Luận án: Năng lực giao tiếp trong dạy tiếng Anh trung học - Nghiên cứu tại Yemen

Tìm hiểu năng lực giao tiếp trong giảng dạy tiếng Anh. Nghiên cứu các phương pháp và ứng dụng thực tế giúp giáo viên nâng cao hiệu quả giáo dục.

• Tác giả: Wagdi Rashad Ali Bin-Hady
• Người hướng dẫn: Dr. Kanade
• Trường học: Dr. Babasaheb Ambedkar Marathwada University
• Chuyên ngành: Ngôn ngữ Anh
• Đề tài: Năng lực giao tiếp trong dạy học tiếng Anh ở trường trung học: Một nghiên cứu phê bình tại quận Yaff’ae, Yemen
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2016

Tóm tắt

I. Tổng quan về năng lực giao tiếp trong dạy tiếng Anh

Năng lực giao tiếp là khả năng sử dụng ngôn ngữ phù hợp và hiệu quả trong các tình huống xã hội thực tế. Trong giảng dạy tiếng Anh, khái niệm này vượt xa việc nắm vững ngữ pháp và từ vựng. Nó bao gồm cả sự hiểu biết về bối cảnh văn hóa, các quy tắc xã hội và chiến lược để truyền đạt thông điệp thành công. Mục tiêu cuối cùng là giúp học viên có thể giao tiếp trôi chảy, tự tin và được chấp nhận trong cộng đồng ngôn ngữ mục tiêu. Việc tích hợp phát triển năng lực giao tiếp vào chương trình giảng dạy là cần thiết để chuẩn bị cho học viên khả năng sử dụng tiếng Anh trong đời sống thực, thay vì chỉ để vượt qua các bài thi. Điều này đòi hỏi một sự thay đổi trong phương pháp sư phạm, tập trung vào các hoạt động tương tác và tình huống có ý nghĩa.

1.1. Định nghĩa và các thành phần cốt lõi

Năng lực giao tiếp (Communicative Competence - CC) được định nghĩa là khả năng của cá nhân để giao tiếp một cách phù hợp và hiệu quả. Khái niệm này, được giới thiệu bởi Dell Hymes và phát triển bởi nhiều học giả sau này, bao gồm bốn thành phần chính. Thành phần thứ nhất là năng lực ngôn ngữ, liên quan đến kiến thức về ngữ pháp, từ vựng và phát âm. Thứ hai là năng lực xã hội-ngôn ngữ, tức là khả năng sử dụng ngôn ngữ phù hợp với bối cảnh văn hóa, vai trò xã hội và mối quan hệ giữa các cá nhân. Thứ ba là năng lực ngữ篇, liên quan đến khả năng tổ chức câu và đoạn văn mạch lạc. Cuối cùng là năng lực chiến lược, bao gồm các kỹ thuật giao tiếp và sửa lỗi để duy trì cuộc trò chuyện.

1.2. Vai trò trong giảng dạy tiếng Anh hiện đại

Trong giảng dạy tiếng Anh hiện đại, năng lực giao tiếp đóng vai trò trung tâm. Phương pháp tiếp cận giao tiếp (Communicative Language Teaching - CLT) được xây dựng dựa trên mục tiêu phát triển năng lực này. Nó chuyển trọng tâm từ việc truyền thụ kiến thức ngôn ngữ một cách trừu tượng sang việc tạo ra các cơ hội cho học viên thực hành giao tiếp có ý nghĩa. Giáo viên đóng vai trò người hướng dẫn và tạo điều kiện, trong khi học viên là trung tâm của quá trình học. Các hoạt động như đóng vai, thảo luận nhóm, giải quyết vấn đề và dự án được ưu tiên. Mục đích là để học viên không chỉ biết ngôn ngữ mà còn biết cách sử dụng nó một cách thích hợp trong các tình huống thực tế đa dạng.

II. Phân tích các vấn đề trong việc phát triển năng lực giao tiếp

Việc phát triển năng lực giao tiếp trong dạy tiếng Anh đối mặt với nhiều thách thức. Một vấn đề lớn là sự lệ thuộc vào các phương pháp giảng dạy truyền thống, tập trung vào ngữ pháp và dịch thuật. Điều này dẫn đến việc học viên có kiến thức lý thuyết nhưng thiếu tự tin và kỹ năng khi giao tiếp thực sự. Ngoài ra, các kỳ thi thường đánh giá kiến thức ngôn ngữ hơn là khả năng sử dụng, tạo áp lực khiến giáo viên và học viên ưu tiên học thuộc lòng thay vì thực hành. Các yếu tố khác như sĩ số lớp quá đông, thiếu tài liệu giảng dạy phù hợp và trình độ giáo viên không đồng đều cũng cản trở việc áp dụng phương pháp lấy người học làm trung tâm. Tình trạng bất ổn xã hội và kinh tế, như nghiên cứu tại Yemen chỉ ra, còn gây ra những thách thức sâu xa hơn, ảnh hưởng đến động lực và cơ hội học tập của học viên.

2.1. Rào cản từ hệ thống đánh giá và chương trình

Hệ thống đánh giá và chương trình giảng dạy cứng nhắc là rào cản chính. Nhiều chương trình vẫn nặng về ngữ pháp và cấu trúc câu, không cung cấp đủ không gian cho việc thực hành các kỹ năng giao tiếp. Bài thi thường ở dạng trắc nghiệm hoặc điền khuyết, yêu cầu học viên tái tạo kiến thức thay vì sử dụng ngôn ngữ sáng tạo. Điều này khiến giáo viên cảm thấy bị ràng buộc, buộc phải dạy theo hướng 'dạy cho thi' (teaching to the test). Họ không có đủ thời gian và linh hoạt để tổ chức các hoạt động giao tiếp tốn thời gian nhưng mang lại hiệu quả lâu dài. Sự thiếu vắng các tiêu chí đánh giá năng lực giao tiếp một cách toàn diện cũng khiến việc đo lường sự tiến bộ trở nên khó khăn.

2.2. Thách thức từ môi trường sư phạm và xã hội

Môi trường sư phạm và xã hội cũng đặt ra nhiều thách thức. Sĩ số lớp học lớn là một rào cản vật lý, khiến việc tổ chức các hoạt động tương tác cá nhân hoặc nhóm nhỏ trở nên khó khăn. Giáo viên có thể thiếu đào tạo chuyên sâu về phương pháp giảng dạy giao tiếp, dẫn đến việc áp dụng CLT một cách hình thức hoặc không hiệu quả. Hơn nữa, trong một số bối cảnh, văn hóa lớp học truyền thống tôn trọng sự im lặng và vai trò trung tâm của giáo viên, khiến học viên e ngại việc chủ động phát ngôn và mắc lỗi. Các yếu tố xã hội như bất ổn chính trị, nghèo đói và thiếu cơ hội việc làm liên quan đến tiếng Anh cũng làm giảm động lực học tập của học viên, khiến việc đầu tư thời gian vào kỹ năng giao tiếp trở nên kém hấp dẫn.

III. Giải pháp và phương pháp giảng dạy hiệu quả

Để phát triển năng lực giao tiếp, việc áp dụng các phương pháp và chiến lược giảng dạy phù hợp là then chốt. Phương pháp tiếp cận giao tiếp (CLT) nên được triển khai một cách có hệ thống, trong đó các hoạt động thực hành ngôn ngữ có ý nghĩa được đặt lên hàng đầu. Giáo viên cần tạo ra một môi trường học tập an toàn và hỗ trợ, nơi mà học viên được khuyến khích thử nghiệm ngôn ngữ và mắc lỗi mà không sợ bị đánh giá. Việc sử dụng tài liệu học tập xác thực (authentic materials) như bài báo, video, podcast giúp học viên tiếp xúc với ngôn ngữ thực tế. Các hoạt động như đóng vai, phỏng vấn, tranh luận và dự án nhóm không chỉ rèn luyện kỹ năng nói mà còn phát triển khả năng nghe, phản biện và hợp tác. Sự kết hợp giữa phản hồi có lợi ích (constructive feedback) từ giáo viên và phản hồi từ bạn cùng lớp cũng rất quan trọng để học viên nhận ra điểm mạnh và cần cải thiện của mình.

3.1. Thiết kế hoạt động lấy người học làm trung tâm

Các hoạt động lấy người học làm trung tâm là linh hồn của phương pháp giảng dạy năng lực giao tiếp. Thay vì giáo viên độc thoại, học viên cần được tham gia tích cực vào quá trình học. Các hoạt động như 'information gap' (khoảng trống thông tin) yêu cầu học viên phải giao tiếp để hoàn thành nhiệm vụ, vì mỗi người sở hữu một phần thông tin khác nhau. 'Problem-solving activities' (hoạt động giải quyết vấn đề) khuyến khích học viên sử dụng ngôn ngữ để thảo luận và tìm ra giải pháp cho các tình huống thực tế. 'Project-based learning' (học qua dự án) cho phép học viên nghiên cứu một chủ đề và trình bày kết quả, phát triển cả kỹ năng ngôn ngữ và tư duy bậc cao. Giáo viên đóng vai trò người hướng dẫn, hỗ trợ và đánh giá quá trình thay vì chỉ đánh giá sản phẩm cuối cùng.

3.2. Đào tạo giáo viên và đổi mới đánh giá

Sự thành công của bất kỳ phương pháp mới nào đều phụ thuộc vào năng lực của giáo viên. Các chương trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên cần tập trung vào phương pháp CLT, kỹ năng thiết kế hoạt động giao tiếp và kỹ năng quản lý lớp học lấy người học làm trung tâm. Giáo viên cần được trao quyền để sáng tạo và điều chỉnh giáo trình cho phù hợp với bối địa phương. Đồng thời, hệ thống đánh giá cũng cần được đổi mới để đo lường năng lực giao tiếp. Việc bổ sung các bài thi nói và viết có tính tương tác, các portfolio đánh giá quá trình (portfolio assessment) và các rubric (tiêu chí đánh giá) chi tiết cho các kỹ năng giao tiếp là cần thiết. Điều này giúp định hướng cả quá trình dạy và học theo hướng phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ thực tế.

IV. Kết luận và ứng dụng trong bối cảnh thực tế

Phát triển năng lực giao tiếp là mục tiêu cốt lõi và thiết yếu trong giảng dạy tiếng Anh hiện đại. Mặc dù đối mặt với nhiều thách thức từ hệ thống giáo dục, điều kiện sư phạm và bối cảnh xã hội, những rào cản này có thể được vượt qua bằng những giải pháp đồng bộ. Việc áp dụng phương pháp tiếp cận giao tiếp (CLT) một cách sâu sắc, lấy người học làm trung tâm, kết hợp với việc đào tạo giáo viên bài bản và đổi mới hệ thống đánh giá sẽ tạo ra sự chuyển biến thực chất. Ứng dụng của nghiên cứu về năng lực giao tiếp không chỉ giới hạn trong trường lớp. Nó có ý nghĩa đối với bất kỳ ai muốn sử dụng tiếng Anh như một công cụ để giao tiếp, hợp tác và hội nhập quốc tế. Các nhà hoạch định chính sách, người quản lý giáo dục và giáo viên đều có vai trò trong việc tạo ra môi trường thuận lợi để học viên có thể phát triển toàn diện các kỹ năng ngôn ngữ cần thiết cho thế kỷ 21.

4.1. Tầm quan trọng của môi trường học tập hỗ trợ

Một môi trường học tập hỗ trợ là nền tảng cho sự phát triển năng lực giao tiếp. Môi trường này được tạo ra khi giáo viên xây dựng một bầu không khí tin tưởng, tôn trọng và cởi mở. Học viên cần cảm thấy an toàn để thể hiện bản thân, đưa ra ý kiến và sẵn sàng sửa lỗi. Điều này đòi hỏi giáo viên phải kiên nhẫn, linh hoạt và tích cực trong việc cung cấp phản hồi mang tính xây dựng. Ngoài ra, việc cung cấp đủ tài nguyên học tập, từ sách vở đến công nghệ, và khuyến khích việc học tập hợp tác giữa các học viên cũng góp phần tạo nên một hệ sinh thái học tập tích cực. Khi học viên cảm thấy được hỗ trợ, động lực tham gia vào các hoạt động giao tiếp sẽ tăng lên đáng kể.

4.2. Hướng tới một chương trình giảng dạy cân bằng

Mục tiêu cuối cùng là xây dựng một chương trình giảng dạy cân bằng, tích hợp hài hòa giữa việc dạy các yếu tố hình thức ngôn ngữ (ngữ pháp, từ vựng) và phát triển khả năng sử dụng chúng trong giao tiếp. Kiến thức ngôn ngữ là nền tảng không thể thiếu, nhưng nó phải được đặt trong các bối cảnh giao tiếp có ý nghĩa để trở nên hữu ích. Chương trình nên bao gồm cả các bài học tập trung vào hình thức (focus on form) và các bài học tập trung vào ý nghĩa (focus on meaning). Sự cân bằng này giúp học viên vừa có độ chính xác ngôn ngữ, vừa có sự trôi chảy trong giao tiếp. Việc áp dụng các mô hình như 'Task-Based Language Teaching' (Dạy học dựa trên nhiệm vụ) có thể là một hướng đi hiệu quả để đạt được sự cân bằng này.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Education Wagdi Bin Hady Communicative Competence in Teaching English at Secondary Schools.A Critical Investigation in Yaff'ae District of Yemen Doctoral Thesis / Dissertation Bibliographic information published by the German National Library: The German National Library lists this publication in the National Bibliography; detailed bibliographic data are available on the Internet at http://dnb. This book is copyright material and must not be copied, reproduced, transferred, distributed, leased, licensed or publicly performed or used in any way except as specifically permitted in writing by the publishers, as allowed under the terms and conditions under which it was purchased or as strictly permitted by applicable copyright law. Any unauthorized distribution or use of this text may be a direct infringement of the author s and publisher s rights and those responsible may be liable in law accordingly. Imprint: Copyright © 2016 GRIN Verlag ISBN: 9783668511453 This book at GRIN: https://www.com/document/375138 Wagdi Bin Hady Communicative Competence in Teaching English at Secondary Schools. A Critical Investigation in Yaff'ae District of Yemen GRIN Verlag GRIN - Your knowledge has value Since its foundation in 1998, GRIN has specialized in publishing academic texts by students, college teachers and other academics as e-book and printed book. The website www.com is an ideal platform for presenting term papers, final papers, scientific essays, dissertations and specialist books. Visit us on the internet: http://www.com/ http://www.com/grincom http://www.com/grin_com COMMUNICATIVE COMPETENCE IN TEACHING ENGLISH AT SECONDARY SCHOOLS: A CRITICAL INVESTIGATION IN YAFF’AE DISTRICT OF YEMEN A PhD Thesis Submitted to the Faculty of Humanities Dr. Babasaheb Ambedkar Marathwada University Aurangabad For the Award of Degree of Philosophy in English By WAGDI RASHAD ALI BIN-HADY Under the Supervision & Guidance of Dr. KANADE Dept of English Shri Madhavrao Patil Mahavidyalaya Murum Dt. Osmanabad (MS) India August - 2016 DEDICATION To my parents, who left the comforts of a familiar life so I can discover mine. Any success I have is a direct result of your success as loving parents. To my brothers, Rami, Magdy, Fadel, and Ali, and my sister Jihad for their unconditional support and encouragements to pursue my interests. To my beloved wife, Sonia, and children Rashad, Rawan and Abdulrahman. To my extended family and the many friends, who have been so supportive and encouraged the fulfillment of this work. To all those who believed in me and pried for my success. I DECLARATION I, hereby declare that the work included in this thesis entitled, “COMMUNICATIVE COMPETENCE IN TEACHING ENGLISH AT SECONDARY SCHOOLS: A CRITICAL INVESTIGATION IN YAFF’AE DISTRICT OF YEMEN” is carried out by me under the guidance of Dr. Professor, Department of English, Shri Madhavrao Patil Mahavidyalaya, Muurm Dt. The work is original and has not been submitted in part or in full to any other University or institute for award of any research degree. The extent of information derived from the existing literature has been indicated in the body of the thesis at appropriate places giving the reference. Place: Aurangabad Date: Wagdi Rashad Ali Bin-Hady II CERTIFICATE This is to certify that work embodied in the thesis entitled, “COMMUNICATIVE COMPETENCE IN TEACHING ENGLISH AT SECONDARY SCHOOLS: A CRITICAL INVESTIGATION IN YAFF’AE DISTRICT OF YEMEN” being submitted by Wagdi Rashad Ali Bin-Hady to Dr. Babasaheb Ambedkar Marathwada University, Aurangabad for the award of degree of Doctor of Philosophy in English is a record of bonafide research work carried out by him under my guidance and supervision, and has fulfilled the requirements for the submission of this thesis to my knowledge, has reached requisite standard. The results contained in this thesis have not been submitted in part or in full, to any other University or institute for the award of any degree or diploma. Place: Murum Date: Dr. Kanade III ACKNOWLEDGEMENTS First and foremost, I would like to thank Allah, Al-Mighty for helping me in doing this research study, without His help, I could not have done it. Next, my sincere thanks to the many people who helped with this research, and without whom this thesis would never have been completed. In particular, I would like to thank my supervisor, Dr. Kanade, for accepting me to be one of his students and for his motivation, endless help and greatest patience. I am deeply grateful to all those who support me financially in producing this work, my special thank would be sent to my greatest parents, and brothers, Rami and Magdi, and my friends Adel Ali Seb’a and Yasser Nasser. I also owe my uncle Zeed Hady and my cousin Samed for their supports. I would like to thank Dr. Rafiq Al-Shamiry, Dr. Adnan Saeed, Dr. Nabil Assomiate, Dr. Nancy Zingrone, Dr. Abdullnasser Alnakeeb, Abla Bella, and Mr. Aref Nassi for the many hours they spent while proofreading my first draft chapters. I owe a particular debt of gratitude to Prof. Pat Bazeley, (Macquarie University) for all her excellent tips about my conclusion. Special thank would be acknowledged to all the following doctors: Nancy Zingrone, Doris Molero, Janet Salmons, Reza Mobashshernia, Abdul Nasser Alnakeeb, Fowzia Bin Othman, Adel Khaleq, and Adnan Saeed, for referring my questionnaire. I would also want to thank Dr. Donna Butler, and Prof. David Morgan (Portland State University) for their guidance about the research methodology and design. I owe my friend, Abdo Saeed for all his help and appearance on my behalf in front of the university. A special thank is also acknowledged to all secondary school teachers in Yaff'ea, who participated by giving their opinions as well as allowing me to attend their class to observe them. Finally, I would like to thank all whosoever helped me with any kind of help to make this work fulfilled and existed. IV ABSTRACT Communicative competence globally becomes the aim of English language teaching and learning. So far, the aim of any English course should develop students’ communicative competence to the extent that they will be able to express themselves naturally, proficiently and appropriately. This study is conducted to check English language secondary school teachers’ knowledge about communicative competence elements and to what extent they are able to teach communicative competence elements to secondary school students. The researcher uses a non-probability sampling, taking into account the representativeness of the whole districts of Yaff’ea. Seventy English language teachers (n=70) at secondary schools in Yaff’ea responded to the questionnaire. Moreover, the researcher observed fourteen English language teachers (n=14) to check their classroom practices. The researcher followed the multi-methods research design. Data were collected by using a semi-closed ended questionnaire and a structured classroom observation. Both data were analyzed quantitatively. The validity was checked depending on the pilot study and referees whereas the reliability was checked by using a test-retest method with an interval time of two weeks. The findings of this study showed that teachers have to some extent good perceptions about communicative competence elements. However, strict contradictions were found between teachers’ perceptions and their actual practice. Moreover, the study revealed that teachers face difficulties in teaching communicative competence with different levels of complexity among its elements. Teachers neglected teaching phonology which is a basic element of linguistic competence as well as they taught vocabulary and grammar using traditional approaches. With reference to sociolinguistic competence, discourse competence and strategic competence, the study reported similar problems whether in the contradictions between what teachers believe in and what they actually do, or the overwhelmingly neglection of sub-elements. Finally, the study reflects the dominancy that teachers play and the passive orientation for learners. V KEYWORDS Communicative competence, linguistic competence, sociolinguistic competence/pragmatic competence, discourse competence, strategic competence, intercultural competence, communicative language teaching, secondary school teachers in Yaff’ea district of Yemen. Model of communicative competence, communicative competence theory, teaching communicative competence, four language skills. VI VII TABLE OF CONTENTS Chapter Page No. VIVA- VOCE Examination Report. VII Table of Contents. VIII List of Tables & Charts. IX List of Figures. VIII List of Abbreviations.1 English Language Teaching in Yemen.3 Education System in Yemen after (1990).4 English Language Curriculum in Yemen.5 Crescent English Course for Yemen …………………………………….6 Techniques and Procedures Used for Teaching CECY ……………….1 Challenges of Learning and Teaching in Yemen ……………………….1 The Political Conflict ………………………………………………….2 Challenges of Teaching English in Yemen.3 Challenges of Teaching English at Yemeni Secondary Schools.1 Communicative Competence in Yemen.2 Communicative Language Teaching in Yemen.1 Statement of the Problem.2 Significance of the Study.1 Objective of the Study.2 Hypotheses of the Study.3 Questions of the Study …………………….2 Design and Procedures Used.3 Description of Data Gathering Instruments.3 Tools and Techniques of Data Collection …………….7 Scope and Limitation of the Research.9 Definition of the Terms. Chapter Two: Literature Review 29 2.3 Competence and Performance……………………………………….2 Theories on Communicative Competence ……………………………….1 Chomsky’s Theory of Universal Grammar ………………….2 Hymes’ Theory of Communicative Competence ……………….3 Widdowson’s Theory of Use and Usage ………………………….4 Halliday’s Theory of Potentiality………………………………….3 Models of Communicative Competence ………………………………….1 Canale and Swain’s Theoretical Model ………………………….2 Bachman and Palmer’s Framework of Communicative Language Ability ……………………………………………………………….3 Celce-Murcia, Dornyei, &Thurrell’s Model ……………………….1 Socio-cultural Competence.4 The Common European Framework of Reference (CEFR)……………….5 Usó-Juan &Martínez-Flor’s Framework of Integrating the Four Skills.4 Communicative Competence Coverage.1 Rule of politeness …………………………………………….2 Knowledge of genre …………………………………….3 Sensitivity to difference in dialects or variety ……………….4 Sensitivity to difference in registers ………………………….5 Sensitivity to naturalness …………………………………….6 Ability to interrupt cultural references and figures of speech.4 Lexical chains/ Parallel Structures…………………….1 Types of communicative strategies ………………………….2 Avoidance or Reduction Strategies ……………………………… 71 2.3 Achievement or Compensatory Strategies ……………….4 Stalling or Time-gaining Strategies …………………………….5 Previous Studies on Communicative Competence ……………………….1 Pedagogical Focus for Developing Students’ Communicative Competence ……………………………………………………….2 Studies Relating to the Importance of Intercultural Communicative Competence ………………………………………………………….3 Communicative Competence and Language Skills …………….4 Communicative Competence and Input ………………………….5 Communicative Competence and Motivation ………………….6 Assessing Students’ Communicative Competence ……………….6 Teaching Communicative Competence ………………………………….5 Teaching Communicative Competence through the Four Skills …….1 Teaching Listening Skill to Develop Learners’ Communicative Competence……………………………………………………… 90 2.2 Teaching Speaking Skill to Develop Learners’ Communicative Competence ……………………………………………………… 91 2.3 Teaching Reading Skill to Develop Learners’ Communicative Competence ……………………………………………………… 94 2.4 Teaching Writing Skill to Develop Learners’ Communicative competence ……………………………………………….7 Communicative Language Teaching (CLT) …………………………….1 Theoretical Basis of CLT ……………………………………….2 Principles of CLT …………………………………….1 The Goals of Language Teaching …………………………….2 How Learners Learn a Language……………………………….3 The kinds of Classroom Activities that Best Facilitate Learning.8 The Roles of Teachers and Learners in the Classroom ………………….9 Curriculum Components of CLT ………………………………………….10 Implication of Communicative Language Teaching in Classroom…. Chapter Three: Research Methodology 3.1 Research Design and Methods …………………………………………….1 Multi-methods Approach ………………………………………….2 Classroom Observation Checklist ………………………………….1 Piloting the Observation Checklist …………………………….2 Administrating the Classroom Observation Checklist ……….3 Validity and Reliability…………………………………………….1 Reliability in Quantitative Research ………………………….2 Validity in Quantitative Research …………………………….3 Validity and Reliability of the Questionnaire ……………….4 Validity and Reliability of the Observation Checklist……….1 Inter-rater Reliability.6 Analysis of Data ………………………………………………………….1 Preparing the Data for Analysis ……………………………….2 Analyzing the Data…………. Chapter Four: Data Analyses and Interpretations 4.1 Teachers’ Responses to/ or Teachers’ Perceptions about Linguistic Competence Items.1 a) Teaching English grammar rules is necessary to secondary school students.1 b) If you selected a positive answer, what is the best way to teach grammar? .2 a) Teaching new English words is best through:.2 b)Which of the above list do you usually use to introduce new words to your students?.3 To understand and produce isolated sentences in English, students need to get knowledge in:.4 Which areas of English phonology do you focus on?.2 Teachers’ Responses to/ or Teachers’ Perceptions about Discourse Competence Items.1 a) To understand and produce English texts in writing or speaking, students need to get knowledge in:. b) Please specify which of the above choices do you explain to your students? .2 a) To organize a written paragraph or a spoken utterance in a logical structure, students need to get knowledge in:.2 b) Which element(s) of the above choices do you make your students familiar with?.3 To organize a written paragraph or spoken conversation in a meaningful way, students need to get knowledge in:.4 To participate effectively in a conversation, students need to get knowledge in:.3 Teachers’ Responses to/ or Teachers’ Perceptions about Strategic Competence Items.