Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN THẾ GIỚI XUNG QUANH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập Đánh giá trong giáo dục có lịch sử ra đời từ lâu với đối tượng đánh giá hết sức đa dạng, trong đó các công trình nghiên cứu được tập trung nhiều nhất vào đánh giá KQHT của người học. Theo các chuyên gia UNICEF và World Bank, đánh giá KQHT có thể phân làm nhiều loại theo mức độ, trong đó mức độ thấp nhất là đánh giá ở lớp học và mức độ cao nhất là đánh giá ở cấp quốc gia và quốc tế.
Đặc biệt, các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập các môn học cụ thể ở cấp độ lớp học rất phong phú, đa dạng với nhiều quan điểm và nhiều hướng, nhiều phương diện nghiên cứu khác nhau. Đánh giá KQHT được coi là một khâu quan trọng của dạy học, do đó các xu hướng dạy học khác nhau ảnh hưởng rất lớn đến sự đánh giá đó. Trước những năm 1990 của thế kỉ trước, chương trình dạy học của hầu hết các nước trên thế giới đi theo hướng tiếp cận nội dung (content based approach). Đặc điểm cơ bản của dạy học định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ cho người học hệ thống tri thức khoa học về nhiều lĩnh vực khác nhau theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học.
Cách tiếp cận này về dạy học dẫn đến xu hướng của kiểm tra đánh giá là đánh giá tri thức, chủ yếu kiểm tra khả năng ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học của người học. Ở Liên Xô (cũ) các công trình nghiên cứu đánh giá về lĩnh vực tri thức của học sinh xuất hiện từ những năm 30 - 40 của thế kỉ XX. Nghiên cứu của N. Arkhalghelxki về “Kiểm tra và đánh giá tri thức học sinh các trường tiểu học và trung học” năm 1938 đã đưa ra hệ thống phương pháp đánh giá tri thức của học sinh với những nhân tố cơ bản có ảnh hưởng sâu sắc đến vấn đề chất lượng đánh giá.
Ivanov trong “Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh” cũng đã đề cập đến các vấn đề về vị trí, tầm quan trọng của đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo; trong đó tác giả đưa ra những tiêu chuẩn chung của việc đánh giá tri thức. Một số các nhà khoa học giáo dục khác lại đi sâu nghiên cứu những khía cạnh cụ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.vn thể của việc kiểm tra đánh giá, chẳng hạn: Các tác giả I.Krirosava nghiên cứu về các nguyên tắc cơ bản trong kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh như: Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, liên tục; nguyên tắc đảm bảo tính khách quan.G nghiên cứu về tính khách quan trong việc cho điểm của giáo viên. Gắn liền với việc đánh giá KQHT là sự kiểm tra vì nó là một trong những phương tiện quan trọng để đánh giá. Có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề kiểm tra, đặc biệt là về việc xây dựng và sử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá KQHT.
Các công trình nghiên cứu có hệ thống về trắc nghiệm được phát triển rộng rãi vào những năm 60 của thế kỉ XX, sau khi enjamin Bloom và các đồng nghiệp của mình đã đưa ra cách phân loại mục tiêu giáo dục một cách cụ thể với 3 lĩnh vực: Nhận thức, tâm vận và tình cảm. Trong các lĩnh vực này thì lĩnh vực nhận thức được quan tâm hơn cả, và trắc nghiệm là một phương pháp phổ biến dùng để đo lường lĩnh vực này. * Ở Việt Nam Ở Việt Nam, vào những năm 60 của thế kỉ trước, được tiếp thu nền khoa học giáo dục XHCN tiến bộ lúc bấy giờ, các nhà giáo dục học Việt Nam đã tiến hành nghiên cứu những vấn đề lý luận chung của giáo dục học dưới ánh sáng của nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ ba, trong đó có vấn đề về lý luận của kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh. Sau này có nhiều tác giả đã tiếp thu và đi sâu nghiên cứu những vấn đề lý luận chung và những vấn đề lý luận cụ thể liên quan đến việc đánh giá kết quả học tập như các tác giả: Hà Thị Đức; Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc; Trần Bá Hoành; Đặng Bá Lãm; Lâm Quang Thiệp; Trần Thị Tuyết Oanh; Trần Thị Bích Liễu; Nguyễn Thị Lan Phương.
Có những tác giả lại đi vào nghiên cứu những vấn đề cụ thể của đánh giá như vấn đề xây dựng và sử dụng câu hỏi kiểm tra để đánh giá KQHT của Nguyễn Đình Chỉnh; nghiên cứu quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh phổ thông của Lê Thị Mỹ Hà; hay các công trình nghiên cứu về trắc nghiệm khách quan của Dương Thiệu Tống; Nguyễn Phụng Hoàng; Lâm Quang Thiệp; Nguyễn Hoàng Bảo Thanh; Phan Trọng Ngọ; Nguyễn Công Khanh. Các công trình của các tác giả nêu trên nghiên cứu về đánh giá KQHT ở nhiều môn học khác nhau trong đó có Giáo dục học. Tuy Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.vn nhiên những công trình này phần lớn đều thiên về quan điểm đánh giá theo tiếp cận nội dung, tập trung chủ yếu vào đánh giá tri thức của người học là chính [trích dẫn 14, tr15]. Như vậy, chúng ta có thể thấy trong một thời gian dài đã qua chúng ta đã thiên hướng về đánh giá KQHT theo cách tiếp cận nội dung - đây là cách tiếp cận không còn phù hợp với bối cảnh thế giới đã bước sang thời kì cách mạng 4.
Chúng ta đang dần từng bước nỗ lực để chuyển sang cách tiếp cận mới - cách tiếp cận năng lực. Những nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực * Trên thế giới Để khắc phục những nhược điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung, từ cuối thế kỉ 20 có nhiều công trình nghiên cứu đưa ra quan niệm và mô hình mới về chương trình dạy học, trong đó quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực đang được sự quan tâm của nhiều quốc gia. Đầu ra của cách tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi người học. Ưu điểm của chương trình này là người học không chỉ lĩnh hội tri thức mà còn nhấn mạnh đến năng lực vận dụng tri thức của họ.
Mặc dù dạy học dựa vào năng lực được hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm 1970 của thế kỉ XX trong phong trào đào tạo và giáo dục nghề dựa trên việc thực hiện các nhiệm vụ được giao của người học chỉ bắt đầu phát triển rộng rãi từ đầu những năm 1990 của thế kỉ XX trở lại đây. Đánh giá dựa vào năng lực (competence - based assessment) còn được là đánh giá tiếp cận năng lực, được coi là cách tiếp cận, một quan điểm mới về đánh giá KQHT. Đánh giá theo tiếp cận năng lực căn cứ vào kết quả đầu ra là hệ thống năng lực mà người học cần đạt được, xác định mức độ năng lực của người học thông qua việc học phải thực hiện các nhiệm vụ học tập có tính thực tiễn cao. Việc đánh giá không chỉ tập trung vào kết quả cuối cùng mà còn tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong các tình huống thực tiễn.
Quan điểm này đã phát triển trở thành một xu hướng trong lĩnh vực đánh giá KQHT. Các tác giả coi đây là một loại hình đánh giá KQHT mới và thường được gọi là đánh giá phi truyền thống nhằm phân biệt với loại hình đánh giá truyền thống chủ yếu là đánh giá kiến thức, kĩ năng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc. Hầu hết các công trình nghiên cứu, các cuốn sách về đánh giá lớp học được xuất bản từ 1990 trở lại đây, bên cạnh viết về những loại hình kiểm tra đánh giá truyền thống đã quen thuộc như kiểm tra tự luận, kiểm tra trắc nghiệm khách quan…, các tác giả đều đề cập đến loại hình đánh giá phi truyền thống - đánh giá dựa vào năng lực với hình thức đánh giá đặc trưng của loại hình này là đánh giá sự thực hiện (performance assessment). Một loạt các thuật ngữ về các hình thức của loại hình đánh giá phi truyền thống xuất hiện như đánh giá thay thế (alternative assessment), đánh giá sự thực hiện (performance assessment), đánh giá xác thực (authentic assessment).
Mặc dù tên gọi có thể khác nhau do có một số điểm khác biệt nhỏ trong các hình thức này, nhưng bản chất của chúng đều tập trung vào đánh giá năng lực của người học. Có thể nêu ra đây một số công trình nghiên cứu về vấn đề này của các tác giả tiêu biểu: Các tác giả như W. Jame Popham; Tom Kubiszyn và Gary Borich; Peter. Airasian trong các cuốn sách của mình đều dành một số chương để viết về hình thức của đánh giá theo tiếp cận năng lực là performance assessment (đánh giá sự thực hiện).
Trong đó, các tác giả lý giải rõ thế nào là bài kiểm tra sự thực hiện, vai trò của loại đánh giá này cũng như phân tích các bước cơ bản để tiến hành đánh giá sự thực hiện. Trong các cuốn sách đó thì cuốn sách của P.Airasian miêu tả cụ thể, chi tiết và đưa ra ví dụ minh họa rõ ràng hơn cả về hình thức đánh giá sự thực hiện. Theo tác giả này, đánh giá sự thực hiện không phải là một loại đánh giá mới, bây giờ mới được biết đến mà đây là hình thức đánh giá đã có từ lâu và được sử dụng trong các lớp học ngay từ khi xuất hiện việc dạy học. Tuy nhiên hình thức đánh giá này hiện nay được các nhà giáo dục đề cao và được dùng rộng rãi là do sự phát triển mạnh mẽ và rộng khắp của phong trào dạy học theo tiếp cận năng lực trên toàn nước Mỹ.Popham chú trọng chỉ ra những lỗi mà người giáo viên thường gặp khi thực hiện hình thức đánh giá này, từ đó ông đưa ra những lưu ý để giáo viên sử dụng hình thức đánh giá này cho hiệu quả [trích dẫn theo 14, tr12-13].Nitko cho rằng đánh giá sự thực hiện rất thích hợp để đánh giá các loại tư duy.
Các ông trình bày các bước tiến hành đánh giá sự thực hiện trong mối liên hệ chặt chẽ với năm định hướng học tập (the five dimensions of learning) mà R.