Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ giáo dục học với đề tài "Dạy học theo tiếp cận 'CDIO' trong đào tạo giáo viên kĩ thuật trình độ đại học" do nghiên cứu sinh Đỗ Thế Hưng thực hiện năm 2015 tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Võ Thị Xuân), thuộc chuyên ngành Lí luận và lịch sử giáo dục (Mã số: 62.14.01.02).

Công trình được triển khai trong bối cảnh thực hiện Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP của Chính phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020, Báo cáo chính trị tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X của Đảng, và Khuyến cáo 21 điểm của UNESCO về phát triển giáo dục hiện đại (điểm 16 và điểm 18). Thực tiễn đào tạo giáo viên kĩ thuật (GVKT) trong hệ thống các trường đại học sư phạm kĩ thuật (ĐH SPKT) tại Việt Nam bộc lộ các hạn chế: chương trình chi tiết nặng về lí thuyết, nhẹ về thực hành; phương pháp giảng dạy nặng về truyền thụ một chiều, chưa phát huy hiệu quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm (NVSP); các hoạt động hỗ trợ và điều kiện phục vụ đào tạo đạt mức trung bình; chất lượng sản phẩm đào tạo chưa đáp ứng đầy đủ yêu cầu tự tin của sinh viên sau khi tốt nghiệp.

Khoảng trống nghiên cứu được tác giả xác định: mặc dù dạy học dựa trên năng lực (CBE) và chuẩn đầu ra (OBE) là xu thế phát triển, song chưa có một mô hình tiếp cận năng lực nào cung cấp một bộ công cụ chi tiết, cụ thể hướng dẫn thiết kế và triển khai đào tạo tích hợp cho ngành sư phạm kĩ thuật — lĩnh vực đặc thù vừa mang tính kĩ thuật chuyên môn, vừa mang tính kĩ thuật về nghiệp vụ sư phạm.

Mục đích nghiên cứu của luận án là đề xuất mô hình dạy học (MHDH) dựa vào phương pháp tiếp cận CDIO (Conceive - Design - Implement - Operate: Hình thành ý tưởng - Thiết kế - Triển khai - Vận hành) và áp dụng trong đào tạo GVKT trình độ đại học, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp và xã hội.

Luận án đặt ra 5 câu hỏi nghiên cứu:

  1. Công tác đào tạo GVKT hiện nay đã đáp ứng được các yêu cầu về chất lượng đầu ra hay chưa?
  2. Lí luận dạy học ở Việt Nam đã giúp cho việc xây dựng MHDH trong đào tạo GVKT đáp ứng với nhu cầu của xã hội như thế nào?
  3. Cách tiếp cận CDIO liệu có thể áp dụng được ở Việt Nam hay không?
  4. Nếu tiếp cận CDIO thì có thể nâng cao chất lượng và khả năng đáp ứng nhu cầu xã hội của công tác đào tạo GVKT như thế nào?
  5. Làm thế nào để đề xuất được MHDH dựa vào tiếp cận CDIO trong đào tạo GVKT phù hợp với điều kiện và bối cảnh của Việt Nam?

Giả thuyết khoa học: Nếu MHDH trong đào tạo GVKT theo phương pháp tiếp cận CDIO đảm bảo những đặc trưng (có cấu trúc hệ thống các thành tố, có tính tích hợp, có tính mở, hướng vào năng lực đầu ra của người học, hướng vào hành động) thì sẽ hình thành ở người học hệ thống năng lực chuyên môn, nghề nghiệp, phát triển các kĩ năng, tố chất cá nhân, giao tiếp, hợp tác đáp ứng chuẩn đầu ra (CĐR) của chương trình; đồng thời làm cho sinh viên hứng thú hơn, tăng cường tính chủ động, giúp cải thiện kết quả học tập.

Khách thể nghiên cứu là hoạt động dạy học trong đào tạo giáo viên của Hệ thống SPKT và phương pháp tiếp cận CDIO trong cải cách giáo dục kĩ thuật. Đối tượng nghiên cứu là quan hệ giữa MHDH trong đào tạo GVKT với đặc điểm của CDIO.

Phạm vi nghiên cứu:

  • Luận án giới hạn tiếp cận 3 luận điểm cốt lõi của CDIO: (1) Thiết kế CĐR đào tạo GVKT chi tiết đến cấp độ thực hiện của môn học (cấp độ 4); (2) Thiết kế nội dung dạy học tích hợp để chuyển tải CĐR; (3) Phương pháp dạy học chủ động, trải nghiệm và đánh giá kết quả học tập nhất quán với CĐR.
  • Địa bàn khảo sát thực tiễn: Trường ĐH SPKT Hưng Yên, ĐH SPKT TP. Hồ Chí Minh, ĐH SPKT Nam Định và các cơ sở giáo dục nghề nghiệp (GDNN) lân cận.
  • Phạm vi áp dụng thực nghiệm: Khối kiến thức NVSP trong chương trình đào tạo GVKT trình độ đại học, cụ thể là bài học trong môn học tích hợp "Phương pháp và kĩ năng dạy học trong GDNN".

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án thực hiện điểm luận lịch sử nghiên cứu trên hai trục nội dung chính:

Thứ nhất, các nghiên cứu về mô hình dạy học trong giáo dục đại học:

  • Mô hình truyền thống: Tác giả dẫn chứng phân tích của Beck Robert H. (2009) về tính đồng loạt và áp đặt tiến độ của dạy học truyền thống. Tác giả khái quát các nền tảng phương Đông (Nho giáo, Phật giáo, Ấn Độ giáo) và phương Tây (Homer, Sophocles, Plato, Josephus, Dante, Shakespeare), cũng như các giai đoạn lịch sử giáo dục đại học Việt Nam từ năm 1076 (Quốc Tử Giám) qua thời kì phong kiến, Pháp thuộc, Cách mạng, Hòa bình đến thời kì Đổi mới (1986 đến nay).
  • Mô hình hiện đại và phong trào giáo dục tiến bộ: Được đặt nền móng từ John Locke, Jean-Jacques Rousseau; phát triển qua các đại diện như Johann Heinrich Pestalozzi (1859 - nguyên lí học qua "đầu, bàn tay và trái tim"), Johann Friedrich Herbart (1883 - sáng lập phương pháp sư phạm, 4 giai đoạn bài giảng: sáng tạo, liên tưởng, hệ thống hóa, phương pháp và 6 loại hứng thú), John Dewey (1896, 1897, 1900, 1902, 1916, 1938 - Trường Thực nghiệm Chicago, quan điểm "giáo dục là đời sống" và "vừa làm vừa học").
  • Cơ sở tâm lí học và các lí thuyết học tập: Thuyết Hành vi (Pavlov, 1928; Thorndike, 1931; Watson, 1968; Skinner, 1976, 1978; Tolman; Hull; Mid; Bandura; Rotter); Thuyết Nhận thức (Piaget, 1976, 1992; Richard Atkinson & Richard Shiffrin, 1968 - mô hình 3 thành phần bộ nhớ; Alan Baddeley, 1974 - bộ nhớ làm việc; Schank & Abelson); Thuyết Kiến tạo (Jean Piaget, Watzlawick, Hans Aebli, Maria Montessori, Lev S. Vygotsky); Thuyết Đa trí tuệ của Howard Gardner.
  • Các nghiên cứu tại Việt Nam về dạy học hướng vào người học và phát triển năng lực: Nguyễn Bá Kim (1998 - tổ chức hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo); Đặng Thành Hưng (1999, 2002, 2004, 2012 - PPDH dựa vào người học và hoạt động của người học); Nguyễn Cảnh Toàn (1999, 2001); Phan Trọng Luận (2002); Nguyễn Thị Bích Hạnh (2006); Trần Thị Tuyết Oanh (2006, 2011); Nguyễn Minh Đường (2005); Nguyễn Đức Trí (2005); Đặng Bá Lãm (2006); Nguyễn Ngọc Hùng (2006); Vũ Xuân Hùng (2011).

Thứ hai, các nghiên cứu về phương pháp tiếp cận CDIO:

  • Nguồn gốc: Khởi xướng năm 2000 bởi Viện Công nghệ Massachusetts (MIT), ĐH Công nghệ Chalmers, Viện Công nghệ Hoàng gia (KTH), và ĐH Linköping. Nhóm tác giả Edward F. Crawley, Johan Malmqvist, Sören Östlund, Doris R. Brodeur (2007) xuất bản công trình "Rethinking Engineering Education: The CDIO Approach" (Hồ Tấn Nhựt và Đoàn Thị Minh Trinh dịch sang tiếng Việt, 2010). Hiệp hội CDIO thế giới đã phát triển tại hơn 116 trường đại học trên 7 khu vực.
  • Tại Việt Nam: Khởi đầu từ năm 2008 với Đề án của TS. Vũ Anh Dũng (ĐH Kinh tế - ĐHQG Hà Nội) cho ngành Kinh tế đối ngoại; Đề án giai đoạn 2009 - 2017 của ĐHQG TP. Hồ Chí Minh áp dụng cho Khoa Cơ khí (ĐH Bách khoa) và Khoa CNTT (ĐH Khoa học Tự nhiên). Bộ GD&ĐT đã tổ chức các hội thảo chuyên đề tại Hà Nội, Đà Nẵng, TP. Hồ Chí Minh. Các đơn vị triển khai CDIO ở các mức độ gồm: ĐH Ngoại ngữ - Tin học TP.HCM (2012), ĐH Thái Nguyên (2012), ĐH SPKT TP.HCM (2013), Học viện Công nghệ Bưu chính Viễn thông (2013), ĐH Duy Tân (thành viên chính thức năm 2012), ĐH Công nghệ Thông tin (2013), ĐH Kinh tế - Luật (2013), ĐH Thủ Dầu Một (2014), ĐH An Giang (2014), ĐH Đà Nẵng (2014).

Vị trí của luận án: Tổng quan chỉ ra rằng các nghiên cứu về CDIO tại Việt Nam chủ yếu tập trung vào khối ngành kỹ thuật công nghệ thuần túy hoặc kinh tế, ở cấp độ xây dựng chương trình khung. Chưa có công trình nào nghiên cứu xây dựng một MHDH hoàn chỉnh theo tiếp cận CDIO dành riêng cho khối ngành Đào tạo Giáo viên Kĩ thuật trình độ đại học. Luận án giải quyết khoảng trống này bằng cách xác lập mô hình lí thuyết và quy trình triển khai dạy học tích hợp chuyên sâu cho khối kiến thức NVSP.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án dựa trên các khái niệm nền tảng:

  • Giáo viên kĩ thuật (GVKT): Người được đào tạo đảm bảo đủ trình độ nghiệp vụ và chuyên môn nghề nghiệp để giảng dạy các môn kĩ thuật (lí thuyết và/hoặc thực hành, thí nghiệm) tại các cơ sở GDNN, trường đại học hoặc trường phổ thông.
  • Mô hình: Bao gồm mô hình vật chất (mẫu cụ thể phóng to/thu nhỏ) và mô hình lí thuyết (sản phẩm tư duy trừu tượng, phản ánh cấu trúc, chức năng, mối quan hệ bên trong của đối tượng để chỉ đạo thực tiễn).
  • Mô hình dạy học (MHDH) trong đào tạo GVKT: Là mô hình lí thuyết phản ánh cấu trúc và chức năng của một hệ thống dạy học trong các trường SPKT, bao gồm 7 thành tố cơ bản có mối quan hệ biện chứng, thống nhất:
    1. Triết lí dạy học trong đào tạo GVKT.
    2. Xác lập và biểu đạt mục tiêu dạy học.
    3. Nguyên tắc dạy học.
    4. Nội dung và tổ chức cấu trúc của nội dung học vấn.
    5. Phương pháp, chiến lược và kĩ thuật dạy học.
    6. Học liệu và phương tiện dạy học.
    7. Quan điểm và kĩ thuật đánh giá kết quả dạy học.

Bốn nguyên tắc đề xuất MHDH theo tiếp cận CDIO:

  1. Đảm bảo phản ánh được những thành tựu của lí luận dạy học hiện đại và phù hợp với yêu cầu của thực tiễn đào tạo GVKT ở Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế.
  2. Đảm bảo quán triệt vận dụng linh hoạt những luận điểm cơ bản của phương pháp tiếp cận CDIO trên cơ sở kế thừa và phát triển MHDH hiện hành.
  3. Đảm bảo tính khái quát và cụ thể của MHDH.
  4. Đảm bảo tính hiệu quả và khả thi trong áp dụng thực tiễn.

Luận án sử dụng khung 12 tiêu chuẩn của CDIO (trong đó có 7 tiêu chuẩn thiết yếu: Tiêu chuẩn 1 - Bối cảnh, Tiêu chuẩn 2 - CĐR, Tiêu chuẩn 3 - CTĐT kĩ thuật, Tiêu chuẩn 5 - Các trải nghiệm thiết kế - triển khai, Tiêu chuẩn 7 - Các trải nghiệm học tập tích hợp, Tiêu chuẩn 9 - Nâng cao năng lực giảng viên về kĩ năng CDIO, Tiêu chuẩn 11 - Đánh giá học tập của SV; và 5 tiêu chuẩn bổ trợ: 4, 6, 8, 10, 12).

Phương pháp nghiên cứu gồm:

  • Phương pháp luận: Tiếp cận hệ thống; Tiếp cận phát triển năng lực đầu ra; Quan điểm tích hợp; Tiếp cận về hội nhập; Tiếp cận thực tiễn.
  • Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Phân tích, so sánh, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa tài liệu trong nước và quốc tế.
  • Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra bằng bảng hỏi và phỏng vấn trực tiếp cán bộ quản lí, giảng viên, sinh viên; Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn; Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động; Phương pháp chuyên gia (hội thảo chuyên đề, phiếu hỏi); Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
  • Phương pháp hỗ trợ: Thống kê toán học, xử lí số liệu trên phần mềm SPSS và MS Excel (tính phân nhóm, chỉ số ITU, phương sai, độ lệch tiêu chuẩn, kiểm định $\chi^2$, kiểm định ANOVA).

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1 – Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học theo tiếp cận “CDIO” trong đào tạo giáo viên kĩ thuật

Chương này trình bày lịch sử nghiên cứu về MHDH và phương pháp tiếp cận CDIO; xác lập các khái niệm cơ bản (GVKT, mô hình, MHDH trong đào tạo GVKT); hệ thống hóa 4 nguyên tắc xây dựng mô hình; phân tích các luận điểm cơ bản cùng 12 tiêu chuẩn của đề xướng CDIO.

Về mặt thực tiễn, tác giả khảo sát thực trạng đào tạo GVKT tại các trường ĐH SPKT (Hưng Yên, TP. Hồ Chí Minh, Nam Định, Vinh) và các cơ sở GDNN, tập trung vào các nội dung:

  • Đánh giá của giảng viên và sinh viên về mục tiêu dạy học và chuẩn đầu ra (Bảng 1.2, Bảng 1.3).
  • Tải trọng khối kiến thức lí thuyết và thực hành trong chương trình (Bảng 1.4, Bảng 1.5).
  • Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học, phương tiện và hoạt động kiểm tra - đánh giá (Bảng 1.6, Bảng 1.7, Bảng 1.8, Bảng 1.9).
  • Đánh giá chất lượng sản phẩm đào tạo và mức độ tự tin, phát triển bản thân của sinh viên (Bảng 1.10, Bảng 1.11).

Kết quả khảo sát khẳng định: chương trình dạy học hiện hành còn nặng về truyền đạt lí thuyết hàn lâm; phương pháp dạy học chủ yếu lấy người dạy làm trung tâm; việc tích hợp rèn luyện kĩ năng cá nhân, kĩ năng giao tiếp và kĩ năng thực hành nghề nghiệp còn hạn chế; chất lượng đào tạo chưa thực sự giúp sinh viên tự tin đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động.

Chương 2 – Mô hình dạy học theo tiếp cận “CDIO” và áp dụng trong đào tạo giáo viên kĩ thuật

Chương này tập trung thiết lập mô hình lí thuyết 7 thành tố theo tiếp cận CDIO và quy trình áp dụng vào thực tiễn:

Thành tố trong MHDH Nội dung và đặc trưng theo tiếp cận CDIO trong đào tạo GVKT
1. Triết lí dạy học Hướng tới mục tiêu nhân văn, dân chủ, phát triển bền vững; lấy người học làm trung tâm; đào tạo dựa trên năng lực hành động và chuẩn đầu ra đáp ứng bối cảnh nghề nghiệp xã hội.
2. Mục tiêu dạy học Xác lập CĐR 4 cấp độ theo Đề cương CDIO: Cấp 1 - Kiến thức và lập luận ngành SPKT; Cấp 2 - Kĩ năng cá nhân và nghề nghiệp; Cấp 3 - Kĩ năng giao tiếp và làm việc nhóm; Cấp 4 - Hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai và vận hành hoạt động dạy học GDNN.
3. Nguyên tắc dạy học Đảm bảo tính hệ thống, tính tích hợp (kết hợp kiến thức chuyên môn và NVSP), tính mở, hướng vào hành động và trải nghiệm thực tiễn của người học.
4. Nội dung học vấn Cấu trúc hóa chương trình theo hướng tích hợp; sử dụng ma trận chỉ số ITU (Introduce - Giới thiệu, Teach - Giảng dạy, Utilize - Sử dụng) để phân bổ CĐR vào các môn học; cân đối tải trọng lí thuyết và thực hành.
5. Phương pháp dạy học Vận dụng PPDH chủ động và học tập trải nghiệm: dạy học theo dự án, nghiên cứu tình huống (case study), giải quyết vấn đề (problem-based learning), thực hành đóng vai sư phạm.
6. Học liệu và phương tiện Kết hợp giáo trình truyền thống với học liệu điện tử, môi trường mạng; khai thác không gian học tập mô phỏng xưởng/lớp học thực hành kĩ thuật.
7. Kiểm tra - đánh giá Đánh giá xác thực (authentic assessment), đánh giá quá trình kết hợp đánh giá tổng kết, căn cứ vào minh chứng năng lực đạt được của sinh viên đối chiếu với CĐR.

Quy trình áp dụng: Luận án cụ thể hóa mô hình vào việc thiết kế đề cương chi tiết môn học tích hợp "Phương pháp và kĩ năng dạy học trong GDNN" và thiết kế giáo án/kế hoạch bài học thực nghiệm.

Chương 3 – Thực nghiệm khoa học

Chương này trình bày toàn bộ quá trình tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính hiệu quả và khả thi của MHDH đã đề xuất:

  • Thiết kế thực nghiệm: Tiến hành 2 vòng thực nghiệm (TN1 và TN2) trên các lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) với bài học thuộc môn "Phương pháp và kĩ năng dạy học trong GDNN".
  • Công cụ và phương pháp đo lường: Bài kiểm tra kiến thức - kĩ năng, bảng hỏi tự đánh giá mức độ đạt CĐR của sinh viên, phiếu khảo sát ý kiến phản hồi của người học và phiếu đánh giá của chuyên gia giáo dục.
  • Kết quả phân tích định lượng:
    • Xử lí dữ liệu điểm kiểm tra qua các tham số thống kê mô tả (Bảng 3.3, Bảng 3.4 đối với TN1; Bảng 3.7, Bảng 3.8 đối với TN2), kiểm định tính phân phối và sự khác biệt có ý nghĩa thống kê bằng kiểm định Khi bình phương $\chi^2$ (Bảng 3.5, Bảng 3.9) và phân tích phương sai ANOVA (Bảng 3.6, Bảng 3.10).
    • Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra (Hình 3.3, 3.4, 3.5) cho thấy đường cong tích lũy điểm của nhóm TN luôn lệch phải và cao hơn nhóm ĐC ở cả hai vòng thực nghiệm.
    • Kết quả tự đánh giá CĐR (Bảng 3.11, Hình 3.6) và phản hồi về hoạt động dạy học (Bảng 3.12, Hình 3.7) chỉ ra rằng sinh viên nhóm TN đạt mức năng lực cao hơn ở các kĩ năng thiết kế, thực hiện bài dạy, giao tiếp sư phạm và thể hiện thái độ hứng thú, chủ động rõ rệt.
    • Đánh giá chuyên gia khẳng định cấu trúc mô hình có tính khoa học, chuẩn xác và khả thi trong điều kiện các trường SPKT tại Việt Nam.

Kết quả và những đóng góp mới

Luận án tự xác định các đóng góp mới về lí luận và thực tiễn:

Về mặt lí luận:

  • Xây dựng khung lí thuyết về dạy học theo tiếp cận CDIO trong đào tạo GVKT trình độ đại học.
  • Làm rõ nội hàm khái niệm "Mô hình dạy học trong đào tạo GVKT" và xác định cấu trúc hệ thống gồm 7 thành tố cơ bản (Triết lí, Mục tiêu, Nguyên tắc, Nội dung, Phương pháp, Phương tiện/Học liệu, Đánh giá) có quan hệ tổ chức và chức năng thống nhất.
  • Khái quát hóa tư tưởng và kĩ thuật của tiếp cận CDIO dưới góc độ lí luận dạy học, xác lập các nguyên tắc và yêu cầu sư phạm khi chuyển đổi từ dạy học truyền thống sang dạy học định hướng năng lực đầu ra trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam.

Về mặt thực tiễn:

  • Đánh giá toàn diện thực trạng chất lượng và mô hình dạy học tại các trường, khoa SPKT ở Việt Nam.
  • Vận dụng thành công mô hình lí thuyết đề xuất vào việc thiết kế chương trình môn học tích hợp "Phương pháp và kĩ năng dạy học trong GDNN" và bài học thực nghiệm cụ thể.
  • Xây dựng bộ công cụ hướng dẫn thiết kế CĐR cấp độ 4, ma trận ITU và quy trình tổ chức dạy học chủ động, trải nghiệm kèm theo hệ thống tiêu chí đánh giá xác thực kết quả học tập của sinh viên.

Khuyến nghị, giải pháp đề xuất:

  • Đối với cơ quan quản lí nhà nước (Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tổng cục Dạy nghề): Cần ban hành và hoàn thiện hệ thống chuẩn nghề nghiệp giáo viên GDNN; có cơ chế chính sách hỗ trợ các trường SPKT đổi mới chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực CDIO.
  • Đối với các cơ sở đào tạo ĐH SPKT: Đổi mới quản lí đào tạo theo chuẩn đầu ra; tái cấu trúc chương trình theo hướng tích hợp; tổ chức bồi dưỡng năng lực giảng viên về phương pháp dạy học trải nghiệm và kĩ năng CDIO; đầu tư cải thiện không gian học tập và xưởng thực hành đáp ứng yêu cầu đào tạo tích hợp.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của đề tài:

  • Do điều kiện nguồn lực cơ sở vật chất và kĩ thuật tại các trường đại học Việt Nam còn hạn chế, luận án chỉ giới hạn tiếp cận 3 luận điểm cơ bản cốt lõi của CDIO (thiết kế CĐR đến cấp 4, thiết kế nội dung tích hợp, PPDH chủ động/trải nghiệm và đánh giá nhất quán với CĐR) chứ chưa triển khai đồng bộ, triệt để toàn bộ 12 tiêu chuẩn của đề xướng CDIO.
  • Phạm vi khảo sát và thực nghiệm sư phạm mới chỉ tập trung tại một số cơ sở (ĐH SPKT Hưng Yên, ĐH SPKT TP.HCM, ĐH SPKT Nam Định) và giới hạn trong phạm vi các môn học thuộc khối kiến thức NVSP (môn "Phương pháp và kĩ năng dạy học trong GDNN").

Hướng nghiên cứu tiếp theo:

  • Tiếp tục mở rộng nghiên cứu áp dụng MHDH theo tiếp cận CDIO cho toàn bộ các môn học thuộc khối kiến thức chuyên ngành kĩ thuật công nghệ khác trong chương trình đào tạo GVKT.
  • Nghiên cứu điều kiện triển khai đầy đủ 12 tiêu chuẩn CDIO (bao gồm chuẩn hóa không gian học tập kĩ thuật và kiểm định toàn diện cấp chương trình) khi các cơ sở đào tạo tích lũy đủ nguồn lực.

Giá trị tham khảo

Công trình có giá trị tham khảo cụ thể cho các nhóm đối tượng:

  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học, giảng viên ngành Lí luận và Lịch sử Giáo dục, Quản lí Giáo dục: Tham khảo khung lí thuyết 7 thành tố của MHDH, phương pháp luận tiếp cận năng lực, hệ thống hóa các lí thuyết học tập hiện đại, cùng các kĩ thuật xử lí số liệu thống kê sư phạm (phân tích phương sai ANOVA, kiểm định $\chi^2$, ma trận ITU, bảng khảo sát Black box).
  • Giảng viên các trường ĐH SPKT và cơ sở đào tạo giáo viên: Tham khảo quy trình xây dựng đề cương chi tiết môn học tích hợp, kĩ thuật biên soạn kế hoạch dạy học theo định hướng phát triển kĩ năng hành động, phương pháp tổ chức học tập trải nghiệm và xây dựng tiêu chí đánh giá xác thực năng lực sư phạm.
  • Cán bộ quản lí đào tạo và phát triển chương trình tại các trường đại học khối công nghệ, kĩ thuật và GDNN: Tham khảo kinh nghiệm cụ thể hóa các tiêu chuẩn CDIO vào chương trình đào tạo thực tế tại Việt Nam, quy trình thiết kế CĐR chi tiết đến cấp độ 4 và phân bổ ma trận giảng dạy.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án định nghĩa "Mô hình dạy học trong đào tạo giáo viên kĩ thuật" bao gồm những thành tố nào?
Luận án xác định MHDH trong đào tạo GVKT là mô hình lí thuyết phản ánh cấu trúc và chức năng của một hệ thống dạy học trong các trường SPKT, bao gồm 7 thành tố cơ bản: (1) Triết lí dạy học; (2) Xác lập và biểu đạt mục tiêu dạy học; (3) Nguyên tắc dạy học; (4) Nội dung và tổ chức cấu trúc của nội dung học vấn; (5) Phương pháp, chiến lược và kĩ thuật dạy học; (6) Học liệu và phương tiện dạy học; (7) Quan điểm và kĩ thuật đánh giá kết quả dạy học.

2. Tác giả lựa chọn những luận điểm cốt lõi nào của CDIO để áp dụng vào mô hình?
Nhằm phù hợp với điều kiện nguồn lực thực tế tại Việt Nam, luận án tập trung vào 3 luận điểm: (1) Thiết kế CĐR đào tạo GVKT chi tiết đến cấp độ thực hiện của môn học (cấp độ 4); (2) Thiết kế nội dung dạy học tích hợp để chuyển tải CĐR; (3) Phương pháp dạy học chủ động, trải nghiệm và đánh giá kết quả học tập nhất quán với CĐR.

3. Môn học và bài học nào được lựa chọn để tiến hành thực nghiệm sư phạm?
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trên bài học cụ thể thuộc môn học tích hợp "Phương pháp và kĩ năng dạy học trong GDNN" — một học phần thuộc khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm trong chương trình đào tạo GVKT trình độ đại học.

4. Chỉ số ITU trong thiết kế chương trình theo CDIO của luận án có ý nghĩa gì?
Chỉ số ITU là công cụ phân loại mức độ giảng dạy và chuyển tải chuẩn đầu ra trong từng môn học của chương trình đào tạo, bao gồm: I (Introduce - Giới thiệu), T (Teach - Giảng dạy) và U (Utilize - Sử dụng/Vận dụng). Chỉ số này giúp xác định mối quan hệ nền tảng, tiên quyết và mức độ đáp ứng năng lực giữa các môn học.

5. Các công cụ thống kê toán học nào được dùng để kiểm định kết quả thực nghiệm?
Tác giả sử dụng phần mềm SPSS và MS Excel để tính toán các tham số thống kê mô tả (điểm trung bình, phương sai, độ lệch tiêu chuẩn), thực hiện kiểm định tính độc lập/phù hợp $\chi^2$ (Khi bình phương), phân tích phương sai ANOVA và vẽ đồ thị đường cong tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của Đỗ Thế Hưng (2015) đã giải quyết vấn đề cấp thiết trong việc đổi mới phương thức đào tạo giáo viên kĩ thuật trình độ đại học tại Việt Nam thông qua việc đề xuất mô hình dạy học dựa trên tiếp cận CDIO. Bằng phương pháp nghiên cứu hệ thống kết hợp giữa phân tích lí luận, điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm đối chứng hai vòng, luận án đã xây dựng hoàn chỉnh khung mô hình 7 thành tố, chứng minh sự gia tăng kết quả học tập và năng lực nghề nghiệp của sinh viên khi học tập theo mô hình tích hợp, chủ động và trải nghiệm. Đây là tài liệu khoa học có giá trị lí luận và thực tiễn đối với công tác phát triển chương trình và đổi mới phương pháp dạy học trong hệ thống các trường đại học sư phạm kĩ thuật và giáo dục nghề nghiệp.