Dạy học hợp tác đối với chủ đề “Phương pháp tọa độ trong không gian” ở trường trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Luận văn dạy học hợp tác phương pháp tọa độ trong không gian ở THPT tại Thái Nguyên

• Tác giả: Chu Anh Hào
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
• Đề tài: Dạy học hợp tác đối với chủ đề “Phương pháp tọa độ trong không gian” ở trường trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2018
• Địa điểm: Thái Nguyên

Tóm tắt

I. Tổng quan dạy học hợp tác phương pháp tọa độ THPT tại Thái Nguyên

Dạy học hợp tác là phương pháp giáo dục hiện đại. Mô hình chia lớp học thành các nhóm nhỏ. Học sinh cùng thảo luận và thực hiện nhiệm vụ chung. Phương pháp tọa độ trong không gian là nội dung trọng tâm môn Toán lớp 12. Kiến thức phần này gắn liền hệ trục tọa độ Oxyz, vectơ, mặt phẳng và đường thẳng. Nội dung đòi hỏi khả năng tư duy trừu tượng cao. Học sinh thường gặp khó khăn khi chuyển đổi hình học tổng hợp sang giải tích. Tại tỉnh Thái Nguyên, việc áp dụng mô hình này mang lại nhiều chuyển biến tích cực. Điển hình là các trường THPT tại huyện Định Hóa và khu vực lân cận. Học sinh THPT tham gia học tập nhóm tích cực hơn. Tương tác giữa các thành viên giúp việc tiếp thu kiến thức thuận lợi. Phương pháp hợp tác kích thích tư duy phản biện. Người học không còn tiếp thu thụ động một chiều. Môi trường hợp tác tạo cơ hội chia sẻ cách lập phương trình tọa độ. Học sinh tự tin tìm kiếm lời giải và sửa lỗi sai cho nhau. Đây là nền tảng quan trọng giúp phát triển năng lực tư duy toán học.

1.1. Bản chất của dạy học hợp tác trong môn Toán

Dạy học hợp tác đặt học sinh vào trung tâm của hoạt động giáo dục. Giáo viên đóng vai trò tổ chức, định hướng và hỗ trợ. Học sinh làm việc theo các nhóm nhỏ từ bốn đến sáu người. Mỗi thành viên nhận trách nhiệm cá nhân cụ thể. Sự tương tác tích cực thúc đẩy các em trao đổi kiến thức. Tinh thần trách nhiệm chung giúp nhóm hoàn thành mục tiêu học tập. Dạy học hợp tác rèn luyện kỹ năng lắng nghe và tranh luận văn minh. Kỹ năng trình bày toán học của học sinh cũng tiến bộ rõ rệt. Quá trình trao đổi giúp làm rõ các khái niệm phức tạp. Thành công của cá nhân gắn liền với thành quả của cả tập thể. Mối quan hệ tương hỗ này xây dựng tinh thần đoàn kết bền vững.

1.2. Vai trò của chủ đề phương pháp tọa độ lớp 12

Phương pháp tọa độ trong không gian giữ vai trò then chốt trong chương trình THPT. Chủ đề này liên kết chặt chẽ giữa hình học không gian và đại số. Học sinh chuyển đổi các bài toán hình học sang ngôn ngữ tọa độ và phương trình. Việc tính toán đại số giúp giải quyết bài toán góc và khoảng cách nhanh chóng. Chủ đề cung cấp công cụ mạnh mẽ để xử lý các khối đa diện phức tạp. Người học không cần vẽ hình phụ quá nhiều như hình học cổ điển. Tuy nhiên, nội dung đòi hỏi kỹ năng tính toán chuẩn xác và hiểu sâu bản chất vectơ. Khi được học qua thảo luận nhóm, học sinh nắm vững công thức dễ dàng hơn. Sự phối hợp giúp giảm áp lực ghi nhớ máy móc các định lý hình học.

II. Thực trạng dạy học hợp tác phương pháp tọa độ THPT tại Thái Nguyên

Khảo sát thực tiễn tại trường THPT Bình Yên và một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên cho thấy nhiều điểm nghẽn. Giáo viên nhận thức rõ lợi ích của dạy học hợp tác. Tuy nhiên việc triển khai trong môn Toán còn gặp nhiều trở ngại. Thiết kế kế hoạch bài dạy đòi hỏi nhiều thời gian và công sức chuẩn bị. Nhiều giáo viên còn lúng túng trong khâu quản lý lớp học. Phân chia nhóm học sinh đôi khi mang tính hình thức. Các thành viên khá giỏi thường đảm nhận toàn bộ bài tập. Học sinh có học lực trung bình hoặc yếu dễ rơi vào trạng thái thụ động. Kỹ năng làm việc nhóm của học sinh vùng cao còn hạn chế. Nhiều em rụt rè khi trao đổi quan điểm toán học trước tập thể. Vấn đề giải toán tọa độ Oxyz đòi hỏi khả năng tính toán chuẩn xác liên tục. Sai sót trong tính định thức hay tích có hướng làm hỏng cả bài làm. Áp lực thi cử với dạng bài trắc nghiệm cũng ảnh hưởng tiến độ thảo luận nhóm. Thời lượng tiết học 45 phút thường không đủ cho học sinh trình bày lời giải chi tiết.

2.1. Khó khăn từ phía giáo viên và học sinh phổ thông

Giáo viên THPT tại Thái Nguyên chịu áp lực lớn về phân phối chương trình môn Toán. Quỹ thời gian trên lớp hạn hẹp gây khó khăn khi tổ chức hoạt động nhóm. Giáo viên thiếu các bộ công cụ đánh giá năng lực cá nhân trong nhóm. Tiêu chí cho điểm nhóm đôi khi chưa tạo được sự công bằng tuyệt đối. Về phía học sinh, năng lực tư duy không gian không đồng đều. Một bộ phận học sinh hổng kiến thức vectơ cơ bản từ lớp 10. Các em gặp rào cản lớn khi viết phương trình mặt phẳng và mặt cầu. Thói quen ỷ lại vào người học khá hơn xuất hiện thường xuyên. Học sinh thiếu kỹ năng phản biện và lắng nghe nhận xét từ thành viên khác.

2.2. Hạn chế về năng lực giải quyết vấn đề không gian

Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh bộc lộ nhiều khoảng trống rõ rệt. Khi gặp bài toán hình học không gian, học sinh lúng túng trong bước nhận diện vấn đề. Khả năng mô hình hóa hình học sang đại số chưa linh hoạt. Học sinh khó chọn gốc tọa độ O và các trục Ox, Oy, Oz tối ưu. Việc chọn sai hệ trục tọa độ khiến phép tính trở nên cồng kềnh. Học sinh dễ nản lòng và từ bỏ bài toán ngay từ bước đầu tiên. Quá trình kiểm tra và đánh giá lại kết quả thường bị xem nhẹ. Các sai lầm về dấu tọa độ hay nhầm lẫn vectơ chỉ phương không được phát hiện kịp thời. Năng lực tự học và tư duy giải quyết vấn đề độc lập còn yếu.

III. Giải pháp dạy học hợp tác phương pháp tọa độ THPT tại Thái Nguyên

Để khắc phục khó khăn, giáo viên cần áp dụng quy trình dạy học hợp tác bài bản. Mô hình giảng dạy chia thành các bước rõ ràng và khoa học. Trước hết, giáo viên thiết kế các tình huống toán học gợi vấn đề. Nhiệm vụ học tập cần gắn với kiến thức thực tiễn hoặc các dạng toán tọa độ then chốt. Tiếp theo, lớp học phân chia thành các nhóm nhỏ từ bốn đến sáu học sinh. Cơ cấu nhóm cần phối hợp hài hòa giữa các mức học lực. Mỗi thành viên được giao vai trò cụ thể như nhóm trưởng, thư ký hoặc phản biện. Giáo viên hướng dẫn học sinh quy trình bốn bước giải quyết vấn đề. Bước một là nhận diện bài toán và xác định hệ tọa độ thích hợp. Bước hai là thiết lập kế hoạch giải và phân chia nhiệm vụ tính toán. Bước ba là thực hiện các phép toán vectơ và phương trình hình học. Bước bốn là đối chiếu kết quả, phát hiện sai sót và đúc kết phương pháp chung. Giáo viên quan sát, định hướng và hỗ trợ kịp thời khi nhóm gặp bế tắc.

3.1. Thiết kế tình huống hợp tác gắn với hình học Oxyz

Giáo viên xây dựng hệ thống bài tập có tính phân hóa cao. Các bài toán gắn với hình học không gian Oxyz cần kích thích tranh luận. Ví dụ, bài toán tìm tọa độ điểm thỏa mãn điều kiện khoảng cách hay góc giữa hai mặt phẳng. Nhiệm vụ được chia thành các phần việc vừa sức từng thành viên. Học sinh khá nhận nhiệm vụ chọn hệ trục tọa độ và thiết lập phương trình tổng quát. Học sinh trung bình thực hiện các phép tính vectơ, tọa độ trung điểm hoặc tích vô hướng. Các thành viên cùng rà soát lại kết quả tính toán để đảm bảo độ chính xác. Tình huống học tập mở khuyến khích nhóm tìm nhiều cách giải khác nhau. Điều này phát triển tư duy sáng tạo toán học.

3.2. Đánh giá đa chiều và phát triển kỹ năng tự điều chỉnh

Đánh giá trong dạy học hợp tác cần kết hợp giữa cá nhân và nhóm. Giáo viên sử dụng bảng tiêu chí đánh giá rõ ràng theo thang điểm chuẩn. Tiêu chí bao gồm sự tham gia tích cực, chất lượng lập luận và độ chính xác tính toán. Học sinh tự đánh giá tiến trình đóng góp của bản thân vào bài tập nhóm. Đồng thời, các thành viên trong nhóm thực hiện đánh giá chéo công bằng. Sau mỗi tiết học, nhóm thảo luận về những sai lầm thường gặp trong quá trình giải. Hoạt động này rèn luyện năng lực tự điều chỉnh tư duy giải quyết vấn đề. Giáo viên tổng kết, ghi nhận sáng kiến giải nhanh và uốn nắn những nhận thức sai lệch kịp thời.

IV. Ứng dụng dạy học hợp tác phương pháp tọa độ THPT tại Thái Nguyên

Ứng dụng thực nghiệm dạy học hợp tác tại các trường THPT tỉnh Thái Nguyên mang lại nhiều kết quả khả quan. Điểm kiểm tra thực nghiệm của học sinh lớp thực nghiệm cao hơn hẳn lớp đối chứng. Năng lực giải quyết vấn đề toán học của các em có chuyển biến rõ nét. Học sinh thành thạo kỹ năng mô hình hóa hình học sang ngôn ngữ tọa độ Oxyz. Khả năng thiết lập phương trình đường thẳng và mặt cầu trở nên thuần thục. Không khí học tập trong lớp trở nên hào hứng và sôi nổi hơn. Học sinh không còn ngần ngại trước những bài toán hình học không gian phức tạp. Phương pháp này tạo thói quen học tập chủ động và tinh thần trách nhiệm. Kỹ năng giao tiếp và làm việc nhóm được hoàn thiện qua từng tiết học. Kết quả nghiên cứu chứng minh tính khả thi cao của mô hình tại vùng miền núi. Các trường THPT địa phương có thể nhân rộng quy trình sư phạm này. Đây là hướng đi đúng đắn nhằm đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông.

4.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm tại trường phổ thông

Nghiên cứu thực nghiệm tại trường THPT Bình Yên cho kết quả rất khả quan. Học sinh nhóm thực nghiệm đạt tỉ lệ điểm khá và giỏi cao vượt trội. Khả năng phát hiện vấn đề và trình bày thuật toán của các em tiến bộ vượt bậc. Các lỗi sai phổ biến về hệ số phương trình mặt phẳng giảm đi đáng kể. Khảo sát cuối kỳ phản ánh học sinh yêu thích môn Toán hơn nhờ làm việc nhóm. Mức độ tham gia phát biểu xây dựng bài tăng cao rõ rệt. Học sinh nắm vững mối liên hệ giữa các yếu tố hình học và phương pháp giải tích. Mô hình hợp tác chứng minh tính đúng đắn và giá trị ứng dụng trong thực tế dạy học phổ thông.

4.2. Khuyến nghị mở rộng mô hình dạy học tại địa phương

Để nhân rộng phương pháp, các tổ chuyên môn cần sinh hoạt định kỳ thường xuyên. Giáo viên cùng nhau biên soạn hệ thống giáo án dạy học hợp tác theo chuyên đề. Sở Giáo dục và Đào tạo Thái Nguyên nên mở các đợt tập huấn nâng cao năng lực sư phạm. Nhà trường cần trang bị phòng học linh hoạt thuận tiện cho việc ghép bàn ghế. Giáo viên cần kết hợp công nghệ thông tin và phần mềm hình học động như GeoGebra. Việc trực quan hóa không gian ba chiều giúp học sinh hiểu sâu bản chất tọa độ. Đồng thời, cấu trúc đề kiểm tra cần tích hợp câu hỏi đòi hỏi tư duy giải quyết vấn đề. Sự đồng bộ này sẽ nâng cao chất lượng giáo dục môn Toán tại địa phương.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Dạy học hợp tác 1. Quan niệm về dạy học hợp tác Theo nghĩa từ điển Tiếng Việt (2008) [15]: “Hợp tác có nghĩa là cùng chung sức với nhau để tiến hành một công việc nhằm một mục đích chung”. Sự hợp tác trong dạy học thể hiện thông qua các mối quan hệ hợp tác tích cực giữa thầy và trò, và giữa trò với trò.

Vì vậy quan niệm DHHT được xem xét ở cả hai góc độ: người dạy và người học. Xét trên góc độ người học, DHHT là cách thức học tập của HS được thực hiện thông sự hợp tác tích cực của các TV trong các nhóm để hoàn thành nhiệm vụ học tập chung mà người ta thường gọi là “ học tập hợp tác”. Xét trên góc độ người dạy, DHHT có thể xem là một phương pháp dạy học mà GV tổ chức các hoạt động học tập hợp tác để học sinh cùng tham gia tìm hiểu và chia sẻ kiến thức. Ở thế giới, xu thế DHHT được khởi xướng vào đầu những năm 1900 do nhà giáo dục John Dewey và đã được rất nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu như: D.Johnson & Holubec,… Tiếp thu hình thức dạy học này ở Việt Nam trong những năm gần đây cũng đã xuất hiện rất nhiều công trình nghiên cứu về DHHT của các nhà giáo dục và lí luận dạy học như : Hoàng Lê Minh, Nguyễn Hữu Châu, Hoàng Công Kiên, Nguyễn Trọng Sửu, Nguyễn Thị Thanh,.

Mỗi nhà giáo dục khi nghiên cứu về dạy học hợp tác đều có cách nhìn nhận và quan niệm khác nhau phương pháp dạy học này. Vì thế mà DHHT được gọi theo nhiều tên khác nhau như: học hợp tác, học tập hợp tác, dạy học theo nhóm,… Theo Johnson và Holubec [35] quan niệm: “HTHT là việc sử dụng hình thức dạy học những nhóm nhỏ. Qua đó, HS làm việc cùng nhau để mở rộng khả năng học tập của chính bản thân và của những người khác” Tác giả Thomas R. Guskey [dẫn theo 27] cho rằng: “HTHT là một loại hình thức dạy học , nó yêu cầu từ 2 - 6 người trong cùng một nhóm, khác nhau về năng 5 lực, sở thích, vùng miền.

cùng nhau làm việc do GV phân công, trong nhóm các em sử dụng các kĩ năng HTHT và giúp nhau học tập”. Cooper và các tác giả khác (1990) [dẫn theo 2]: “HTHT là một chiến lược học tập có cấu trúc, có chỉ dẫn một cách có hệ thống, được thực hiện cùng nhau trong các nhóm nhỏ, nhằm đạt được mục tiêu chung”. Theo Nguyễn Hữu Châu [5]: “Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để học sinh làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân mình cũng như người khác” Theo Nguyễn Trọng Sửu (2007) [24]: “DHHT là một hình thức xã hội của dạy học. Trong đó học sinh một lớp được chia thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc.

Kết quả làm việc của nhóm được trình bày và đánh giá trước lớp”. Hoàng Công Kiên (2013) [19]: “DHHT là một phương pháp dạy học trong đó mỗi học sinh được học tập trong một hoặc nhiều nhóm có sự hợp tác giữa các thành viên, giữa các nhóm và với sự hướng dẫn của giáo viên để đạt được mục đích chung” Theo Hoàng Lê Minh [20]:“Phương pháp dạy học hợp tác là cách thức hoạt động và giao lưu hợp tác của thầy gây nên hoạt động và giao lưu hợp tác của trò nhằm đạt được mục tiêu dạy học về kiến thức và kĩ năng xã hội”. Xuất phát từ những quan niệm trên, ta có thể thấy cho dù các tác giả tiếp cận theo góc độ nào thì khi đưa ra quan niệm về DHHT đều có sự thống nhất với nhau ở một số đặc điểm sau: - Trong DHHT, GV là người tổ chức, thiết kế các hoạt động học tập để học sinh tham gia, các hoạt động học tập này có sự “ràng buộc” với nhau. - Các hoạt động học tập của học sinh được tiến hành trong môi trường học tập gồm các nhóm nhỏ.

Mỗi thành viên trong nhóm đều phải tích cực suy nghĩ, tham gia vào quá trình học tập của nhóm, cùng bàn bạc, trao đổi, giúp đồng đội hiểu và hoàn thành các nhiệm vụ học tập của nhóm. - Kết quả đạt được của mỗi cá nhân thể hiện qua kết quả đạt được của cả nhóm. 6 Trong luận văn này, chúng tôi quan niệm DHHT: “DHHT là một phương pháp dạy học dưới sự thiết kế, tổ chức và điều khiển việc học của học sinh thông qua học tập hợp tác, mỗi học sinh sẽ được học tập theo nhóm, có sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm, giữa các nhóm với nhau để đạt được mục đích chung. Kết quả đạt được của mỗi thành viên thể hiện qua kết quả đạt được của cả nhóm”.

Đặc điểm của dạy học hợp tác So với các phương pháp dạy học truyền thống, DHHT mang những đặc điểm cơ bản sau: Thứ nhất, sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực giữa các TV thông qua làm việc nhóm trên cơ sở cùng hướng đến mục đích chung Trong DHHT, GV cần phải tạo ra cho HS sự phụ thuộc về mục đích học tập- sản phẩm chung; sự phụ thuộc về thành tích của các thành viên trong nhóm; sự phụ thuộc về phân công công việc; sự phụ thuộc về vai trò của mỗi cá nhân; sự phụ thuộc về môi trường… Sự phụ thuộc này sẽ khuyến khích các TV trong nhóm cùng nhau làm việc, chia sẻ thông tin và giúp đỡ nhau để các cá nhân và cả nhóm đều hoàn thành công việc một cách tốt nhất, góp phần quan trọng vào việc nâng cao hiệu quả hoạt động học tập của HS trong việc GQVĐ, phát triển các mối quan hệ tình cảm giữa các cá nhân và xây dựng một tập thể đoàn kết trên cơ sở hướng đến những mục đích chung. Thứ hai, sự tương tác qua lại trực tiếp giữa các TV trong quá trình học tập Sự tương tác qua lại trực tiếp giữa các TV được thể hiện thông qua sự tác động qua lại trực tiếp giữa GV với HS, HS với GV và các HS trong và ngoài nhóm với nhau. Nó bao gồm: - Sự định hướng tổ chức các hoạt động học tập của GV, sự theo dõi tiến trình thực hiện của HS, đưa ra các câu hỏi gợi ý và các biện pháp hỗ trợ cần thiết của GV nhằm động viên, tháo gỡ những khó khăn của người học khi GQVĐ học tập. - Sự chia sẻ kiến thức giữa các HS trong và ngoài nhóm với nhau; các cuộc thảo luận để tìm giải pháp chung; việc đặt câu hỏi và phản biện kết quả giúp nhau làm rõ và hiểu sâu sắc hơn về vấn đề nghiên cứu, thảo luận đánh giá sản phẩm nhóm,… 7 Bằng việc tương tác trực tiếp, sẽ giúp các em HS trong quá trình GQVĐ, rèn luyện kĩ năng giao tiếp, khả năng hợp tác và phát triển các mối quan hệ tập thể.

Thứ ba, kết hợp giữa trách nhiệm cá nhân và tập thể Trách nhiệm cá nhân được thể hiện thông qua ý thức tự giác của mỗi cá nhân trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập của nhóm. Trách nhiệm của cá nhân chỉ tồn tại khi có sự đánh giá nhóm, mỗi cá nhân phải nhận thấy được vai trò và trách nhiệm của bản thân để từ đó nỗ lực đóng góp sức mình trong việc thực hiện công việc chung và góp phần vào sự thành công của nhóm. Trách nhiệm của tập thể là giúp cho các thành viên phát huy được tối đa khả năng học tập của bản thân trong việc GQVĐ. Thứ tư, đòi hỏi ở người học kĩ năng giao tiếp và khả năng hợp tác DHHT yêu cầu các TV phải có kĩ năng giao tiếp và khả năng năng hợp tác.

Kĩ năng giao tiếp của HS giúp cho HS có thể truyền đạt được toàn bộ thông tin liên quan tới vấn đề nghiên cứu tới người khác, để người khác hiểu vấn đề và có được những chia sẻ cần thiết. Khả năng hợp tác của HS giúp mỗi cá nhân xây dựng và duy trì bầu không khí tin tưởng lẫn nhau, giải quyết các bất đồng quan điểm trong học tập góp phần nâng cao hiệu quả của hoạt động nhóm. Để hình thành các kĩ năng trên, người học không chỉ cần nắm vững cách thức hành động mà còn phải hiểu mục đích, phương tiện và điều kiện hành động. Thứ năm, kết quả đạt được của mỗi cá nhân phụ thuộc vào hiệu quả làm việc của nhóm Trong quá trình HTHT, sự tác động tương hỗ qua lại trực tiếp giữa các TV đòi hỏi người học phải nỗ lực không ngừng để hoàn thành phần việc của mình vì sự thành công của cá nhân tạo nên thành công của cả nhóm.

Ngược lại, thông qua hiệu quả làm việc của nhóm giúp cho mỗi cá nhân có những sự tiến bộ nhất định trong nhận thức, thái độ, hành động và kĩ thuật học tập, cá nhân được rèn luyện khả năng giao tiếp và trang bị thêm những kĩ năng xã hội cần thiết. Tình huống dạy học hợp tác Dựa trên các nghiên cứu của một số tác giả như: Hoàng Lê Minh [20], Lê Quang Hòa [12], Phùng Thị Dung [7] và qua thực tiễn dạy học khi thiết kế các tình 8 huống DHHT. Tôi nhận thấy: Tình huống DHHT là một dạng tình huống gợi vấn đề mà GV thiết kế nhằm tạo ra các hoạt động hợp tác của HS. Mỗi tình huống DHHT thể hiện ý đồ sư phạm của người dạy nhằm gợi động cơ cho HS trong quá trình phát hiện và GQVĐ.

Một tình huống DHHT cần phải thỏa mãn các điều kiện sau: tình huống xác định rõ mục tiêu học tập và phù hợp với mức độ nhận thức của mỗi học sinh trong nhóm; tình huống có tác dụng gợi ra vấn đề, gợi nhu cầu nhận thức và hành động; HS thấy được nhu cầu cần hợp tác trao đổi khi giải quyết tình huống. Để thiết kế một tình huống dạy học hợp tác, GV cần thực hiện các bước sau: Bước 1. Xác định mục tiêu dạy học: Trong mỗi tình huống DHHT được thiết kế GV cần phải xác định được rõ mục tiêu dạy học. Nó bao gồm: mục tiêu chiếm lĩnh tri thức (kiến thức, kĩ năng, tư duy, thái độ) và mục tiêu rèn luyện cách học và cách giao tiếp cho học sinh.

Chọn nội dung dạy học Nội dung thiết kế THDHHT thường là: Nội dung gợi mở nhiều hướng suy nghĩ khác nhau; khối lượng kiến thức lớn mà cần giải quyết trong một thời gian ngắn; các nội dung có tác dụng hình thành nhu cầu hợp tác, tạo tình huống cần tranh luận trong tập thể.