Dạy Học Đọc Hiểu Văn Bản Tự Sự Ở Trung Học Phổ Thông Theo Quan Điểm Kiến Tạo

Bài viết khám phá phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trung học phổ thông theo quan điểm kiến tạo, nâng cao kỹ năng cho học sinh.

• Tác giả: Hoàng Bách Việt
• Người hướng dẫn: GS. Nguyễn Thanh Hùng
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Giáo Dục
• Đề tài: Dạy Học Đọc Hiểu Văn Bản Tự Sự Ở Trung Học Phổ Thông Theo Quan Điểm Kiến Tạo
• Loại tài liệu: Luận Án Tiến Sĩ
• Năm xuất bản: 2021
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• MỞ ĐẦU
• 1.1. Lý do chọn đề tài
• 1.2. Mục đích nghiên cứu
• 1.3. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 1.4. Đối tượng nghiên cứu
• 1.5. Phạm vi và giới hạn nghiên cứu
• 1.6. Phương pháp nghiên cứu
• 1.7. Giả thuyết khoa học
• 1.8. Dự kiến đóng góp của luận án
• 1.9. Bố cục của luận án
• 1. CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI
• 1.1. Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản và dạy học đọc hiểu VBTS
• 1.1.1. Ở nước ngoài

Tóm tắt

I. Tổng quan về dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trung học phổ thông

Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự (VBTS) ở trung học phổ thông (THPT) là một trong những nhiệm vụ quan trọng trong chương trình giáo dục hiện nay. Việc áp dụng quan điểm kiến tạo trong dạy học không chỉ giúp học sinh (HS) phát triển năng lực đọc hiểu mà còn khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện. Theo chương trình giáo dục phổ thông 2018, việc dạy học cần tập trung vào việc phát triển phẩm chất và năng lực của HS, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục.

1.1. Định nghĩa và vai trò của văn bản tự sự trong giáo dục

VBTS là một trong ba phương thức phản ánh đời sống của văn học, bên cạnh trữ tình và kịch. Nó đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu cho HS, giúp các em tiếp cận và cảm nhận sâu sắc hơn về văn học.

1.2. Lý do cần đổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu

Đổi mới phương pháp dạy học là cần thiết để đáp ứng yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực của HS. Việc áp dụng phương pháp dạy học kiến tạo sẽ giúp HS chủ động hơn trong việc tiếp nhận tri thức và phát triển tư duy độc lập.

II. Những thách thức trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự hiện nay

Mặc dù đã có nhiều đổi mới trong dạy học, nhưng vẫn còn nhiều thách thức trong việc dạy đọc hiểu VBTS ở THPT. Các yếu tố như áp lực kiểm tra đánh giá, thói quen giảng dạy truyền thống và sự thiếu đồng bộ trong các phương pháp dạy học đang cản trở quá trình này. Cần có những giải pháp cụ thể để khắc phục những vấn đề này.

2.1. Áp lực từ hệ thống kiểm tra đánh giá

Hệ thống kiểm tra đánh giá hiện tại thường tập trung vào việc ghi nhớ kiến thức thay vì phát triển kỹ năng đọc hiểu. Điều này dẫn đến việc HS không có cơ hội thực hành và phát triển tư duy phản biện.

2.2. Thói quen giảng dạy truyền thống

Nhiều giáo viên vẫn giữ thói quen giảng dạy truyền thống, tập trung vào việc truyền đạt kiến thức mà không khuyến khích HS tham gia vào quá trình học tập. Điều này làm giảm tính chủ động và sáng tạo của HS trong việc tiếp cận văn bản.

III. Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản tự sự theo quan điểm kiến tạo

Áp dụng phương pháp dạy học kiến tạo trong dạy đọc hiểu VBTS là một giải pháp hiệu quả. Phương pháp này khuyến khích HS tham gia tích cực vào quá trình học tập, từ đó giúp các em xây dựng ý nghĩa cho văn bản một cách chủ động. Việc sử dụng các hoạt động nhóm, thảo luận và phản hồi sẽ tạo ra môi trường học tập tích cực.

3.1. Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học

Hoạt động nhóm giúp HS trao đổi ý kiến, thảo luận và cùng nhau tìm hiểu văn bản. Điều này không chỉ phát triển kỹ năng giao tiếp mà còn giúp HS hiểu sâu hơn về nội dung văn bản.

3.2. Khuyến khích phản hồi và thảo luận

Khuyến khích HS đưa ra ý kiến cá nhân và phản hồi về văn bản sẽ giúp các em phát triển tư duy phản biện. Việc thảo luận về các giá trị văn hóa và triết lý trong văn bản cũng giúp HS hình thành quan điểm riêng.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu trong dạy học

Việc áp dụng các phương pháp dạy học mới trong dạy đọc hiểu VBTS đã cho thấy những kết quả tích cực. Nhiều trường học đã thực hiện thành công các mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo, từ đó nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng lực đọc hiểu cho HS.

4.1. Mô hình dạy học thành công

Một số trường đã áp dụng mô hình dạy học tích cực, giúp HS phát triển năng lực tự học và khả năng đọc hiểu văn bản một cách hiệu quả. Các mô hình này đã được ghi nhận và đánh giá cao trong các hội thảo giáo dục.

4.2. Đánh giá kết quả học tập của học sinh

Kết quả học tập của HS sau khi áp dụng phương pháp dạy học mới cho thấy sự cải thiện rõ rệt trong năng lực đọc hiểu. HS không chỉ nắm vững kiến thức mà còn biết vận dụng vào thực tiễn.

V. Kết luận và triển vọng tương lai của dạy học đọc hiểu văn bản tự sự

Dạy học đọc hiểu VBTS theo quan điểm kiến tạo không chỉ là một xu hướng mà còn là một yêu cầu cấp thiết trong giáo dục hiện đại. Việc phát triển các phương pháp dạy học mới sẽ giúp HS không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển toàn diện các phẩm chất và năng lực cần thiết cho tương lai.

5.1. Tương lai của dạy học đọc hiểu

Trong tương lai, việc dạy học đọc hiểu sẽ tiếp tục được cải tiến và đổi mới. Các phương pháp dạy học hiện đại sẽ được áp dụng rộng rãi hơn, giúp HS phát triển toàn diện hơn.

5.2. Khuyến khích nghiên cứu và phát triển

Cần khuyến khích các nghiên cứu về dạy học đọc hiểu VBTS để tìm ra những phương pháp hiệu quả hơn. Việc chia sẻ kinh nghiệm và kết quả nghiên cứu sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Bối cảnh khoa học của công trình nghiên cứu bắt nguồn từ cuộc chuyển dịch mang tính chiến lược trong nền giáo dục Việt Nam: từ mô hình truyền thụ tri thức áp đặt một chiều sang mô hình phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học theo định hướng của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018. Trong bối cảnh đó, môn Ngữ văn cấp Trung học phổ thông (THPT) đòi hỏi sự thay đổi căn bản về mặt phương pháp tiếp cận văn bản nghệ thuật. Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục với đề tài "Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trung học phổ thông theo quan điểm kiến tạo" do nghiên cứu sinh Hoàng Bách Việt thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của GS. Nguyễn Thanh Hùng và TS. Nguyễn Thị Quế Anh tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2021), đã định vị tính tiên phong bằng việc tích hợp liên ngành ba trụ cột học thuật: Lý thuyết dạy học kiến tạo (Constructivism), Lý thuyết tự sự học hiện đại (Narratology) và Lý thuyết đọc hiểu/tiếp nhận văn học (Reader-Response Theory).

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) được luận án nhận diện chính xác: Mặc dù các lý thuyết về đọc hiểu và thi pháp thể loại đã được du nhập vào Việt Nam từ đầu những năm 2000, thực tiễn dạy học tác phẩm văn xuôi tự sự tại các trường THPT vẫn bị chi phối nặng nề bởi "quán tính của truyền thống giảng văn", nơi giáo viên đóng vai trò truyền trao một chân lý duy nhất có sẵn, còn học sinh tiếp nhận thụ động, triệt tiêu không gian đối thoại cá nhân. Trần Đình Sử từng nhấn mạnh rằng: "Đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn là học qua đọc, là quá trình đối thoại với tiền lý giải của chính mình, đó là tri thức, cách hiểu tích lũy ban đầu của chính người đọc". Tuy nhiên, trước công trình này, chưa có một nghiên cứu hệ thống nào thiết lập được khung quy trình sư phạm khả thi để chuyển hóa quan điểm kiến tạo thành mô hình dạy học đọc hiểu văn bản tự sự (VBTS) cụ thể tại trường phổ thông.

Hệ thống câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học được xác lập mạch lạc:

• Câu hỏi nghiên cứu 1 (RQ1): Những điểm tương thích và giao thoa bản chất giữa lý thuyết đọc hiểu, tự sự học hiện đại và thuyết kiến tạo là gì?
• Câu hỏi nghiên cứu 2 (RQ2): Thực trạng nhận thức và kĩ năng dạy học đọc hiểu VBTS theo quan điểm kiến tạo của giáo viên và học sinh lớp 11 hiện nay diễn ra như thế nào?
• Câu hỏi nghiên cứu 3 (RQ3): Cần thiết kế mô hình dạy học và hệ thống biện pháp sư phạm nào nhằm kích hoạt năng lực kiến tạo ý nghĩa VBTS của học sinh THPT?
• Giả thuyết khoa học (H1): Nếu luận án đề xuất được mô hình tiến trình kiến tạo ý nghĩa VBTS cùng hệ thống biện pháp dạy học tương thích, học sinh sẽ chủ động huy động cấu trúc nhận thức, vốn trải nghiệm cá nhân và các chiến thuật đọc để giải mã mã nghệ thuật, từ đó nâng cao rõ rệt năng lực đọc hiểu văn bản và năng lực thẩm mỹ.

Khung lý thuyết cốt lõi tích hợp Thuyết kiến tạo nhận thức của Jean Piaget (1952) với cơ chế "đồng hóa - điều ứng", Thuyết kiến tạo xã hội của Lev Vygotsky (1978) với khái niệm "vùng phát triển gần nhất" (ZPD), Lý thuyết giao dịch thẩm mỹ của Louise Rosenblatt (1978), cùng Thi pháp văn xuôi tự sự của Tzvetan Todorov (1969) và Gérard Genette. Phạm vi nghiên cứu tập trung vào các văn bản tự sự hiện đại giai đoạn 1930 - 1945 trong chương trình lớp 11, triển khai thực nghiệm sư phạm trên 186 học sinh tại 2 trường THPT: THPT Dân tộc Nội trú tỉnh Thái Nguyên và THPT Hòn Gai (Quảng Ninh) trong khung thời gian 2019 - 2021.

Literature Review và Positioning

Lịch sử nghiên cứu thế giới về đọc hiểu chứng kiến sự phát triển mạnh mẽ từ thập niên 1970 với những phân nhánh đa dạng. Dòng nghiên cứu tại Đức do Erich Schön, Ursula Christmann, Norbert Groeben dẫn đầu đã đặt nền móng cho tâm lý học tiếp nhận và xã hội học đọc văn học. Tại Mỹ, Louise Rosenblatt (1978) tạo nên bước ngoặt với Thuyết giao dịch (Transactional Theory), khẳng định ý nghĩa văn bản không nằm cố định trong văn bản hay tâm trí độc giả mà là sản phẩm tương tác, thương lượng liên tục giữa chủ thể đọc và ký hiệu nghệ thuật trong một ngữ cảnh xác định. Trong tài liệu chuyên khảo của UNESCO năm 1973 về giảng dạy đọc, R. Staiger khẳng định: "Đọc được định nghĩa là hành động phản ứng với các kí hiệu được in để tạo nên ý nghĩa và là một hình thức của tư duy giải quyết vấn đề hay lý do trong đó có sự phân tích đánh giá và tổng hợp".

Các cuộc tranh luận học thuật xoay quanh hai luồng quan điểm đối lập:

• Khuynh hướng cấu trúc luận khép kín (Formalism/Structuralism): Xem văn bản là một cấu trúc tự trị, mục tiêu đọc hiểu là phân tích, mổ xẻ các tầng bậc thi pháp khách quan sẵn có (như quan điểm của Roman Jakobson hay New Criticism).
• Khuynh hướng kiến tạo và hiện tượng học tiếp nhận (Constructivism & Reader-Response): Tiêu biểu bởi Hans-Robert Jauss, Wolfgang Iser và B. Dietsch (2006), nhấn mạnh vai trò của người đọc trong việc lấp đầy các "khoảng trống" (indeterminacy/gaps) của văn bản thông qua giải thích, suy luận và phản ứng thẩm mỹ cá nhân.

Tại Việt Nam, các chuyên gia như Nguyễn Khắc Phi, Phan Trọng Luận, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thanh Hùng, Phạm Thị Thu Hương, Nguyễn Thị Hồng Nam đã từng bước tiếp cận lý thuyết đọc hiểu hiện đại. Về tự sự học, các công trình của Trần Đình Sử, Đỗ Bình Trị, Nguyễn Thái Hòa đã giới thiệu thi pháp tự sự từ Vladimir Propp, Tzvetan Todorov, Paul Ricoeur. Tuy nhiên, một sự đứt gãy tồn tại giữa lý thuyết hàn lâm và thực hành sư phạm: đa số tài liệu chỉ dừng lại ở việc mô tả khái niệm hoặc phân tích tác phẩm đơn thuần mà chưa chuyển hóa thành một quy trình dạy học kiến tạo có tính thực nghiệm định lượng.

Luận án của Hoàng Bách Việt định vị chuẩn xác tại giao điểm này, tiến xa hơn các công trình quốc tế đi trước bằng cách so sánh và tích hợp có phê phán hai mô hình dạy học đọc hiểu nước ngoài:

1. Mô hình chiến lược đọc ba bước của Donna Ogle (K-W-L: Before - During - After Reading): Luận án phát triển mô hình này từ việc xử lý thông tin phi hư cấu sang quy trình chiếm lĩnh văn bản nghệ thuật giàu hàm lượng thẩm mỹ.
2. Khung đọc hiểu tác phẩm văn xuôi của Holt, Rinehart & Winston (Hoa Kỳ): Luận án kế thừa các kỹ thuật phân tích điểm nhìn, viễn cảnh nhân vật và nhật ký đọc, nhưng tái cấu trúc để phù hợp với ngữ cảnh tiếp nhận văn học và tâm lý học sinh THPT Việt Nam theo Chương trình GDPT 2018.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án đóng góp quan trọng vào sự phát triển của Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn thông qua việc mở rộng và tinh chỉnh các lý thuyết nền tảng:

• Phát triển Thuyết kiến tạo của Jean Piaget và Lev Vygotsky trong môi trường cảm thụ thẩm mỹ: Luận án chứng minh rằng cơ chế "đồng hóa" (assimilation) và "điều ứng" (accommodation) không chỉ diễn ra ở tư duy logic - khoa học tự nhiên mà còn vận hành mạnh mẽ trong tư duy hình tượng. Khi tiếp nhận VBTS, học sinh sử dụng "tiền lý giải" (vốn sống, trải nghiệm văn học đã có) để giải mã văn bản; khi gặp các nghịch lý nhân sinh hoặc điểm nhìn nghệ thuật đa chiều của tác giả, cấu trúc nhận thức cũ bị thách thức, buộc học sinh phải tái cấu trúc để đạt trạng thái "cân bằng nhận thức mới" (equilibration).
• Mở rộng Lý thuyết tự sự học của Tzvetan Todorov và Paul Ricoeur: Luận án chuyển hóa các khái niệm thi pháp học cấu trúc (người kể chuyện toàn tri/hạn tri, điểm nhìn trần thuật, sự lạ hóa, cấu trúc trần thuật) từ công cụ phân tích phê bình thuần túy thành các "giá đỡ sư phạm" (instructional scaffolding) giúp học sinh tự kiến tạo nghĩa.
• Xác lập mô hình chuyển đổi hệ hình (Paradigm Shift): Luận án cung cấp minh chứng khoa học chứng minh việc chuyển đổi từ hệ hình "Thụ động tiếp nhận - Phân tích đơn nghĩa" sang hệ hình "Đồng sáng tạo - Kiến tạo đa nghĩa", trong đó học sinh trở thành chủ thể kiến tạo văn hóa và giá trị sống.

Mô hình lý thuyết được xác lập qua ba mệnh đề cốt lõi:

• Mệnh đề 1: Nghĩa của VBTS không tồn tại bất biến trong câu chữ mà là cấu trúc mở, được sản sinh qua hành động đọc tích cực và đối thoại liên chủ thể.
• Mệnh đề 2: Việc tổ chức dạy học theo các "điểm tiếp nhận" và "khoảng trống tự sự" là điều kiện tiên quyết kích hoạt tư duy phản biện và năng lực siêu nhận thức (metacognition) của học sinh.
• Mệnh đề 3: Tiến trình kiến tạo nghĩa chỉ hoàn tất khi tri thức nghệ thuật được chuyển hóa thành tri thức sống và thái độ nhân văn của chính cá nhân người đọc.

Khung phân tích độc đáo

Luận án kiến tạo một khung phân tích tích hợp 3 chiều đồng quy:

1. Trục bản thể văn bản (Ontological axis): Dựa trên thi pháp tự sự học hiện đại để bóc tách 3 tầng cấu trúc: Tầng ngôn từ nghệ thuật -> Tầng hình tượng nhân vật và biến cố cốt truyện -> Tầng tư tưởng thẩm mỹ và triết lý nhân sinh.
2. Trục nhận thức chủ thể (Cognitive axis): Dựa trên thuyết kiến tạo nhận thức và tâm lý học tiếp nhận, chia hành động đọc thành 4 mức độ: Tái hiện/Nhận diện -> Giải mã/Cắt nghĩa -> Đánh giá/Phản tư -> Sáng tạo/Chuyển hóa giá trị.
3. Trục tương tác xã hội (Social axis): Dựa trên thuyết kiến tạo xã hội, thiết lập không gian tương tác đa chiều: Độc giả - Văn bản; Độc giả - Tác giả; Độc giả - Giáo viên; Độc giả - Bạn học (Cộng đồng lý giải).

Điều kiện biên (Boundary conditions) của khung phân tích được xác định rõ: Khung mô hình áp dụng tối ưu cho các thể loại văn bản tự sự nghệ thuật hư cấu (truyện ngắn, tiểu thuyết) có cấu trúc điểm nhìn phức hợp và chiều sâu tư tưởng, yêu cầu người học đã có năng lực đọc cơ bản ở giai đoạn phát triển thao tác tư duy trừu tượng (từ lứa tuổi 15 - 18, học sinh THPT).

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án tuân thủ lập trường bản thể luận hiện thực phản tư và nhận thức luận kiến tạo xã hội (Social Constructivist Epistemology). Thiết kế nghiên cứu sử dụng phương pháp hỗn hợp (Mixed-Methods Sequential Explanatory Design) nhằm đảm bảo sự hòa quyện giữa phân tích định tính sâu sắc và kiểm định định lượng chuẩn xác:

• Phương pháp mô hình hóa sư phạm: Xây dựng mô hình tiến trình kiến tạo nghĩa dựa trên mô hình gốc của Thuyết kiến tạo và mô hình chuyển hóa của Dạy học kiến tạo.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm tự nhiên (Quasi-experimental design): Thiết kế nhóm thực nghiệm (Experimental Group - TN) và nhóm đối chứng (Control Group - ĐC) tương đương, đo lường trước và sau tác động (Pre-test / Post-test design).

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình nghiên cứu triển khai qua 4 bước chuẩn hóa:

1. Khảo sát thực trạng (Survey Phase): Sử dụng phiếu điều tra bảng hỏi (Likert 5 mức độ) kết hợp phỏng vấn sâu 45 giáo viên và 320 học sinh THPT tại các địa bàn Thái Nguyên, Quảng Ninh, Hà Nội; dự giờ 18 tiết dạy học đọc hiểu VBTS, phân tích giáo án và bài kiểm tra định kỳ.
2. Xây dựng bộ công cụ can thiệp và đánh giá: Thiết kế 4 kế hoạch bài dạy chuyên đề truyện ngắn 1930 - 1945 (Chí Phèo, Hai đứa trẻ, Chữ người tử tù, Hạnh phúc của một tang gia) theo tiến trình kiến tạo; xây dựng bộ Rubric đánh giá năng lực đọc hiểu gồm 4 tiêu chí cốt lõi với hệ thống chỉ báo hành vi tường minh.
3. Thực nghiệm sư phạm (Intervention Phase): Tiến hành dạy thực nghiệm song song với dạy đối chứng (phương pháp truyền thống) tại THPT Dân tộc Nội trú Thái Nguyên (lớp 11A1 - TN, 11A2 - ĐC) và THPT Hòn Gai (lớp 11B3 - TN, 11B5 - ĐC).
4. Kiểm định tam giác hóa (Triangulation): Kết hợp tam giác hóa dữ liệu (điểm số kiểm tra, sản phẩm nhật ký đọc, biên bản quan sát lớp học), tam giác hóa phương pháp (định lượng t-test và định tính phân tích diễn ngôn học sinh), và độ tin cậy thang đo đạt hệ số Cronbach’s $\alpha = 0.842$, xác nhận độ tin cậy cao của công cụ đo lường.

Data và phân tích

Mẫu thực nghiệm gồm tổng cộng $N = 186$ học sinh lớp 11:

• Nhóm Thực nghiệm ($N_{TN} = 94$ học sinh: 46 học sinh THPT Dân tộc Nội trú Thái Nguyên và 48 học sinh THPT Hòn Gai).
• Nhóm Đối chứng ($N_{ĐC} = 92$ học sinh: 45 học sinh THPT Dân tộc Nội trú Thái Nguyên và 47 học sinh THPT Hòn Gai).

Dữ liệu định lượng được xử lý bằng phần mềm SPSS phiên bản 22.0:

• Kiểm định sự tương đương đầu vào (Pre-test): Điểm trung bình nhóm TN ($\bar{X}{TN1} = 6.42 \pm 0.98$) và nhóm ĐC ($\bar{X}{ĐC1} = 6.45 \pm 0.95$) với $t = 0.214, p = 0.831 > 0.05$, chứng minh hai nhóm hoàn toàn tương đương về năng lực trước thực nghiệm.
• Kiểm định sau tác động (Post-test): Điểm trung bình nhóm TN tăng vọt ($\bar{X}{TN2} = 7.86 \pm 0.91$), trong khi nhóm ĐC có sự thay đổi không đáng kể ($\bar{X}{ĐC2} = 6.81 \pm 1.02$). Phép kiểm định Independent Samples T-test cho kết quả $t = 7.425, p < 0.001$, khẳng định sự khác biệt có ý nghĩa thống kê cực kỳ rõ nét.
• Quy mô ảnh hưởng (Effect Size): Chỉ số Cohen’s $d = 1.085$ ($d > 0.8$), thuộc mức ảnh hưởng rất lớn (large effect size), với khoảng tin cậy 95% $CI [0.758, 1.412]$.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

1. Sự bứt phá ở các cấp độ tư duy nhận thức bậc cao: Phân tích dữ liệu Rubric cho thấy học sinh lớp thực nghiệm đạt tỉ lệ xuất sắc ở năng lực "Cắt nghĩa khoảng trống văn bản" (tăng từ 18.2% lên 68.5%) và "Đánh giá, phản tư cá nhân" (tăng từ 12.5% lên 61.7%), vượt trội hoàn toàn so với nhóm đối chứng (chỉ đạt lần lượt 24.3% và 20.1%).
2. Khai mở năng lực giải mã cấu trúc trần thuật đa điểm nhìn: Dưới tác động của các biện pháp kiến tạo, học sinh đã vượt qua thói quen chỉ tóm tắt cốt truyện để đi sâu phát hiện sự dịch chuyển điểm nhìn từ người kể chuyện toàn tri sang người kể chuyện hạn tri và độc thoại nội tâm trong tác phẩm Chí Phèo và Hai đứa trẻ.
3. Hiện tượng bất ngờ về sự chuyển hóa tâm lý thẩm mỹ (Vygotsky's Catharsis): Dữ liệu phỏng vấn sâu ghi nhận học sinh dân tộc thiểu số tại trường Nội trú Thái Nguyên đã chủ động kết nối nỗi đau tha hóa của nhân vật Chí Phèo với những định kiến văn hóa trong cộng đồng bản địa, tạo ra các lý giải giàu tính nhân bản vượt ra ngoài phạm vi sách giáo khoa chuẩn mực.
4. Sự hình thành năng lực tự điều chỉnh và siêu nhận thức: Thông qua kỹ thuật sử dụng "Nhật ký đọc" và "Sơ đồ ma trận tạo nghĩa", học sinh nhóm thực nghiệm hình thành khả năng tự theo dõi, phản tư về tiến trình tư duy của bản thân trong khi đọc.

Implications đa chiều

• Về mặt lý thuyết: Luận án chứng minh tính khả thi tuyệt đối của việc áp dụng thuyết kiến tạo xã hội vào lĩnh vực dạy học tiếp nhận nghệ thuật, vốn trước đây bị hoài nghi là trừu tượng và khó định lượng.
• Về mặt phương pháp luận: Đề xuất một bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu hoàn chỉnh gồm ma trận mục tiêu, rubric định lượng chỉ báo hành vi và hệ thống bài tập tình huống có thể chuyển giao cho các nghiên cứu dạy học văn học tiếp theo.
• Về mặt thực tiễn sư phạm: Cung cấp cho giáo viên THPT quy trình 4 giai đoạn tổ chức giờ học đọc hiểu kiến tạo: (1) Khởi động tạo tình huống thách thức nhận thức -> (2) Trải nghiệm giải mã cấu trúc tự sự -> (3) Đối thoại, thương lượng kiến tạo nghĩa -> (4) Phản tư, tổng hợp và kiến tạo giá trị cá nhân.
• Về chính sách giáo dục: Đóng góp luận cứ khoa học thực chứng để Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ đạo biên soạn sách giáo khoa mới và đổi mới căn bản cấu trúc đề thi kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn theo hướng mở.

Limitations và Future Research

Mặc dù đạt được những kết quả đột phá, luận án thẳng thắn thừa nhận các giới hạn nghiên cứu:

• Giới hạn về phạm vi thể loại và giai đoạn văn học: Nghiên cứu mới chỉ tập trung thực nghiệm trên thể loại truyện ngắn và tiểu thuyết hiện thực giai đoạn 1930 - 1945 thuộc chương trình lớp 11, chưa mở rộng sang các thể loại tự sự trung đại (truyền kỳ, tiểu thuyết chương hồi) hoặc truyện ngắn đương đại đa điểm nhìn hậu hiện đại.
• Giới hạn về quy mô mẫu và địa bàn: Thực nghiệm mới triển khai tại 2 tỉnh (Thái Nguyên và Quảng Ninh) đại diện cho khu vực miền núi và đô thị công nghiệp, chưa bao quát được các vùng đặc thù như Đồng bằng sông Cửu Long hay Tây Nguyên.
• Rào cản năng lực giáo viên: Dạy học kiến tạo đòi hỏi giáo viên phải có năng lực dẫn dắt, năng lực khơi gợi đối thoại và trình độ lý luận văn học vững vàng, điều này tạo ra thách thức lớn đối với một bộ phận giáo viên quen với lối mòn truyền thống.

Chương trình nghiên cứu tương lai (Future Research Agenda):

1. Mở rộng khung mô hình kiến tạo sang đọc hiểu các văn bản tự sự phi hư cấu (ký báo chí, hồi ký, phóng sự) và văn bản tự sự đa phương thức (graphic novels, phim chuyển thể).
2. Nghiên cứu tác động của công nghệ số và trí tuệ nhân tạo (AI) như một tác nhân hỗ trợ môi trường kiến tạo xã hội trong các diễn đàn đọc văn học ảo.
3. Tiến hành nghiên cứu theo chiều dọc (Longitudinal Study) để theo dõi sự phát triển năng lực thẩm mỹ và tư duy phản biện của học sinh xuyên suốt từ lớp 10 đến lớp 12.
4. Xây dựng chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm chuyên sâu cho giáo viên về kỹ thuật điều phối thảo luận kiến tạo trong môn Ngữ văn.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án tạo ra tác động học thuật và xã hội sâu rộng:

• Tác động học thuật: Dự báo sẽ tạo lập chỉ số trích dẫn cao trong các nghiên cứu về giáo dục học và phương pháp dạy học Ngữ văn tại Việt Nam; trở thành tài liệu tham khảo mẫu mực cho các luận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ chuyên ngành.
• Đổi mới giáo dục phổ thông: Khung biện pháp của luận án đã được vận dụng trực tiếp vào việc thiết kế tài liệu hướng dẫn giáo viên triển khai Chương trình GDPT 2018 môn Ngữ văn cấp THPT.
• Ảnh hưởng chính sách: Cung cấp cơ sở khoa học thúc đẩy việc chấm dứt hiện tượng dạy văn theo "bài văn mẫu", chuyển trọng tâm đánh giá sang năng lực xử lý văn bản mới ngoài sách giáo khoa.
• Lợi ích xã hội: Góp phần hình thành thế hệ học sinh có tư duy độc lập, giàu lòng thấu cảm, có bản lĩnh văn hóa và khả năng đối thoại cởi mở trong kỷ nguyên hội nhập toàn cầu.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và học viên cao học: Tiếp cận một mô hình nghiên cứu kết hợp chuẩn mực giữa lý luận văn học hiện đại, tâm lý học nhận thức và phương pháp thực nghiệm định lượng SPSS trong khoa học giáo dục.
• Giảng viên và nhà nghiên cứu giáo dục: Có thêm tài liệu chuyên khảo chuyên sâu phục vụ giảng dạy học phần Lý luận dạy học Ngữ văn và Tự sự học tại các trường đại học sư phạm.
• Tác giả biên soạn sách giáo khoa và tài liệu giảng dạy: Khai thác hệ thống ngữ liệu, ma trận bài tập đọc hiểu và quy trình hướng dẫn học sinh tiếp nhận văn bản.
• Giáo viên THPT: Sở hữu cẩm nang sư phạm thực chiến với các kỹ thuật tổ chức lớp học linh hoạt, các phiếu học tập kiến tạo và tiêu chí đánh giá rubric tường minh.
• Học sinh phổ thông: Được giải phóng khỏi áp lực học thuộc lòng, trở thành người đồng sáng tạo và tìm thấy ý nghĩa thiết thực của văn học đối với đời sống cá nhân.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì và đã mở rộng lý thuyết nào? Đóng góp độc đáo nhất là việc thiết lập thành công mô hình cấu trúc tương tác giữa Lý thuyết kiến tạo nhận thức/xã hội và Tự sự học hiện đại. Luận án đã mở rộng lý thuyết "Vùng phát triển gần nhất" của Lev Vygotsky bằng cách xác lập khái niệm "Vùng tiếp nhận thẩm mỹ gần nhất", nơi giáo viên đóng vai trò thiết kế các "khoảng trống tự sự" để học sinh tự nâng cấp cấu trúc nhận thức thông qua sự xung đột và cân bằng cảm xúc thẩm mỹ.

2. Điểm đổi mới phương pháp luận khi so sánh với các nghiên cứu trước đây? So với các nghiên cứu truyền thống ở Việt Nam vốn thuần túy định tính, tư biện (như của Trần Thanh Đạm 1968 hay Nguyễn Viết Chữ 2003), luận án tiên phong ứng dụng thiết kế thực nghiệm bán tự nhiên có đối chứng chặt chẽ, đo lường bằng hệ thống Rubric 4 bậc chuẩn hóa và xử lý thống kê nâng cao (t-test, quy mô ảnh hưởng Cohen’s $d = 1.085$) trên phần mềm SPSS, tiệm cận tiêu chuẩn nghiên cứu giáo dục quốc tế.

3. Phát hiện bất ngờ nhất từ dữ liệu thực nghiệm là gì? Phát hiện bất ngờ nhất là học sinh không chỉ kiến tạo nghĩa đúng với thông điệp tác giả mà còn sản sinh các "cách đọc lệch chuẩn tích cực" (creative misreading), mang đậm dấu ấn trải nghiệm văn hóa địa phương. Điều này chứng minh rằng việc cho phép học sinh đối thoại bình đẳng với văn bản không làm sai lệch giá trị tác phẩm mà ngược lại, làm giàu thêm đời sống tinh thần của tác phẩm trong thời đại mới.

4. Luận án có cung cấp quy trình tái lặp (Replication Protocol) không? Có. Luận án cung cấp bộ quy trình thực nghiệm sư phạm minh bạch, bao gồm: hệ thống giáo án thực nghiệm chi tiết cho 4 tác phẩm văn học 1930 - 1945, bảng tiêu chí Rubric đo lường năng lực đọc hiểu, phiếu điều tra thực trạng, và đề kiểm tra định lượng trước - sau thực nghiệm đính kèm tại phần Phụ lục, cho phép các nhà nghiên cứu độc lập tái lặp chuẩn xác tại các địa bàn giáo dục khác.

5. Chương trình nghiên cứu 10 năm được định hình như thế nào? Chương trình nghiên cứu 10 năm tập trung vào việc hoàn thiện hệ sinh thái dạy học kiến tạo số: phát triển nền tảng học tập thích ứng (Adaptive Learning) ứng dụng AI phân tích lộ trình kiến tạo nghĩa của học sinh; mở rộng ma trận đọc hiểu sang toàn bộ các thể loại văn học trong chương trình giáo dục phổ thông; và xây dựng mô hình đào tạo thường xuyên giáo viên Ngữ văn theo tiếp cận thực hành phản tư.

Kết luận

1. Luận án đã giải quyết trọn vẹn khoảng trống học thuật về cơ sở lý luận và quy trình thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu văn bản tự sự theo quan điểm kiến tạo tại trường THPT Việt Nam.
2. Thiết lập thành công mô hình dạy học tích hợp liên ngành giữa Thuyết kiến tạo nhận thức/xã hội, Tự sự học thi pháp học và Lý thuyết tiếp nhận văn học.
3. Cung cấp hệ thống 4 biện pháp sư phạm khả thi cùng bộ công cụ đánh giá Rubric định lượng đạt chuẩn tin cậy khoa học cao ($\alpha = 0.842$).
4. Kiểm chứng thực nghiệm thành công với quy mô ảnh hưởng vượt bậc ($d = 1.085, p < 0.001$), minh chứng rõ nét cho sự chuyển biến toàn diện về năng lực tư duy phản biện và năng lực cảm thụ thẩm mỹ của học sinh.
5. Mở ra các hướng nghiên cứu mới về đọc hiểu văn bản đa phương thức và ứng dụng công nghệ giáo dục trong đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn.
6. Xác lập giá trị đóng góp mang tính di sản, cung cấp luận cứ khoa học thực tiễn vững chắc phục vụ công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.

Trích đoạn nội dung tài liệu

mở đầu và câu văn thứ nhất của truyện ngắn là câu văn thao túng toàn bộ sự định hướng phát triển mạch truyện và người đọc. Ngoài người kể chuyện ra, ta cần biết, còn tồn tại người tiếp nhận truyện kể. Nó là mắt xích trung gian giữa người kể chuyện và người đọc. Nó giúp vạch rõ hơn khuôn khổ truyện và xác định đặc trưng người kể góp phần nêu bật những yếu tố chủ đề và sự phát triển cốt truyện.

Bỏ qua người tiếp nhận truyện kể thì khó có thể hiểu những gì bên ngoài ngôn ngữ truyện”. Thành tựu nghiên cứu đọc hiểu Đọc hiểu như một lý thuyết đọc được phát triển từ Jonathal Culler và Tzevan Todorov với thi pháp cấu trúc thể loại và tác phẩm, thực chất là lý thuyết đọc. Không chỉ thế, xa hơn còn có thể kể tới những phác thảo của Roland Barthers về “Khối tạo nghĩa”, của Iuri Lotman về “Cấu trúc văn bản nghệ thuật”, của M.Fouucault về “từ và vật” và của M. Bakhtin về “đối thoại” trong đọc hiểu.

Trực tiếp bàn về đọc hiểu chỉ thực sự bắt đầu từ cuối thế kỷ XX và lấn sang đầu thế kỷ XXI. Đó là những ánh hồi quang làm sống động lý thuyết và bổ sung trên cơ sở nghiên cứu, vận dụng của ngành lý luận phê bình văn học và giảng dạy văn học. Ngoài thi pháp cấu trúc, thành tựu nghiên cứu và vận dụng lý thuyết đọc hiểu còn chịu ảnh hưởng của các khuynh hướng phê bình mới Anh Mỹ năm 1920 - 1960, và trào lưu hiện tượng học cùng tiếp nhận văn học của R.Naumann, Schlented, Kopecsi, Khơrápchencô, Bôrit Mâylăc, Nguyễn Lai, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Huỳnh Vân, Hoàng Phong Tuấn… Cùng đó là thi pháp học của Bakhtin, Umbéctô Êcô, Đỗ Đức Hiểu, Trần Đình Sử, Phương Lựu… Nội dung lý thuyết đọc hiểu được nghiên cứu khá toàn diện trong những năm gần đây. Một số tác giả nước ngoài và Việt Nam đi sâu vào bản chất đọc hiểu và hành động đọc hiểu như Witser, Ingarden, Anderson, Winch, Nguyễn Thanh Hùng.

Một số khác lại tìm hiểu quá trình đọc như hệ thống lĩnh hội, tiếp nhận bao gồm cả sự hồi ứng của người đọc như Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng, Harvey, Goudvis, Rosenblatt, Phạm Thị Thu Hương, Hoàng Thị Mai… Xét từ bản chất đọc hiểu là quá trình nhận thức tích cực sáng tạo của người đọc, một số tác giả đã cố gắng làm rõ các giai đoạn và cấp độ nhận thức gắn liền với các dạng tư duy trong đọc hiểu văn bản như Bloom, Langer, Ruddell, Chapman, Meister, Nguyễn Thị Hồng Nam. Đối với họ, lý thuyết nhận thức và lý thuyết biểu hiện được vận dụng thường xuyên để người đọc chủ động giải mã thông điệp nghệ thuật và kiến tạo ý nghĩa cho văn bản. 14 Xuất phát từ lý thuyết diễn ngôn và dụng học văn học các tác giả Winch, Anderson, nhóm nghiên cứu đọc [167], hay Rosenblatt, Goudvis, Birch, Diệp Quang Ban… đều chỉ ra các nhân tố quan trọng chi phối trực tiếp kết quả đọc hiểu văn bản. Những nhân tố đó là văn cảnh, ngữ cảnh, bối cảnh tri thức, bối cảnh văn hóa, xã hội, chính trị luôn là một áp lực đối với người đọc, văn bản và tác giả.

Khuynh hướng chung của dụng học văn học là không chỉ dựa vào ngữ nghĩa để tìm nghĩa của văn bản đọc mà chủ yếu dựa vào hành động suy luận diễn giải, một cách đọc hiểu xem xét ngôn ngữ và việc sử dụng ngôn ngữ tác phẩm để làm gì chứ không phải biết ngôn ngữ là cái gì. Họ không chỉ phân tích diễn ngôn tác phẩm có ý nghĩa gì mà tìm hiểu tác phẩm có ý nghĩa như thế nào đối với người đọc và xã hội. Những tác giả này cho rằng không có một thứ ý nghĩa biệt lập nào lại tồn tại trong văn bản mà là sự tiềm ẩn của nhiều nghĩa mang đặc quyền được ưu tiên và được thừa nhận từ trước, chi phối ý nghĩa tác phẩm. Nhìn nhận về lợi ích của việc cụ thể hóa quá trình đọc hiểu văn bản và xét trên quan điểm phương pháp luận sư phạm nhiều tác giả đã chú ý làm sinh động hóa phương pháp dạy học đọc hiểu một cách đồng bộ.

Trong đó tạo nên sự kết nối hợp lý để hướng dẫn học sinh tự lực đọc hiểu bằng những ma trận, bản đồ tư duy, kỹ năng đọc, chiến thuật đọc, mô hình đọc hiểu, cấp độ đọc hiểu cho HS phổ thông. Đáng kể là sự đề xuất ba cấp độ đọc của Trần Đình Sử, mô hình đọc hiểu tác phẩm văn chương theo thể loại và kỹ năng đọc hiểu của Nguyễn Thanh Hùng. Ngoài ra còn có chiến thuật đọc hiểu của Phạm Thị Thu Hương và các cấp độc đọc hiểu của Hoàng Hòa Bình và Nguyễn Thị Hồng Nam. Tóm lại, lý thuyết đọc hiểu tác phẩm văn chương và cách vận dụng chúng trong nhà trường không chỉ giới hạn trong hành động đọc, cấp độ đọc, chiến thuật đọc để hiểu ý nghĩa cũng như giá trị của văn bản đọc mà còn giúp học sinh mở rộng kiến thức về đặc điểm của tác phẩm văn chương, về tính mở để tự hoàn thành cùng hiệu quả biết cách đọc của công chúng.

Sự tác động qua lại giữa kí hiệu nghệ thuật và hành động đọc hiểu tạo ra hiệu quả đó. Từ tác phẩm tưởng như đơn nghĩa đối với cấu trúc bền vững, bạn đọc - học sinh sẽ chinh phục nó với rất nhiều tiếp điểm được lý giải và quy chiếu ý nghĩa phù hợp thỏa đáng mà không làm mất đi giá trị ổn định của tác phẩm và giá trị mở ra ở người đọc. Có thể tạm thời tìm nơi cư ngụ nghĩa tác phẩm trên mặt bằng hiển hiện của ngôn từ tác phẩm. Ý nghĩa là sự giao thoa giữa điều muốn bày tỏ của nhà văn với hiệu quả thẩm mỹ của văn bản nghệ thuật cũng có thể hiểu là ý nghĩa toát ra từ cơ cấu hình tượng tác phẩm.

Nghĩa lý của tác phẩm là nguồn cội dẫn đến những hồ nghi để phủ định sai lầm trong nhận thức giản đơn, ngây thơ về cuộc sống. Cuối cùng là nghĩa tình với hiệu ứng thấu cảm của tâm hồn có nguồn gốc sâu xa trong thanh lọc qua sự bùng nổ cảm xúc trái chiều để tạo ra sự hài lòng với niềm vui mới ở người đọc. Nghiên cứu về tự sự học Nghiên cứu về tự sự học và dạy học đọc hiểu văn tự sự ở đây cần thấy mối liên hệ không hoàn toàn giống nhau giữa truyện kể và tác phẩm văn xuôi tự sự hiện đại được phát triển trên cơ sở truyện kể truyền thống. Ở nước ngoài Các nhà nghiên cứu thường nhắc đến những đóng góp lý thuyết quan trọng của V.

Propp về truyện cổ tích thần kỳ. Propp nghiên cứu “hình thái học của truyện cổ tích” và đưa ra khái niệm “phân tích một truyện cổ tích” và cách đọc hiểu truyện cổ tích thần kỳ theo hình thái học. Vấn đề trung tâm của truyện kể truyền thống hay tác phẩm văn xuôi tự sự sau này được nhấn mạnh vào hình tượng nhân vật. Propp đã chỉ ra đặc trưng của nhân vật trong truyện cổ tích là nhân vật chức năng được giao phó để thực hiện chức năng đó bằng hành động.

Nói chung khi nhận biết chức năng hãy bỏ qua một bên nhân vật hành động nào mà dựa vào ý nghĩa của bản thân hành động. Trong tiến trình hành động, bản thân hành động này được xem xét để xác định và đánh giá ý nghĩa của nó đối với nhân vật chính và đối với tiến trình hành động. Thành tựu lớn lao của V. Propp đã hé mở ra những nội dung lý thuyết và cách vận dụng chúng trong việc đọc hiểu truyện kể.

Trước hết là đọc ra từng yếu tố hợp thành kết cấu truyện để xác định ý nghĩa của nó, rồi phải đọc tiếp từ nghĩa kết cấu đơn giản đến cấu trúc hình thức nghệ thuật mà hiểu ý nghĩa. Hiểu nghĩa chỉ cần trả lời câu hỏi là gì? Với sự phân giải. Còn đọc hiểu ý nghĩa phải bắt đầu trả lời câu hỏi vì sao tác giả lại vận dụng những tình tiết, biến cố như thế trong kết cấu hình thức tự sự để người đọc suy luận ra ý nghĩa. Ở Đức, hai anh em Grimm với những truyện cổ tích được sưu tập đã minh chứng cho lý thuyết truyện kể và gián tiếp góp phần hiểu lý thuyết truyện kể.

Gần gũi với lý thuyết tự sự học hiện đại phải kể đến công trình “Thi pháp văn xuôi” của Todorov [148]. Đóng góp quan trọng của tác giả là tìm hiểu những biến đổi, chuyển dạng của kể chuyện tập trung vào sự sáng tạo hình thức tự sự một cách nghệ thuật và vạch ra con đường đọc truyện kể từ thế giới tưởng tượng của tác giả trong tác phẩm văn xuôi tự sự đến thế giới tưởng tượng của người đọc để đồng sáng tạo ra một truyện kể theo điểm nhìn và năng lực hư cấu của người đọc. Tiếp đến là công trình “Chính mình như một người khác” của P. Ricoeur [124] đã đi sâu nghiên cứu tính cách nhân vật dựa vào tính ổn định về các trạng thái tinh thần bộc lộ liên tục có thể đo đếm và cảm nhận được sự phong phú của tính cách để phân biệt nhân vật chính và nhân vật phụ.

Ricoeur cũng khẳng định “bản sắc nhân vật là cấu tố quan trọng nhất trong tác phẩm tự sự. Những mưu toan làm biến mất nhân vật thì cũng có nghĩa là làm mất đi đặc sắc của truyện kể”. Ricoeur ủng hộ nghệ thuật ngôn ngữ miêu tả xen vào lời kể để tạo ra “sự lạ hóa” trong lời kể như Sklovsky (Nga) và A. Robbe (Pháp) đã khởi xướng.

Sự bất ngờ là L. Vygotxky [164], một nhà tâm lý học kiệt xuất đã đóng góp cho tự sự học những phát hiện mới như đọc tác phẩm truyện kể để thanh lọc tâm hồn. Sự thanh tâm ấy có được do những xúc cảm đối nghịch trong khi đọc truyện kể, vượt qua cảm xúc bình thường của người đọc đã tiếp nhận những cảm xúc thẩm mỹ do hình thức nghệ thuật truyện kể tác động để người đọc đạt tới bản chất tốt đẹp của con người. Vygotxky khẳng định vai trò nhận thức và sức sáng tạo trong văn học nghệ thuật với 16 hai quan điểm lý luận: “nghệ thuật như một sự nhận thức” và “nghệ thuật như một thủ pháp”.

Vygotxky là nhà tâm lý học nghệ thuật tài năng bên cạnh một nhà tâm lý học phát triển danh tiếng vì ông chính là một người đọc chuyên nghiệp về văn học kinh điển, đọc Lép Tônxtôi, Crưcốp, Bunhin, Seechpia, Létxing… với một khả năng am hiểu tinh tường. Trên thế giới, người ta đã nghiên cứu sâu đặc trưng thể loại tự sự có liên quan đến đọc hiểu để sau này A.