đặt vấn đề qua hệ thống câu hỏi hợp lý, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hƣớng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh. - Mức độ trung bình: Giáo viên nêu vấn đề qua hệ thống câu hỏi, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề.
Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. GV và học sinh cùng đánh giá. - Mức độ cao hơn: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp.
Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. - Mức độ cao nhất: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải 14 Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ quyết vấn đề, tự đánh giá chất lƣợng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
Trong dạy học theo phƣơng pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm đƣợc tri thức mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tƣ duy tích cực, sáng tạo, đƣợc chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.2 Một số phƣơng pháp dạy học tích cực hóa Mỗi phƣơng pháp dạy học có những ƣu, nhƣợc điểm và giới hạn sử dụng riêng, không có một phƣơng pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phƣơng pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phƣơng hƣớng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lƣợng dạy học. Phương pháp đàm thoại gợi mở Phƣơng pháp vấn đáp có nguồn gốc từ Socrates (476 – 399TTL) hay còn gọi “Phƣơng pháp Scorates” là phƣơng pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời, sau đó GV nhận định đánh giá về các câu trả lời. Hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội đƣợc nội dung bài học.
Đặc điểm nổi bật của hƣơng pháp vấn đáp gợi mở là giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi đƣợc sắp xếp hợp lý để hƣớng học sinh từng bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tƣợng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống nhƣ ngƣời tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống nhƣ ngƣời tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có đƣợc niềm vui của sự khám phá trƣởng thành thêm một bƣớc về trình độ tƣ duy. Quy trình chung của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học: [ 6 ] 15 Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ + Chuẩn bị câu hỏi ban đầu: Thiết kế hay hình thành hệ thống câu hỏi là việc phải làm trƣớc khi tiến hành bất kỳ nhiệm vụ dạy học nào.
Trong bƣớc chuẩn bị, phải xác định nội dung và ý chính của nội dung học tập, cần phải hỏi về những gì, hỏi để làm gì. Gồm hai loại câu hỏi: Câu hỏi chốt và câu hỏi mở rộng + Đối chiếu và thích ứng các câu hỏi với đặc điểm và trình độ khác nhau của HS: Phân tích đặc điểm và tính chất của những câu hỏi sẽ sử dụng sao cho đáp ứng tốt nhất các trình độ tri thức, kĩ năng và kinh nghiệm của HS về chủ đề hay bài học, xét theo nhóm và cá nhân nếu nhƣ hiểu rõ đƣợc từng ngƣời. Từ đây đã có sự định hƣớng tƣơng đối rõ về các kiểu và loại câu hỏi, sau sẽ lựa chọn hình thức ngôn ngữ cho mỗi kiểu và loại. + Diễn đạt câu hỏi bằng lời sao cho đạt được mục đích tốt nhất:Tìm cách phản ánh tốt nhất các ý và nội dung sẽ đƣa vào tƣơng tác hỏi- đáp dƣới hình thức ngôn ngữ hội thoại hay đối thoại, xác định các câu hỏi bằng hình thái vật chất chứ không còn là ý tƣởng nữa.
Sử dụng những từ và cụm từ nghi vấn nhƣ: Ai?, Cái gì?, Khi nào?, Ở đâu?, Tại sao?, Làm thế nào? + Khích lệ HS suy nghĩ để trả lời: Cần phát triển câu hỏi kiểu động viên, thăm dò giá trị, gợi nhớ kinh nghiệm, gợi mở sự kiện và suy nghĩ. cùng với những hành vi ứng xử không lời thân thiện, biểu cảm, hấp dẫn. Trong tiến trình hỏi- đáp cần chú ý những tình thế nan giải – khi đƣa ra câu hỏi phân kỳ, câu hỏi vấn đề, câu hỏi trình độ cao, và tìm cách giải tỏa chúng bằng các câu hỏi bộ phận có hình thái, tính chất và tính năng khác. + Duy trì tiến trình hỏi- đáp bằng các câu hỏi:Thƣờng phải sử dụng các kiểu loại câu hỏi thăm dò giá trị,chẩn đoán và hƣớng dẫn để giúp HS vƣợt qua chỗ bế tắc, chuyển hƣớng suy nghĩ và lập luận, có cảm giác yên tâm và an toàn trong khi tham gia giải đáp những câu hỏi của GV và của các bạn.
Để duy trì tốt tiến trình này, GV phải kịp thời hình thành và sử dụng những câu 16 Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ hỏi bổ trợ, mở rộng vừa hƣớng dẫn vừa củng cố những kết quả mà HS đạt đƣợc. + Đánh giá và thu nhận thông tin phản hồi về kết quả và quá trình học tập: Đánh giá ít nhất có hai mặt: Thẩm định và chẩn đoán, từ đó rút ra thông tin cần thiết. Để nắm đƣợc thực trạng học tập lúc đó nên dùng câu hỏi phân kỳ, có tính vấn đề, với một phƣơng án khó và một phƣơng án dễ kết hợp với nhau. Cách hỏi này đánh động đồng thời nhiều HS, chỉ cần một vài em trả lời nhƣng GV vẫn nắm đƣợc tình trạng chung nhờ quan sát phản ứng của cả nhóm hay cả lớp.
Nó cho phép quét đƣợc các trình độ khác nhau từ dễ đến khó, vì thế đánh giá đƣợc cả trình độ trung bình. Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề Phƣơng pháp thuyết trình là phƣơng pháp mang tính chất thông báo, tái hiện giải thích, minh hoạ. Giáo viên dùng lời để thông báo kiến thức mới, dùng giảng giải để giải thích minh hoạ làm sâu sắc thêm kiến thức trọng tâm và hệ thống hoá chúng lại. Phƣơng pháp thuyết trình bao gồm: Trần thuật, diễn giảng, giảng giải và thuyết trình Orictic.
Với thuyết trình Orictic GV phải tạo ra tính vấn đề trong tiến trình mô tả, giải thích, minh họa, lập luận, chứng minh, phải áp dụng nhiều thủ thuật logic khéo léo để tạo ra những tình huống tƣơng phản, những mâu thuẫn, những liên tƣởng, những cơ hội so sánh và đánh giá những tình huống đó trong khi thông báo và trình bày. Cấu trúc logic của phƣơng pháp: Đối với mỗi vấn đề trọn vẹn, thông thƣờng sự thông báo phải trải qua 4 bƣớc: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận về vấn đề nêu ra. Mỗi bƣớc có một nhiệm vụ nhất định. [ 49 ] 17 Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ + Bƣớc 1: Đặt vấn đề.
Vấn đề đƣợc thông báo dƣới dạng chung nhất, có một phạm vi rộng, nhằm gây ra sự chú ý ban đầu của học sinh, tạo ra tâm thế bắt đầu làm việc và định hƣớng nghiên cứu. + Bƣớc 2: Phát biểu vấn đề. Ngay sau khi thông báo đề tài nghiên cứu, giáo viên nêu ra những câu hỏi cụ thể hơn, thu hẹp phạm vi nghiên cứu, chỉ ra trọng điểm cần xem xét cụ thể nhằm tạo ra nhu cầu của học sinh đối với kiến thức, gây hứng thú và động cơ học tập; đồng thời cũng vạch ra nội dung và dàn ý cần nghiên cứu. + Bƣớc 3: Giải quyết vấn đề.
Giáo viên có thể tiến hành giải quyết vấn đề theo 2 logic phổ biến: quy nạp hoặc diễn dịch. + Bƣớc 4: Kết luận. Kết luận phải là sự kết tinh dƣới dạng cô đọng, chính xác, đầy đủ những khái quát bản chất nhất của vấn đề đƣa ra xem xét. Kết luận có giá trị đức dục quan trọng đối với học sinh chính vì tính khái quát cao của nó.
Phương pháp trò chơi đóng vai Đóng vai là phƣơng pháp tổ chức cho học sinh thực hành “Làm thử” một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. Đây là phƣơng pháp giảng dạy nhằm giúp học sinh suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự kiện cụ thể mà các em quan sát đƣợc. Việc “diễn” không phải là phần chính của phƣơng pháp này và hơn thế điều quan trọng nhất là sự thảo luận sau phần diễn ấy. [ 14 ] Phƣơng pháp đóng vai có nhiều ƣu điểm nhƣ : - Học sinh đƣợc rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trƣờng an toàn trƣớc khi thực hành trong thực tiễn.
- Gây hứng thú và chú ý cho học sinh. - Tạo điều kiện làm phát triển óc sáng tạo của học sinh. 18 Viện SPKT: Luận văn Thạc sĩ - Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo hƣớng tích cực. - Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn.
Có thể tiến hành đóng vai theo các bƣớc sau: - GV nêu chủ đề, chia nhóm và giao tình huống và yêu cầu đóng vai cho từng nhóm. Trong đó có quy rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai của mỗi nhóm. - Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai. - Các nhóm lên đóng vai.
- Lớp thảo luận, nhận xét, thƣờng thì thảo luận bắt đầu về cách ứng xử của các nhân vật cụ thể hoặc tình huống trong vở diễn, nhƣng sẽ mở rộng phạm vi xem thảo luận những vấn đề khái quát hơn hay những vấn đề và vở diễn chứng minh. - GV kết luận Phương pháp nghiên cứu tình huống (trường hợp) Phƣơng pháp nghiên cứu tình huống là một phƣơng pháp trong đó trọng tâm của quá trình dạy học là việc phân tích và giải quyết các vấn đề của một tình huống đƣợc lựa chọn trong thực tế; học sinh tự lực nghiên cứu một tình huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề của tình huống đặt ra. Nghiên cứu tình huống là PP điển hình của DH theo tình huống và DH giải quyết vấn đề. Những đặc điểm của PP trƣờng hợp: [ 7 ] - Trường hợp đƣợc rút ra từ thực tiễn dạy học hoặc phản ánh một tình huống thực tiễn dạy học.