hệ thống quản lý học tập. Môi trường học tập kết hợp kích thích tính chủ động và sáng tạo của sinh viên thế hệ mới. Công nghệ giúp thu hẹp khoảng cách địa lý và mở rộng không gian giao tiếp ngoại ngữ.

IV. Ứng dụng thực tiễn dạy học tiếng Anh dựa vào nhiệm vụ đại học

Tiếp cận dựa vào nhiệm vụ mang lại sự thay đổi căn bản trong giáo dục ngoại ngữ đại học. Phương pháp này chứng minh tính vượt trội trong việc nâng cao kỹ năng nói cho sinh viên không chuyên. Nghiên cứu thực nghiệm tại các cơ sở giáo dục đại học cho thấy sự cải thiện rõ rệt về độ trôi chảy lẫn sự chính xác. Sinh viên rèn luyện được phong thái tự tin khi thuyết trình và tranh biện học thuật. Để nhân rộng mô hình thành công, các trường đại học cần hoàn thiện khung chương trình đào tạo theo hướng thực hành. Đội ngũ giảng viên cần được bồi dưỡng chuyên sâu về kỹ thuật thiết kế nhiệm vụ và phương pháp đánh giá tiến trình. Cơ sở vật chất phòng học cần được đầu tư hiện đại nhằm phục vụ tốt hoạt động tương tác nhóm. Đồng thời, việc đổi mới hình thức thi cử theo hướng đánh giá năng lực thực tế là yêu cầu cấp thiết. Sự phối hợp đồng bộ giữa nhà trường, giảng viên và sinh viên sẽ tạo nền tảng vững chắc cho sự thành công của phương pháp.

4.1. Đề xuất cho cơ sở đào tạo và giảng viên đại học

Các trường đại học cần xây dựng ngân hàng bài tập nhiệm vụ phong phú và bám sát thực tế việc làm. Ban giám hiệu nên tổ chức các khóa tập huấn thường xuyên cho giảng viên về phương pháp giảng dạy tích cực. Giảng viên cần linh hoạt chuyển đổi vai trò từ người truyền thụ kiến thức sang người điều phối học tập. Kế hoạch giảng dạy cần phân bổ thời gian hợp lý cho từng giai đoạn nhiệm vụ. Sự hỗ trợ của trang thiết bị công nghệ thông tin tại phòng học giúp tăng cường hiệu quả trải nghiệm. Việc chia nhỏ sĩ số lớp học ngoại ngữ cũng là giải pháp chiến lược giúp nâng cao chất lượng tương tác.

4.2. Định hướng tự học và phát triển năng lực sinh viên

Sinh viên cần chủ động xác định mục tiêu học tập rõ ràng trong từng môn học tiếng Anh. Việc tự giác tham gia các hoạt động đội nhóm giúp tích lũy kỹ năng giao tiếp chuyên nghiệp. Người học nên tận dụng môi trường số để mở rộng vốn kiến thức và rèn luyện phản xạ hàng ngày. Tinh thần không ngại sai sót khi trao đổi bằng ngoại ngữ là yếu tố then chốt tạo nên bứt phá. Sinh viên cần chủ động ghi nhận các phản hồi từ giảng viên và sinh viên cùng lớp để hoàn thiện kỹ năng. Quá trình tự đánh giá và phản tư sau mỗi nhiệm vụ giúp củng cố kiến thức bền vững lâu dài.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Công trình nghiên cứu "Dạy học tiếng Anh theo tiếp cận dựa vào nhiệm vụ tại trường đại học" thuộc chuyên ngành Giáo dục học, mã số 9140101, được thực hiện bởi nghiên cứu sinh Nguyễn Đình Như Hà dưới sự hướng dẫn khoa học của GS. Nguyễn Lộc và TS. Trần Tuyến tại Viện Sư phạm Kỹ thuật, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh (hoàn thành vào tháng 11 năm 2025).

Về tính cấp thiết, nghiên cứu xuất phát từ các định hướng chiến lược của ngành giáo dục Việt Nam, cụ thể là Quyết định số 2080/QĐ-TTg ngày 22 tháng 12 năm 2017 của Thủ tướng Chính phủ về việc điều chỉnh Đề án dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2017–2025, Luật Giáo dục 2019 (Khoản 2, Điều 7) và Chiến lược giáo dục 2009–2020. Các văn bản này nhấn mạnh yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, năng lực tự học, thực hành và hợp tác của người học. Trong bối cảnh hội nhập kinh tế quốc tế, năng lực giao tiếp tiếng Anh là điều kiện quan trọng đối với nguồn nhân lực trình độ cao. Tuy nhiên, thực tế đào tạo tại bậc đại học cho thấy sinh viên, đặc biệt là sinh viên không chuyên tiếng Anh, vẫn gặp nhiều hạn chế trong việc sử dụng ngoại ngữ vào các hoạt động đời sống và công việc hàng ngày. Lối giảng dạy truyền thống tập trung quá nhiều vào cấu trúc ngữ pháp và học thuộc từ vựng tách rời ngữ cảnh khiến người học thiếu phản xạ giao tiếp tự nhiên. Tiếp cận dựa vào nhiệm vụ (task-based approach - TBA) được tác giả xác định là giải pháp giảng dạy tích cực, đưa người học vào trung tâm và tạo điều kiện rèn luyện ngôn ngữ thực tế.

Khoảng trống nghiên cứu được luận án chỉ ra gồm:

• Mặc dù tiếp cận dựa vào nhiệm vụ đã được nghiên cứu rộng rãi trên thế giới từ những năm 1980, nhưng tại Việt Nam, nhiều giảng viên tiếng Anh bậc đại học vẫn còn xa lạ với quy trình tổ chức lớp học theo mô hình này.
• Đa số các công bố trong nước trước đây chỉ tập trung vào sinh viên chuyên ngành tiếng Anh hoặc dừng lại ở việc khảo sát thái độ, nhận thức của người học và giảng viên; thiếu vắng các nghiên cứu thực nghiệm định lượng kiểm chứng bài bản về sự thay đổi các chỉ số kỹ năng nói cụ thể trên đối tượng sinh viên không chuyên.
• Thiếu các mô hình bài dạy cụ thể, quy trình sư phạm chuẩn hóa và cách thức tích hợp công nghệ hỗ trợ hiện đại (như ChatGPT) vào từng giai đoạn của bài dạy nhiệm vụ nhằm hỗ trợ giảng viên thiết kế hoạt động giảng dạy phù hợp với điều kiện thực tế lớp học tại Việt Nam.

Mục tiêu nghiên cứu của luận án:

1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về tiếp cận và tiếp cận dựa vào nhiệm vụ trong dạy học ngoại ngữ ở bậc đại học.
2. Thiết kế quy trình và kế hoạch bài dạy kỹ năng nói tiếng Anh theo tiếp cận dựa vào nhiệm vụ kết hợp khai thác công nghệ trí tuệ nhân tạo hỗ trợ giảng dạy.
3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá định lượng tác động của tiếp cận dựa vào nhiệm vụ đối với sự phát triển kỹ năng nói tiếng Anh của sinh viên không chuyên.

Câu hỏi nghiên cứu:

1. Tiếp cận dựa vào nhiệm vụ có mang lại sự cải thiện có ý nghĩa thống kê đối với kỹ năng nói tiếng Anh của sinh viên đại học không chuyên so với phương pháp dạy học truyền thống hay không?
2. Những khía cạnh cụ thể nào của năng lực nói (độ lưu loát, độ chính xác, độ phức tạp) thể hiện sự tiến bộ rõ rệt nhất dưới tác động của tiếp cận dựa vào nhiệm vụ?

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

• Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học tiếng Anh, trọng tâm là kỹ năng nói theo tiếp cận dựa vào nhiệm vụ tại trường đại học.
• Khách thể khảo sát và thực nghiệm: 60 sinh viên không chuyên tiếng Anh ở độ tuổi 18–22, đạt trình độ đầu vào tương đương B1 theo Khung tham chiếu trình độ ngôn ngữ chung Châu Âu (CEFR).
• Phạm vi không gian: Nghiên cứu thực nghiệm được triển khai tại Trường Đại học Nông Lâm Thành phố Hồ Chí Minh; công trình nghiên cứu lý luận được hoàn thiện tại Viện Sư phạm Kỹ thuật, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh.
• Phạm vi thời gian: Nghiên cứu được triển khai trong giai đoạn từ năm 2021 đến năm 2025; trong đó đợt can thiệp thực nghiệm sư phạm kéo dài liên tục trong 12 tuần học.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã điểm lại hệ thống công trình nghiên cứu trong nước và quốc tế liên quan đến cơ sở lý thuyết dạy học ngoại ngữ, tiếp cận dựa vào nhiệm vụ và kỹ năng nói:

Về bản chất khái niệm "tiếp cận", tác giả tổng hợp quan điểm của Anthony (1963), Hofler (1983), Richards và Rodgers (1986, 2001, 2014), Gill và Kusum (2017). Tiếp cận được nhìn nhận là sự tổng hợp triết lý, niềm tin và giả định về bản chất của ngôn ngữ, cách thức học tập ngôn ngữ và các điều kiện kích thích việc tiếp nhận ngôn ngữ.

Về tiếp cận dựa vào nhiệm vụ, tác giả ghi nhận Prabhu (1987) là người đầu tiên triển khai phương pháp này qua dự án dạy học giao tiếp tại Ấn Độ. Các nhà nghiên cứu quốc tế đặt nền móng lý thuyết và khung phân tích được luận án điểm lại gồm: Ellis (2003), Nunan (2004, 2020), Van den Branden (2006), Dave Willis và Jane Willis (2007), Skehan (2018), Long (2015), Bygate (2008). Trong đó, Gorp và Bogaert (2006) phát triển mô hình liên kết các giai đoạn thực hiện nhiệm vụ trong giáo dục; J. Willis (1996) đề xuất khung tiến trình bài dạy gồm 3 giai đoạn: chuẩn bị nhiệm vụ (pre-task), lưu trình tuần hoàn nhiệm vụ (task cycle) và trọng tâm ngôn ngữ (language focus).

Về kỹ năng nói tiếng Anh, tác giả dẫn chiếu Bygate (1987) và Richards (2008) khi phân định lời nói thành hai dạng: lời nói mang tính giao dịch (transactional speech) nhằm truyền tải thông tin cụ thể và lời nói mang tính tương tác (interactional speech) phục vụ giao tiếp xã hội. Burns (2012), Goh và Burns (2012) phân tích quá trình nhận thức đa tầng khi người học phải đồng thời lập kế hoạch, vận hành và giám sát phát ngôn theo thời gian thực. Các nghiên cứu của Shehadeh (2004), Malihah (2010), Starkey-Perret và cộng sự (2012) chứng minh hiệu quả của các nhiệm vụ giao tiếp đối với việc thúc đẩy sự tương tác tự nhiên.

Tại Việt Nam, các tác giả như Le (2014), Pham và Nguyen (2018), Phuong (2016), Vo (2015) đã bước đầu tiếp cận và định nghĩa TBA, khẳng định phương pháp này cho phép người học sử dụng ngôn ngữ thực tế và sáng tạo trong giải quyết vấn đề, đồng thời phản ánh những khó khăn của giáo viên Việt Nam khi chuyển từ cách dạy truyền thống sang dạy học dựa trên nhiệm vụ. Về tích hợp công nghệ, tác giả trích dẫn các nghiên cứu mới về trí tuệ nhân tạo và ChatGPT trong giáo dục như Opara (2022), Lund và Wang (2023), Dwivedi và cộng sự (2023).

Vị trí của luận án: Kế thừa các mô hình kinh điển của J. Willis (1996) và Gorp và Bogaert (2006), luận án đã giải quyết khoảng trống thực tiễn bằng cách:

• Cụ thể hóa quy trình dạy kỹ năng nói 45–60 phút cho sinh viên không chuyên trình độ B1 tại Việt Nam.
• Kết hợp công cụ trí tuệ nhân tạo (ChatGPT trên nền tảng ứng dụng Zalo/ChatKar) để hỗ trợ giảng viên thiết kế nhiệm vụ và tài liệu giảng dạy.
• Cung cấp minh chứng định lượng cụ thể qua can thiệp 12 tuần để đo lường mức độ tác động của TBA trên 3 tiêu chí: độ lưu loát (fluency), độ chính xác (accuracy) và độ phức tạp (complexity).

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án xây dựng trên nền tảng học thuyết kiến tạo (constructivism) và phương pháp giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp (communicative language teaching). Theo quan điểm kiến tạo, người học là trung tâm của quá trình đào tạo, chủ động xây dựng tri thức thông qua trải nghiệm thực tế và tương tác xã hội. Việc học ngôn ngữ là quá trình thúc đẩy giao tiếp thay vì chỉ tạo ra sản phẩm ngôn ngữ thông qua thực hành cấu trúc cơ học.

Các khái niệm then chốt:

• Tiếp cận (Approach): Hệ thống các giả định, triết lý sư phạm về bản chất ngôn ngữ và cách thức tiếp nhận ngôn ngữ.
• Nhiệm vụ học tập (Task): Hoạt động học tập có mục tiêu xác định, trong đó người học tập trung vào việc truyền tải ý nghĩa (focus on meaning) và vận dụng ngôn ngữ đích để giải quyết vấn đề.
• Luận án hệ thống hóa 7 loại nhiệm vụ học tập chính:
  1. Nhiệm vụ liệt kê (listing task): Động não và tìm kiếm dữ liệu.
  2. Nhiệm vụ sắp xếp và phân loại (ordering and sorting task): Gồm 4 bước (sắp xếp trình tự logic/thời gian, xếp hạng dữ liệu, phân nhóm và phân loại theo tiêu chí).
  3. Nhiệm vụ so sánh (comparing task): Tìm điểm tương đồng và khác biệt giữa các đối tượng.
  4. Nhiệm vụ giải quyết vấn đề (problem solving task): Vận dụng quy trình xử lý tình huống thực tế.
  5. Nhiệm vụ mang tính sáng tạo (creative task): Tổng hợp các nhiệm vụ liệt kê, so sánh, giải quyết vấn đề gắn với làm việc nhóm.
  6. Nhiệm vụ đưa ra quyết định (decision-making task): Đánh giá các giải pháp và lựa chọn phương án tối ưu.
  7. Nhiệm vụ trao đổi quan điểm (opinion exchange task): Thảo luận và phản biện quan điểm cá nhân.

Khung phân tích sư phạm:

• Mô hình Gorp và Bogaert (2006): Gồm 3 giai đoạn: Giới thiệu nhiệm vụ (khích lệ, chuẩn bị kiến thức thế giới quan, hướng dẫn mục đích); Hỗ trợ thực hiện nhiệm vụ (quan sát, định hướng ý nghĩa và ngôn ngữ); Hoàn thành nhiệm vụ (đánh giá kết quả và quy trình, củng cố nhận thức).
• Mô hình J. Willis (1996): Cấu trúc 3 giai đoạn:
  • Chuẩn bị nhiệm vụ (Pre-task): Giới thiệu chủ đề, động não, gợi mở từ vựng cần thiết mà không dạy trước cấu trúc câu cố định.
  • Lưu trình tuần hoàn nhiệm vụ (Task cycle): Học viên thực hiện nhiệm vụ (Task) theo nhóm mà không bị can thiệp sửa lỗi ngắt quãng; Lập kế hoạch (Planning) soạn báo cáo; Báo cáo (Report) trước lớp.
  • Trọng tâm ngôn ngữ (Language focus): Phân tích (Analysis) các cấu trúc và từ vựng nổi bật; Thực hành (Practice) thông qua các bài tập củng cố.
• Xác định vai trò: Giảng viên đảm nhận 8 vai trò theo Ellis (2003) và các vai trò lãnh đạo, giám sát, cố vấn ngôn ngữ, đồng hành theo Willis (1996). Người học giữ 3 vai trò chính theo Richards và Rogers (2001): người tham gia nhóm, người giám sát nhóm, người kiến tạo ý tưởng và chấp nhận rủi ro ngôn ngữ.

Phương pháp nghiên cứu thực tế:

• Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp tài liệu, hệ thống hóa cơ sở lý luận từ các văn bản chính sách và ấn phẩm khoa học.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thiết kế bán thực nghiệm (quasi-experimental design) kéo dài 12 tuần với 60 sinh viên không chuyên tiếng Anh (chia thành 2 nhóm: nhóm thực nghiệm 30 sinh viên học theo TBA; nhóm đối chứng 30 sinh viên học theo phương pháp truyền thống lấy giáo viên làm trung tâm).
• Công cụ và kỹ thuật phân tích: Sử dụng bài kiểm tra trước tác động (pre-test) và sau tác động (post-test) đo lường 3 tiêu chí theo rubric chuẩn CEFR: độ lưu loát (fluency), độ chính xác (accuracy) và độ phức tạp (complexity). Phân tích dữ liệu bằng phần mềm thống kê qua phép kiểm định t từng cặp (paired-samples t-test), tính toán giá trị trung bình (Mean), độ lệch chuẩn (SD), giá trị ý nghĩa p (p-value) và độ lớn ảnh hưởng Cohen’s d.
• Nguồn tư liệu: Tài liệu giáo trình đại học, các clip minh họa, hình ảnh thực tế, bảng biểu, giấy A0, cùng các dữ liệu phản hồi thu nhận từ nền tảng ChatGPT (ChatKar trên ứng dụng Zalo).

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về dạy học tiếng Anh theo tiếp cận dựa vào nhiệm vụ tại trường đại học

Chương này tập trung làm rõ bản chất học thuật của khái niệm tiếp cận, phân biệt rõ giữa tiếp cận (approach), phương pháp (method) và kỹ thuật dạy học (technique) dựa trên các công trình của Anthony (1963) và Richards và Rogers (2001). Luận án khẳng định tiếp cận dựa vào nhiệm vụ bắt nguồn từ học thuyết kiến tạo và phương pháp giảng dạy giao tiếp, trong đó nhấn mạnh việc thụ đắc ngôn ngữ diễn ra thuận lợi nhất khi tâm trí người học hướng vào ý nghĩa của nhiệm vụ thay vì hình thức ngữ pháp tách rời. Tác giả phân tích chi tiết 7 dạng nhiệm vụ học tập (liệt kê, sắp xếp/phân loại, so sánh, giải quyết vấn đề, sáng tạo, ra quyết định, trao đổi quan điểm). Chương này cũng đối chiếu hai mô hình ứng dụng tiêu biểu: mô hình 3 giai đoạn của Gorp và Bogaert (2006) và mô hình tuần hoàn của J. Willis (1996). Hệ thống vai trò của giảng viên được chuẩn hóa theo 8 tiêu chí của Ellis (2003), bao gồm việc xác lập độ khó phù hợp, tạo động lực chấp nhận mạo hiểm và đánh giá tiến trình thực hiện nhiệm vụ ở cả ba thời điểm: trước, trong và sau nhiệm vụ. Vai trò của người học được định vị là chủ thể tích cực, cộng tác tương tác đồng đẳng như những người cùng học và cùng hỗ trợ sửa sai (Philp, Adams, & Iwashita, 2014).

Chương 2: Thực trạng và nhu cầu dạy học kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên không chuyên

Nội dung chương phân tích bối cảnh giáo dục đại học tại Việt Nam dưới tác động của Quyết định số 2080/QĐ-TTg và Luật Giáo dục 2019. Tác giả chỉ ra rằng dù mục tiêu đào tạo đòi hỏi người học phải có năng lực ngoại ngữ đáp ứng thị trường lao động, thực trạng dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên vẫn bộc lộ nhiều điểm nghẽn:

• Lối dạy truyền thống quá chú trọng vào bài tập ngữ pháp, giải thích từ vựng đơn lẻ, thiếu môi trường tương tác khiến sinh viên thụ động, e ngại khi nói và phản xạ chậm.
• Sinh viên không chuyên thường ưu tiên kiến thức chuyên ngành, ít có cơ hội tiếp xúc với môi trường giao tiếp tiếng Anh ngoài giờ học.
• Đội ngũ giảng viên còn lúng túng trong việc thiết kế hoạt động nhóm hiệu quả, chưa nắm bắt đầy đủ các bước tổ chức bài dạy theo nhiệm vụ. Từ đó, chương 2 khẳng định nhu cầu cấp bách phải chuyển đổi từ phương pháp dạy học thụ động sang tiếp cận dựa vào nhiệm vụ nhằm giúp sinh viên hình thành phản xạ giao tiếp tự nhiên và kỹ năng giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn nghề nghiệp.

Chương 3: Thiết kế tiến trình dạy học tiếng Anh theo tiếp cận dựa vào nhiệm vụ và ứng dụng công nghệ hỗ trợ

Chương này cụ thể hóa các cơ sở lý luận thành các tiến trình bài dạy mẫu trên lớp học đại học:

• Bài dạy 1: Ứng dụng mô hình Gorp và Bogaert (2006) trong tiết học 60 phút với chủ đề so sánh "Phân biệt các loại thư tín dụng trong kinh doanh" cho sinh viên chương trình liên kết quốc tế. Tiến trình gồm:
  • Giới thiệu nhiệm vụ: Chiếu hình ảnh minh họa các loại thư tín dụng, giới thiệu tổng quan, chia nhóm 4 người, phân công nhiệm vụ thể hiện chức năng, vai trò người bán/mua và ưu điểm từng loại thư tín dụng trên giấy A0.
  • Hỗ trợ thực hiện: Hướng dẫn sử dụng tiếng Anh diễn đạt, giới hạn loại hình kinh doanh thông thường và trợ giúp từ ngữ mục tiêu.
  • Hoàn thành nhiệm vụ: Đính bài làm lên bảng, các nhóm thuyết trình, sinh viên nhận xét chéo, giảng viên góp ý về lỗi ngôn ngữ mục tiêu và tổng kết kiến thức cốt lõi.
• Bài dạy 2: Vận dụng mô hình J. Willis (1996) trong bài dạy kỹ năng nói 45–60 phút chủ đề "So sánh nông thôn và thành thị" cho người học trình độ CEFR B1. Quy trình gồm 3 giai đoạn: Chuẩn bị nhiệm vụ (xem clip, ôn tập tính từ so sánh, chia nhóm); Lưu trình tuần hoàn (thảo luận nhóm 3–4 người trên giấy A0, chuẩn bị báo cáo, đại diện trình bày, các nhóm chất vấn chéo); Trọng tâm ngôn ngữ (giảng viên ghi nhận lỗi sai phổ biến lên bảng, hướng dẫn sửa lỗi, giải thích cấu trúc so sánh hơn và cho bài tập chuyển đổi câu để củng cố).
• Khai thác công nghệ: Tác giả phân tích giải pháp kết hợp ChatGPT (thông qua nền tảng ChatKar trên Zalo) để hỗ trợ giảng viên thiết kế kế hoạch bài dạy TBA theo 3 pha của Willis (1996), bao gồm việc gợi ý nhiệm vụ viết thư điện tử, tạo bộ câu hỏi trắc nghiệm ngữ pháp, đề xuất từ vựng và cấu trúc phân tích ngôn ngữ. Đồng thời, tác giả cảnh báo các thách thức về việc ChatGPT có thể tạo nội dung thiên kiến, gặp khó khăn với khái niệm trừu tượng và không thể thay thế vai trò sư phạm của người giảng viên.

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm và đánh giá hiệu quả nâng cao kỹ năng nói tiếng Anh

Chương 4 trình bày toàn bộ quá trình thực nghiệm sư phạm trong 12 tuần tại Trường Đại học Nông Lâm Thành phố Hồ Chí Minh trên 60 sinh viên không chuyên tiếng Anh (chia thành nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng, mỗi nhóm 30 sinh viên). Cả hai nhóm có trình độ xuất phát điểm tương đương nhau thông qua bài kiểm tra chuẩn hóa đầu khóa. Nhóm thực nghiệm học theo tiến trình TBA tích hợp các nhiệm vụ gắn với ngữ cảnh thực tế; nhóm đối chứng học theo phương pháp truyền thống lấy giáo viên làm trung tâm.

Dữ liệu thu thập từ bài kiểm tra trước tác động (pre-test) và sau tác động (post-test) được xử lý bằng kiểm định paired-samples t-test. Kết quả định lượng được tổng hợp chi tiết trong bảng sau:

Tiêu chí đánh giá	Nhóm nghiên cứu	Điểm Pre-test Mean (SD)	Điểm Post-test Mean (SD)	Mức ý nghĩa (p-value)	Độ lớn ảnh hưởng (Cohen’s d)
Độ lưu loát (Fluency)	Thực nghiệm (Experimental)	3.45 (0.50)	4.35 (0.48)	p < 0.001	1.05 (Lớn)
	Đối chứng (Control)	3.47 (0.51)	3.07 (0.49) / Biến thiên nhẹ	p > 0.05	Nhỏ (Không có ý nghĩa)
Độ chính xác (Accuracy)	Thực nghiệm (Experimental)	3.50 (0.48)	4.40 (0.46)	p < 0.001	Lớn
	Đối chứng (Control)	3.48 (0.50)	3.65 (0.47)	p = 0.085	Nhỏ (Không có ý nghĩa)
Độ phức tạp (Complexity)	Thực nghiệm (Experimental)	2.52 (0.45)	3.44 (0.43)	p < 0.001	Trung bình
	Đối chứng (Control)	2.50 (0.46)	3.48 / Tăng không đáng kể	p = 0.099	Nhỏ (Không có ý nghĩa)

Số liệu thực nghiệm phản ánh:

• Về độ lưu loát (Fluency): Nhóm thực nghiệm có sự cải thiện rõ rệt nhất, tăng từ 3.45 lên 4.35 với p < 0.001 và hệ số Cohen’s d = 1.05 (mức độ ảnh hưởng rất lớn). Sinh viên nói trôi chảy hơn, giảm thiểu thời gian ngập ngừng nhờ môi trường giao tiếp thời gian thực. Ngược lại, nhóm đối chứng không có sự thay đổi mang ý nghĩa thống kê (p > 0.05).
• Về độ chính xác (Accuracy): Nhóm thực nghiệm tăng từ 3.50 lên 4.40 (p < 0.001). Giai đoạn phản tư ngôn ngữ (language focus) và sửa lỗi tập trung sau nhiệm vụ giúp người học vừa giữ được sự tự nhiên vừa chuẩn hóa ngữ pháp và phát âm. Nhóm đối chứng chỉ đạt mức p = 0.085, không đạt ngưỡng ý nghĩa thống kê.
• Về độ phức tạp (Complexity): Nhóm thực nghiệm tăng từ 2.52 lên 3.44 (p < 0.001), mức độ ảnh hưởng trung bình. Sinh viên đã vận dụng được nhiều cấu trúc câu đa dạng hơn khi phải lập luận giải quyết các nhiệm vụ khó. Nhóm đối chứng ghi nhận p = 0.099, không có sự tiến bộ rõ rệt.

Kết quả và những đóng góp mới

Các đóng góp mới về mặt lý luận:

• Hệ thống hóa và làm sáng tỏ khung lý thuyết về tiếp cận dạy học ngoại ngữ ở bậc đại học, chứng minh sự tương thích giữa học thuyết kiến tạo và tiếp cận dựa vào nhiệm vụ.
• Chuẩn hóa hệ thống phân loại 7 dạng nhiệm vụ học tập tiếng Anh có tính sư phạm, đồng thời phân tích làm rõ cơ chế phối hợp giữa vai trò điều phối, cố vấn của giảng viên và vai trò chủ động của người học theo các mô hình của J. Willis (1996) và Gorp và Bogaert (2006).
• Đóng góp luận cứ khoa học về khả năng kết hợp công nghệ mô hình ngôn ngữ lớn (ChatGPT) vào việc hỗ trợ thiết kế giáo án theo khung nhiệm vụ ba giai đoạn, mở ra hướng tích hợp công nghệ số vào giáo dục ngôn ngữ.

Các đóng góp mới về mặt thực tiễn:

• Xây dựng và thử nghiệm thành công quy trình bài dạy kỹ năng nói 45–60 phút gắn với các chủ đề thực tế (so sánh nông thôn - thành thị, thư tín dụng thương mại) phù hợp với người học trình độ B1.
• Cung cấp minh chứng thực nghiệm định lượng khẳng định việc áp dụng TBA trong 12 tuần giúp cải thiện vượt bậc cả ba khía cạnh của kỹ năng nói: độ lưu loát (d = 1.05), độ chính xác và độ phức tạp ngôn ngữ cho sinh viên không chuyên tại trường đại học ở Việt Nam.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất từ luận án:

• Đối với các nhà quản lý giáo dục: Cần quy hoạch chuẩn hóa mô hình lớp học với quy mô sĩ số sinh viên phù hợp; đầu tư trang thiết bị kỹ thuật đồng bộ (máy chiếu, đường truyền internet ổn định) để tạo môi trường học tập tương tác thuận lợi cho việc triển khai TBA; tổ chức các chương trình tập huấn định kỳ cho giảng viên về phương pháp thiết kế nhiệm vụ và ứng dụng trí tuệ nhân tạo.
• Đối với giảng viên giảng dạy tiếng Anh: Cần thay đổi tư duy từ truyền thụ một chiều sang vai trò người tổ chức, cố vấn và đồng hành; chủ động tự trang bị kiến thức, xây dựng ngân hàng nhiệm vụ học tập đa dạng; nắm vững kỹ thuật điều phối lớp học ở cả 3 pha (Pre-task, Task cycle, Language focus) để cân bằng giữa rèn luyện độ lưu loát và độ chính xác; khai thác ChatGPT một cách có chọn lọc và kiểm soát chặt chẽ nhằm tránh thiên kiến dữ liệu.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của nghiên cứu:

• Quy mô mẫu thực nghiệm sư phạm còn tương đối nhỏ (60 sinh viên không chuyên tiếng Anh) và được triển khai trong phạm vi một trường đại học (Trường Đại học Nông Lâm Thành phố Hồ Chí Minh) trong thời gian 12 tuần, do đó mức độ khái quát hóa kết quả cho toàn bộ các khối ngành khác nhau cần thêm các khảo sát bổ sung.
• Nghiên cứu tập trung chủ yếu vào kỹ năng nói, chưa tiến hành đo lường thực nghiệm độc lập và toàn diện trên các kỹ năng ngôn ngữ khác như nghe, đọc, viết.
• Việc khai thác ChatGPT trong dạy học còn gặp rào cản về mặt hạ tầng công nghệ, nguy cơ tạo văn bản có định kiến hoặc sai sót đối với các khái niệm phức tạp, đòi hỏi giảng viên phải có năng lực sư phạm vững vàng để sàng lọc thông tin.

Hướng nghiên cứu tiếp theo:

• Biên soạn hệ thống tài liệu, giáo trình và ngân hàng các bài tập nhiệm vụ học tập mang tính sư phạm chuyên sâu gắn với từng lĩnh vực ngành nghề cụ thể nhằm hỗ trợ rộng rãi cho giảng viên.
• Mở rộng các nghiên cứu thực nghiệm đánh giá tác động định lượng của việc kết hợp ChatGPT và TBA đối với các kỹ năng khác (viết, đọc hiểu, tiếp thu từ vựng) trên các nhóm người học thuộc nhiều bậc học và trình độ khác nhau.

Giá trị tham khảo

Luận án mang lại giá trị tham khảo cụ thể cho nhiều đối tượng trong hệ thống giáo dục:

• Đối với nghiên cứu sinh và học viên cao học chuyên ngành Giáo dục học, Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn tiếng Anh: Luận án cung cấp một khung phương pháp luận hoàn chỉnh từ tổng quan lý thuyết, phân loại nhiệm vụ, thiết kế quy trình thực nghiệm bán tự nhiên (quasi-experimental) có nhóm đối chứng đến việc xử lý dữ liệu thống kê kiểm định paired-samples t-test và đo lường độ lớn ảnh hưởng Cohen’s d.
• Đối với giảng viên tiếng Anh tại các trường đại học và cao đẳng: Luận án là tài liệu tham khảo thực tế về các bước tổ chức bài dạy kỹ năng nói 45–60 phút (qua các bài mẫu cụ thể về so sánh nông thôn - thành thị, phân biệt thư tín dụng), các kỹ thuật quản lý hoạt động nhóm trên giấy A0, cùng hướng dẫn chi tiết cách thức dùng ChatGPT (qua ChatKar trên Zalo) để soạn thảo kế hoạch bài dạy theo khung 3 giai đoạn của Willis.
• Đối với các nhà quản lý đào tạo và phát triển chương trình: Các cứ liệu thực nghiệm của luận án cung cấp căn cứ thực tiễn để xây dựng chương trình giảng dạy tiếng Anh không chuyên theo định hướng chuẩn đầu ra CEFR B1, hỗ trợ quá trình đổi mới phương pháp giảng dạy đáp ứng yêu cầu của Đề án Ngoại ngữ Quốc gia.
• Phần đáng tham khảo nhất: Khung quy trình bài dạy 3 giai đoạn của J. Willis (1996) được cụ thể hóa cho kỹ năng nói và bảng số liệu kiểm định thực nghiệm định lượng tại Chương 4.

Câu hỏi thường gặp

1. Khung tiếp cận dựa vào nhiệm vụ của J. Willis (1996) được triển khai qua những giai đoạn cụ thể nào? Khung của J. Willis (1996) gồm 3 giai đoạn tuần hoàn:

• Giai đoạn chuẩn bị nhiệm vụ (Pre-task): Giảng viên giới thiệu chủ đề, tổ chức động não kích hoạt kiến thức nền và gợi ý từ vựng cần thiết mà không dạy trước cấu trúc câu.
• Lưu trình tuần hoàn nhiệm vụ (Task cycle): Sinh viên làm việc theo cặp/nhóm thực hiện nhiệm vụ (Task) bằng ngôn ngữ đích mà không bị ngắt lời sửa lỗi; lập kế hoạch báo cáo (Planning); và trình bày kết quả trước lớp (Report).
• Trọng tâm ngôn ngữ (Language focus): Giảng viên cùng sinh viên phân tích (Analysis) các điểm nổi bật và lỗi sai về từ vựng, cấu trúc; sau đó tổ chức bài tập thực hành (Practice) củng cố.

2. Kết quả can thiệp thực nghiệm sư phạm 12 tuần cho thấy sự cải thiện kỹ năng nói của sinh viên không chuyên thể hiện như thế nào? Kết quả xử lý paired-samples t-test cho thấy nhóm thực nghiệm học theo TBA đạt sự tiến bộ vượt trội có ý nghĩa thống kê (p < 0.001) trên cả ba chỉ số: độ lưu loát (tăng từ 3.45 lên 4.35, Cohen's d = 1.05), độ chính xác (tăng từ 3.50 lên 4.40) và độ phức tạp (tăng từ 2.52 lên 3.44). Trong khi đó, nhóm đối chứng theo phương pháp truyền thống chỉ có sự biến thiên nhỏ, không đạt ý nghĩa thống kê về độ lưu loát (p > 0.05), độ chính xác (p = 0.085) và độ phức tạp (p = 0.099).

3. Nghiên cứu phân loại nhiệm vụ học tập thành những dạng nào? Tác giả xác định 7 loại nhiệm vụ học tập chính trong dạy học tiếng Anh:

• Nhiệm vụ liệt kê (listing task).
• Nhiệm vụ sắp xếp và phân loại (ordering and sorting task) qua quy trình 4 bước.
• Nhiệm vụ so sánh (comparing task).
• Nhiệm vụ giải quyết vấn đề (problem solving task).
• Nhiệm vụ mang tính sáng tạo (creative task).
• Nhiệm vụ đưa ra quyết định (decision-making task).
• Nhiệm vụ trao đổi quan điểm (opinion exchange task).

4. Công cụ trí tuệ nhân tạo ChatGPT được vận dụng như thế nào trong bài dạy theo tiếp cận dựa vào nhiệm vụ? Giảng viên có thể khai thác ChatGPT (qua nền tảng ChatKar trên ứng dụng Zalo) để hỗ trợ công tác soạn giảng theo 3 pha của khung Willis (1996): đề xuất ý tưởng và ngữ liệu cho giai đoạn chuẩn bị (như tình huống viết thư điện tử), gợi ý cấu trúc hoạt động trong pha thực hiện nhiệm vụ, và tự động tạo các bài tập ngữ pháp, câu hỏi trắc nghiệm, danh mục từ vựng phục vụ cho pha trọng tâm ngôn ngữ. Tuy nhiên, giảng viên cần kiểm soát nguy cơ sai lệch thông tin và thiên kiến từ dữ liệu của mô hình.

5. Vai trò của giảng viên trong lớp học tiếp cận dựa vào nhiệm vụ có gì khác biệt so với lối dạy truyền thống? Trong tiếp cận dựa vào nhiệm vụ, giảng viên không đóng vai trò truyền thụ một chiều hay liên tục can thiệp sửa lỗi. Thay vào đó, giảng viên giữ vai trò người hướng dẫn, người tổ chức, người giám sát, người cố vấn ngôn ngữ và đối tác đồng hành. Giảng viên đảm bảo mức độ khó phù hợp của nhiệm vụ, động viên người học chấp nhận mạo hiểm khi giao tiếp, và chỉ thực hiện nhận xét, chuẩn hóa ngôn ngữ trong giai đoạn phản tư sau khi nhiệm vụ đã hoàn thành.

Kết luận

Luận án "Dạy học tiếng Anh theo tiếp cận dựa vào nhiệm vụ tại trường đại học" của tác giả Nguyễn Đình Như Hà đã hệ thống hóa một cách toàn diện cơ sở lý luận của tiếp cận dựa vào nhiệm vụ và cụ thể hóa thành công các mô hình dạy học kỹ năng nói cho sinh viên không chuyên. Thông qua can thiệp thực nghiệm sư phạm 12 tuần với dữ liệu kiểm định định lượng chặt chẽ, công trình đã chứng minh tính hiệu quả vượt trội của phương pháp này trong việc nâng cao độ lưu loát, độ chính xác và độ phức tạp ngôn ngữ cho người học. Bên cạnh đó, việc đề xuất quy trình kết hợp công nghệ trí tuệ nhân tạo cùng các khuyến nghị tổ chức lớp học mang lại giá trị ứng dụng thiết thực cho công tác đổi mới phương pháp giảng dạy tiếng Anh tại các trường đại học hiện nay.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Đặt vấn đề Quyết định số 2080/QĐ-TTg ngày 22/12/2017 của Thủ tướng Chính phủ về việc điều chỉnh Đề án dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2017 - 2025 (Prime Minister, 2007) đã chỉ rõ: “tạo bước đột phá về chất lượng dạy và học ngoại ngữ cho các cấp học; 14ó HCMCOUJS-Khoa học Xã hội, 17(1), 145-152 day mạnh ứng dụng công nghệ tiên tiễn trong học và dạy ngoại ngữ; tạo môi trường học tập ngoại ngữ trong nhà trường, gia đình và xã hội để mọi người cùng học ngoại ngữ. Quyết định cũng đã xác: định rõ mục tiêu chung, cụ thể: “đổi mới việc đạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân; tiếp tục triển khai chương trình dạy và học ngoại ngữ ở các câp; nâng cao năng lực sử dụng ngoại ngữ đáp ứng nhu câu học tập và làm việc; tăng cường năng lực ngoại ngữ cho nguồn nhân lực trong thời kì hội nhập, góp phan vào xây dựng và phát triển đất nước. Có thể thấy tiếng Anh rất được coi trọng trong bối cảnh hội nhập hiện nay và được lưu tâm bởi các nhà làm công tác giáo dục. Trong thực tế, phương pháp giảng dạy tiếng Anh luôn có những sự thay đổi theo chiều hướng tích cực để mang lại các kết quả tốt nhất cho người học.

Với sự đa dạng vê phương pháp va tiếp cận trong việc dạy tiếng Anh, người giáo viên phải luôn chủ động tìm hiểu và tự trau dồi những kiến thức cần thiết cho bản thân. Trong các phương pháp dạy tiếng Anh, tiếp cận dựa vào nhiệm vụ được dành nhiều sự ưu tiên nhất, đặc biệt kỹ năng Nói tiếng Anh (Malihah, 2010). Tiếp cận dựa vào nhiệm vụ giúp người học thỏa mãn nhu cầu tìm hiểu về ngôn ngữ và đáp ứng những đòi hỏi về năng lực giao tiếp trong hoạt động sống hàng ngày. Bên cạnh đó, với sự đòi hỏi của thị trường lao động, việc áp dụng tiếp cận dựa vào nhiệm vụ trong hoạt động dạy Nói sẽ giúp người học dần thích nghỉ với các cách xử lý các nhiệm vụ hiệu quả hơn.

Nhiều nghiên cứu trong và ngoài nước đã được tiền hành để tìm hiểu thái độ của người học về việc áp dụng tiếp cận dựa vào nhiệm vụ trong việc dạy tiếng Anh. Tuy nhiên, nhiều giáo viên tiếng Anh vẫn còn khá xa lạ với mô hình tiếp cận dựa vào nhiệm vụ. Chính vì thế, mô hình tiếp cận dựa vào nhiệm vụ trong việc đạy các kỹ năng tiếng Anh, đặc biệt kỹ năng Nói tiếng Anh vẫn chưa được khai thác một cách hiệu quả trong các giờ học tiếng Anh tại các trường học. Chính vì thế, bài viết này nhằm mục đích chia sẻ các thông tin hữu ích về tiếp cận dựa vào nhiệm vụ và cách triển khai hoạt động dạy học theo mô hình tiếp cận dựa vào nhiệm vụ.

Bên cạnh đó, tác giả cũng muốn chia sẻ thực tế việc áp dụng thành công tiếp cận dựa vào nhiệm vụ trong các budi học Nói tiếng Anh dé giúp cho các giáo viên khác hiểu rõ hơn về cách thức tiến hành hoạt động dạy Nói tại lớp học. Nội dung nghiên cứu 2. Quan niệm về tiếp cận Tiếp cận là một học thuyết về việc học ngôn ngữ hoặc hiểu theo một cách khác đó là sự tổng hợp các triết lý về cách thức học tập. Tiếp cận đề các kỹ thuật giảng dạy cần thiết của người giáo viên trong hoạt động dạy học.

Bên cạnh đó, tiêp cận còn mô tả những cách thức khác nhau mà người học sử dụng để thực hiện các nhiệm vụ học tập. Hofler (1983) tiếp cận được xem như là một triết lý hoặc một niềm tin liên quan đến vấn đề cần được xem xét và giải quyết.