Luận văn thạc sĩ vnu ued hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu vnu ued hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới, đánh giá hiện trạng, phân tích vấn đề, đề xuất biện

• Tác giả: Đinh Thị Phương Lan
• Người hướng dẫn: Gs. Nguyễn Lộc
• Trường học: Trường Đại Học Giáo Dục - Đại Học Quốc Gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Quản Lý Giáo Dục
• Đề tài: Hoàn Thiện Chính Sách Đối Với Học Sinh Phổ Thông Dân Tộc Thiểu Số Trong Bối Cảnh Đổi Mới Giáo Dục
• Loại tài liệu: Luận Án Tiến Sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• MỤC LỤC
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC BIỂU ĐỒ
• DANH MỤC SƠ ĐỒ
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HOÀN THIỆN CHÍNH SÁCH ĐỐI VỚI HỌC SINH PHỔ THÔNG DÂN TỘC THIỂU SỐ TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC
• 1.1. Tổng quan một số công trình nghiên cứu liên quan đến luận án
• 1.1.1. Một số nghiên cứu liên quan đến quá trình chính sách
• 1.1.2. Một số nghiên cứu liên quan đến chính sách hỗ trợ trực tiếp đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.1.3. Một số nghiên cứu liên quan đến chính sách hỗ trợ gián tiếp đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.1.4. Những vấn đề đã nghiên cứu và cần tiếp tục nghiên cứu
• 1.2. Một số khái niệm cơ bản
• 1.2.1. Chính sách
• 1.2.2. Học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.2.3. Chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.2.4. Hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.2.5. Nội dung chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.2.6. Các tiếp cận chính về chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.3. Đặc trưng, vai trò của chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.4. Yêu cầu của chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.5. Hệ thống chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.6. Quá trình chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.6.1. Xác định vấn đề chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.6.2. Xây dựng, thông qua chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.6.3. Tổ chức thực hiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.6.4. Đánh giá chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.6.5. Kết thúc, duy trì, hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.7. Bối cảnh đổi mới giáo dục với chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.8. Nội dung, quy trình hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 1.8.1. Nội dung hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 1.8.2. Quy trình hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 1.9. Một số yếu tố tác động đến hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.9.1. Những yếu tố bên trong tác động đến hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.9.2. Những yếu tố bên ngoài tác động đến hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 1.10. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA HOÀN THIỆN CHÍNH SÁCH ĐỐI VỚI HỌC SINH PHỔ THÔNG DÂN TỘC THIỂU SỐ
• 2.1. Kinh nghiệm quốc tế và những bài học kinh nghiệm về hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.1.1. Kinh nghiệm quốc tế
• 2.1.2. Những bài học kinh nghiệm về hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.2. Tổ chức nghiên cứu thực trạng hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.2.1. Mục đích nghiên cứu thực trạng hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.2.2. Đối tượng và mẫu nghiên cứu thực trạng hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.2.3. Quy trình nghiên cứu thực trạng hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.3. Bối cảnh hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.3.1. Bối cảnh quốc tế và trong nước
• 2.3.2. Khái quát, đặc điểm vùng dân tộc thiểu số
• 2.4. Thực trạng chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.4.1. Thực trạng chính sách hỗ trợ trực tiếp đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.4.2. Thực trạng chính sách hỗ trợ gián tiếp đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.5. Thực trạng hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.5.1. Thực trạng xác định vấn đề chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.5.2. Thực trạng xây dựng, thông qua chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.5.3. Thực trạng tổ chức thực hiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.5.4. Thực trạng đánh giá chính sách, đánh giá tác động của chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.5.5. Thực trạng củng cố, duy trì, hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.6. Đánh giá chung về hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.6.1. Kết quả về hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.6.2. Hạn chế về hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.6.3. Nguyên nhân của kết quả, hạn chế về hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.7. Một số nội dung cần hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.7.1. Thực hiện tốt một số khâu của quá trình chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.7.2. Hoàn thiện một số nội dung của chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số
• 2.8. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: MỘT SỐ GIẢI PHÁP HOÀN THIỆN CHÍNH SÁCH ĐỐI VỚI HỌC SINH PHỔ THÔNG DÂN TỘC THIỂU SỐ TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC
• 3.1. Quan điểm hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 3.2. Nguyên tắc xây dựng giải pháp hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 3.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống
• 3.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển
• 3.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả
• 3.2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi
• 3.3. Đề xuất một số giải pháp hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 3.3.1. Mục đích, ý nghĩa của giải pháp hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 3.3.2. Nội dung giải pháp hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 3.3.3. Tổ chức thực hiện giải pháp hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 3.3.4. Điều kiện tổ chức thực hiện giải pháp hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 3.3.5. Mối quan hệ giữa các giải pháp hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết, khả thi của các giải pháp hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục
• 3.4.1. Mục đích khảo nghiệm
• 3.4.2. Nội dung khảo nghiệm
• 3.4.3. Cách thức tiến hành khảo nghiệm
• 3.4.4. Phân tích, đánh giá kết quả khảo nghiệm
• 3.4.4.1. Kết quả phỏng vấn
• 3.4.4.2. Kết quả nghiên cứu trường hợp
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• 1. Đối với Quốc hội
• 2. Đối với Chính phủ
• 3. Đối với các địa phương
• 4. Đối với các trường phổ thông
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về chính sách giáo dục cho học sinh dân tộc thiểu số

Chính sách giáo dục cho học sinh dân tộc thiểu số (DTTS) là một phần quan trọng trong hệ thống giáo dục Việt Nam. Chính sách này nhằm đảm bảo quyền lợi và cơ hội học tập cho học sinh DTTS, giúp họ vượt qua những rào cản về kinh tế, văn hóa và xã hội. Trong bối cảnh đổi mới giáo dục, việc hoàn thiện chính sách này trở nên cấp thiết hơn bao giờ hết. Đặc biệt, chính sách cần phải phù hợp với đặc điểm và nhu cầu của từng nhóm dân tộc, đồng thời đảm bảo tính bình đẳng trong tiếp cận giáo dục.

1.1. Đặc điểm của học sinh dân tộc thiểu số trong giáo dục

Học sinh DTTS thường gặp nhiều khó khăn trong việc tiếp cận giáo dục do điều kiện kinh tế, văn hóa và xã hội. Họ có thể thiếu thốn về cơ sở vật chất, giáo viên và tài liệu học tập. Chính vì vậy, việc hiểu rõ đặc điểm của học sinh DTTS là rất quan trọng để xây dựng chính sách giáo dục phù hợp.

1.2. Vai trò của chính sách giáo dục trong phát triển cộng đồng dân tộc

Chính sách giáo dục không chỉ giúp học sinh DTTS tiếp cận tri thức mà còn góp phần bảo tồn và phát huy bản sắc văn hóa dân tộc. Việc giáo dục cho học sinh DTTS sẽ tạo ra những thế hệ trẻ có khả năng đóng góp tích cực vào sự phát triển của cộng đồng và đất nước.

II. Những thách thức trong chính sách giáo dục cho học sinh dân tộc thiểu số

Mặc dù đã có nhiều chính sách hỗ trợ, nhưng vẫn còn nhiều thách thức trong việc thực hiện chính sách giáo dục cho học sinh DTTS. Những thách thức này bao gồm sự thiếu đồng bộ trong hệ thống chính sách, nguồn lực hạn chế và sự phân hóa trong chất lượng giáo dục giữa các vùng miền.

2.1. Thiếu đồng bộ trong hệ thống chính sách

Nhiều chính sách hiện hành chưa được đồng bộ và thống nhất, dẫn đến việc thực hiện gặp khó khăn. Các chính sách hỗ trợ học sinh DTTS cần phải được xem xét và điều chỉnh để phù hợp với thực tiễn.

2.2. Nguồn lực hạn chế cho giáo dục

Nguồn lực tài chính và nhân lực cho giáo dục ở vùng DTTS còn hạn chế. Điều này ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục và khả năng tiếp cận của học sinh DTTS. Cần có các giải pháp cụ thể để tăng cường đầu tư cho giáo dục tại các vùng khó khăn.

III. Phương pháp hoàn thiện chính sách giáo dục cho học sinh dân tộc thiểu số

Để hoàn thiện chính sách giáo dục cho học sinh DTTS, cần áp dụng các phương pháp nghiên cứu và thực tiễn hiệu quả. Việc tham khảo kinh nghiệm quốc tế và lắng nghe ý kiến của cộng đồng là rất quan trọng trong quá trình này.

3.1. Nghiên cứu thực tiễn và tham khảo kinh nghiệm quốc tế

Việc nghiên cứu các mô hình giáo dục thành công ở các quốc gia khác có thể giúp Việt Nam rút ra bài học kinh nghiệm quý giá. Các chính sách giáo dục cần được điều chỉnh dựa trên những thực tiễn tốt nhất từ các nước có nền giáo dục phát triển.

3.2. Lắng nghe ý kiến cộng đồng và học sinh

Ý kiến của cộng đồng và học sinh DTTS là rất quan trọng trong việc xây dựng chính sách. Cần có các cuộc khảo sát và hội thảo để thu thập ý kiến, từ đó điều chỉnh chính sách cho phù hợp với nhu cầu thực tế.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu về chính sách giáo dục

Các nghiên cứu thực tiễn về chính sách giáo dục cho học sinh DTTS đã chỉ ra nhiều kết quả tích cực. Tuy nhiên, vẫn cần tiếp tục theo dõi và đánh giá để đảm bảo tính hiệu quả của các chính sách này.

4.1. Kết quả từ các chương trình hỗ trợ giáo dục

Nhiều chương trình hỗ trợ giáo dục đã được triển khai và mang lại kết quả tích cực cho học sinh DTTS. Các chương trình này không chỉ giúp cải thiện chất lượng giáo dục mà còn nâng cao nhận thức của cộng đồng về tầm quan trọng của giáo dục.

4.2. Đánh giá tác động của chính sách giáo dục

Cần có các nghiên cứu đánh giá tác động của chính sách giáo dục đối với học sinh DTTS. Việc này giúp xác định những điểm mạnh và điểm yếu của chính sách, từ đó có những điều chỉnh kịp thời.

V. Kết luận và hướng đi tương lai cho chính sách giáo dục

Chính sách giáo dục cho học sinh DTTS cần được hoàn thiện liên tục để đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội. Hướng đi tương lai cần tập trung vào việc nâng cao chất lượng giáo dục và đảm bảo tính bình đẳng trong tiếp cận giáo dục.

5.1. Tăng cường đầu tư cho giáo dục vùng DTTS

Cần có các chính sách đầu tư mạnh mẽ hơn cho giáo dục tại các vùng DTTS. Việc này không chỉ giúp cải thiện cơ sở vật chất mà còn nâng cao chất lượng giáo dục.

5.2. Đảm bảo tính bền vững trong chính sách giáo dục

Chính sách giáo dục cần được thiết kế để đảm bảo tính bền vững. Cần có các cơ chế giám sát và đánh giá để đảm bảo rằng các chính sách này được thực hiện hiệu quả và mang lại lợi ích lâu dài cho học sinh DTTS.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục (mã số: 9 14 01 14) của nghiên cứu sinh Đinh Thị Phương Lan, được thực hiện tại Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội dưới sự hướng dẫn khoa học của GS. Nguyễn Lộc và TS. Phạm Quang Sáng (năm 2019), tập trung vào đề tài: "Hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục".

Về tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu, tác giả chỉ rõ Việt Nam là quốc gia đa dân tộc. Cương lĩnh xây dựng đất nước trong thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa xã hội (bổ sung, phát triển năm 2011) đã khẳng định nguyên tắc thực hiện chính sách bình đẳng, đoàn kết, tôn trọng, giúp đỡ nhau cùng phát triển giữa các dân tộc, giữ gìn và phát huy bản sắc văn hóa, ngôn ngữ truyền thống, đồng thời các chính sách kinh tế - xã hội phải phù hợp với đặc thù của từng vùng và từng dân tộc, nhất là đồng bào dân tộc thiểu số (DTTS). Giáo dục phổ thông (GDPT) vùng DTTS đã nhận được sự quan tâm đầu tư, hệ thống trường phổ thông, trường Phổ thông dân tộc nội trú (PTDTNT), trường Phổ thông dân tộc bán trú (PTDTBT) từng bước phát triển. Tuy vậy, chất lượng giáo dục các cấp và kết quả phổ cập giáo dục tiểu học (TH), trung học cơ sở (THCS) vùng DTTS vẫn chưa thực sự bền vững. Tỷ lệ phòng học kiên cố tại nhiều huyện còn thấp, tình trạng thiếu nước sạch và công trình vệ sinh còn diễn ra; nguồn lực tài chính chi ngoài lương chưa đảm bảo; công tác xã hội hóa giáo dục còn nhiều rào cản. Hệ thống chính sách (CS) đối với học sinh phổ thông (HSPT) DTTS còn tản mạn trong nhiều văn bản quy phạm pháp luật, thiếu tính đồng bộ, một số nội dung hỗ trợ trực tiếp chưa sát thực tiễn; các khâu trong chu trình chính sách chưa được vận hành chặt chẽ. Trong bối cảnh triển khai Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, sửa đổi Hiến pháp năm 2013 và Luật Giáo dục sửa đổi, việc nghiên cứu một cách hệ thống nhằm hoàn thiện chính sách đối với HSPT DTTS là yêu cầu cấp thiết.

Mục tiêu nghiên cứu: Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và phân tích thực tiễn về chính sách đối với HSPT DTTS, luận án đề xuất một số giải pháp hoàn thiện chính sách đối với HSPT DTTS trong bối cảnh đổi mới giáo dục nhằm hỗ trợ HSPT DTTS tăng cơ hội đến trường; đảm bảo giáo dục toàn diện; hỗ trợ phân luồng, hướng nghiệp hiệu quả; và tăng cơ hội tiếp cận giáo dục, đào tạo chất lượng.

Câu hỏi nghiên cứu:

1. Chính sách đối với HSPT DTTS trong bối cảnh đổi mới giáo dục cần được hoàn thiện như thế nào cho phù hợp?

Giả thuyết khoa học: Chính sách đối với HSPT DTTS trong thời gian qua đã hỗ trợ học sinh trong học tập. Tuy nhiên, trong bối cảnh đổi mới giáo dục, chính sách đối với HSPT DTTS bộc lộ một số bất cập như thiếu đồng bộ, chưa phù hợp. Nếu chính sách đối với HSPT DTTS trong bối cảnh đổi mới giáo dục được tiếp tục hoàn thiện đồng bộ, phù hợp hơn thì có thể hỗ trợ HSPT DTTS tăng cơ hội đến trường; được giáo dục toàn diện; được phân luồng, hướng nghiệp hiệu quả; tăng cơ hội tiếp cận giáo dục, đào tạo chất lượng.

Đối tượng và khách thể nghiên cứu:

• Khách thể nghiên cứu: Chính sách đối với giáo dục phổ thông vùng dân tộc thiểu số.
• Đối tượng nghiên cứu: Hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

Phạm vi nghiên cứu:

• Phạm vi văn bản: Hệ thống văn bản quy phạm pháp luật của Quốc hội, Chính phủ, các bộ và cơ quan ngang bộ; hệ thống văn bản chỉ đạo của Ban Chấp hành Trung ương Đảng, Bộ Chính trị, Ban Bí thư (với khoảng 300 văn bản được tổng hợp, phân tích).
• Phạm vi không gian: Địa bàn vùng DTTS&MN được xác định theo Quyết định số 50/2016/QĐ-TTg ngày 03/11/2016 của Thủ tướng Chính phủ về tiêu chí thôn đặc biệt khó khăn (ĐBKK), xã thuộc vùng DTTS&MN giai đoạn 2016 - 2020. Khảo sát thực trạng được thực hiện tại 09 tỉnh đại diện cho các vùng miền, đặc điểm biên giới, ven biển và nội địa: Lạng Sơn, Lai Châu, Tuyên Quang, Quảng Ngãi, Quảng Nam, Kon Tum, Bình Phước, Sóc Trăng, Yên Bái; nghiên cứu trường hợp chuyên sâu tại Lào Cai và Khánh Hòa.
• Phạm vi dữ liệu và thời gian: Thu thập và xử lý chuỗi dữ liệu thực tiễn giai đoạn 2009 - 2018 (số liệu học tiếng DTTS từ 2010 - 2018, số liệu tuyển sinh 04 trường Dự bị đại học từ 2009 - 2018, mạng lưới PTDTNT, PTDTBT) và số liệu tuyển sinh năm học 2019 - 2020.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã điểm lại các cụm công trình khoa học trong và ngoài nước theo ba hướng nghiên cứu cơ bản:

Hướng thứ nhất: Các nghiên cứu liên quan đến quá trình chính sách. Về mặt lý thuyết quốc tế, H. Lasswell chia quá trình chính sách công thành 7 giai đoạn; Jones xác định quy trình gồm 5 giai đoạn (thiết lập chương trình nghị sự, xây dựng, quyết định, thực hiện, đánh giá); Jennings (1977) nhấn mạnh các quyết định nối tiếp của nhà làm chính sách; Hogwood và Gunn (1984) phân chia chu trình thành 9 bước cụ thể; Harman (1985) hệ thống hóa thành 5 giai đoạn: xuất hiện và xác định vấn đề, dự thảo và thông qua, thực hiện, đánh giá và tổng kết, kết thúc hoặc điều chỉnh chính sách. Tại Việt Nam, nhiều công trình đã đi sâu vào các khía cạnh của chu trình chính sách như: Vũ Thanh Sơn (2007) về sự tham gia của người dân; Nguyễn Thị Vân Hương (2009) về phản biện chính sách công; Nguyễn Hữu Để (2014) về tác động của nhóm lợi ích; Đào Trí Úc, Vũ Công Giao, Nguyễn Thị Mơ, Đỗ Phú Hải, Ngô Vương Anh (2015) về lý luận và thực tiễn vận động chính sách; Nguyễn Thị Thúy (2015) về vai trò của tổ chức chính trị - xã hội; Phạm Tất Thắng (2017) về tăng cường phản biện xã hội; Vũ Cao Đàm (2011) về phân tích và chuẩn bị quyết định chính sách; Lê Như Thanh và Lê Văn Hòa (2016) về hoạch định và công cụ thực hiện chính sách công; Trương Ngọc Nam cùng các cộng sự (2017) về truyền thông chính sách tại Việt Nam và Hàn Quốc.

Hướng thứ hai: Các nghiên cứu liên quan đến chính sách hỗ trợ trực tiếp đối với học sinh DTTS.

• Rào cản kinh tế và vùng cư trú: Phạm Quang Sáng chỉ rõ 4 nhóm rào cản phát triển giáo dục tại các xã ĐBKK thuộc Chương trình 135 (rào cản kinh tế, rào cản mạng lưới trường lớp, rào cản cải thiện chất lượng giáo dục, rào cản nguồn lực tài chính).
• Ngôn ngữ tiếp cận: Adama Ouane và Christine Glanz nghiên cứu vai trò của tiếng mẹ đẻ và mô hình giáo dục song ngữ đối với việc học tập suốt đời.
• Thể trạng, thể chất: Grace Ka và Jennifer S. Thompson phân tích mối liên hệ giữa nhóm dân tộc và kết quả học tập; Đặng Quốc Bảo (2006) nghiên cứu chất lượng dân số từ góc độ giáo dục; Dương Thị Hoàng Yến (2007, 2013) nghiên cứu giáo dục trí tuệ cảm xúc và tiêu chí đánh giá nhân cách học sinh; Nguyễn Hồng Trường (2017) nghiên cứu chính sách dinh dưỡng cho học sinh tiểu học; Quỳnh Châm (2018) nghiên cứu chính sách y tế trường học.
• Dạy tiếng DTTS và bảo tồn văn hóa: Teacircleoxford (2018) phân tích cơ hội và thách thức trong dạy tiếng dân tộc và văn hóa trong trường công; Lô Thị Hương (2007) đề xuất giải pháp giữ gìn bản sắc văn hóa tại trường PTDTNT.
• Bình đẳng và bình đẳng giới: Steven S. Goldberg (1990) tiếp cận công bằng giáo dục cho nhóm học sinh có nguy cơ tổn thương; Đặng Quốc Bảo (2004) tiếp cận chỉ số phát triển giới GDI; Phạm Văn Dũng phân tích thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục vùng DTTS.
• Hướng nghiệp, phân luồng và phổ cập: Lê Nguyên Quang (2005) đề xuất mô hình phân luồng, dạy nghề tại trường PTDTNT; Miki Sugimura nghiên cứu phổ cập tiểu học tại Malaysia; Lê Vân Anh (2007) nghiên cứu phổ cập THCS vùng khó khăn; Trần Trung (2007) nghiên cứu ứng dụng công nghệ thông tin cho học sinh DTTS; Ryszard Szulkin và Jan O. Jonsson nghiên cứu vấn đề học sinh nhập cư; Lê Quốc Lý cùng nhóm tác giả (2017) nghiên cứu chính sách nhân lực và an sinh cho đồng bào Khmer Tây Nam Bộ.

Hướng thứ ba: Các nghiên cứu liên quan đến chính sách hỗ trợ gián tiếp. Nghiên cứu của OECD tại Nam Phi về tái cấu trúc khung chất lượng, ngân sách, cơ sở vật chất và giáo viên; báo cáo của UNICEF tại Trung Quốc về bảo đảm 9 năm giáo dục cơ bản cho trẻ em DTTS; Trương Huyền Chi (2011) khảo cứu chính sách GDPT cho học sinh vùng sâu, vùng xa trên 239 quốc gia; Đinh Đức Hợi (2012) và Đào Hải (2012) nghiên cứu về phẩm chất nhân cách và quy trình bồi dưỡng sư phạm cho giáo viên miền núi.

Khoảng trống nghiên cứu luận án lựa chọn: Mặc dù các công trình trước đã làm rõ từng khía cạnh riêng lẻ (từng rào cản kinh tế, từng mô hình trường lớp hoặc từng nhóm đối tượng), song chưa có công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống, đa chiều về toàn bộ hệ thống chính sách và quy trình hoàn thiện chính sách đối với HSPT DTTS trong bối cảnh đổi mới giáo dục tại Việt Nam.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm công cụ

Luận án tổng thuật các định nghĩa chính sách công của Guba (1984), Hogwood và Gunn (1984), Dunn, Peter Aucoin, William Jenkins (1978), Dye (1972), Guy Peters (1990), Nguyễn Hữu Hải (2016), Đỗ Phú Hải (2017), Lê Vinh Danh, Vũ Cao Đàm (2011), và lựa chọn định nghĩa cốt lõi của Lê Chi Mai: "Chính sách công là một quá trình, là một chuỗi các quyết định hoạt động của nhà nước nhằm giải quyết vấn đề đang đặt ra trong đời sống kinh tế - xã hội theo mục tiêu xác định".

Từ đó, luận án xác lập các khái niệm công cụ:

• Học sinh phổ thông dân tộc thiểu số: Là người dân tộc thiểu số đi học trong độ tuổi tại các trường phổ thông, có nhiệm vụ học tập, rèn luyện theo chương trình, kế hoạch giáo dục, thực hiện nội quy, điều lệ trường học.
• Chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số: Là một quá trình, một chuỗi các quyết định hoạt động của Nhà nước nhằm hỗ trợ học sinh phổ thông dân tộc thiểu số theo mục tiêu xác định.
• Hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số: Là thực hiện tốt các khâu của quá trình chính sách đối với HSPT DTTS; tiếp tục hoàn thiện hệ thống các văn bản mang nội dung chính sách đối với HSPT DTTS, hệ thống văn bản chỉ đạo điều hành phù hợp, hiệu quả nhằm thực hiện mục tiêu chính sách đối với HSPT DTTS.

Các tiếp cận nghiên cứu được luận án vận dụng:

1. Tiếp cận xã hội học: Xem chính sách là công cụ kiểm soát và phân bổ nguồn lực xã hội công bằng.
2. Tiếp cận tâm lý học: Hỗ trợ giảm thiểu mặc cảm, kích thích tự tin, phát huy nội lực của học sinh DTTS.
3. Tiếp cận kinh tế học: Sử dụng công cụ tài chính, chi phí học tập để kích thích động cơ đi học.
4. Tiếp cận khoa học pháp lý: Đảm bảo tính hợp hiến, hợp pháp, tính thứ bậc và thẩm quyền ban hành văn bản.
5. Tiếp cận hệ thống: Đặt chính sách đối với HSPT DTTS trong tổng thể hệ thống chính sách dân tộc (12 nhóm chính sách) và hệ thống chính sách phát triển giáo dục - đào tạo.

Khung đánh giá tác động hoàn thiện chính sách bao gồm 04 tiêu chí:

1. Sự phù hợp.
2. Mức độ ảnh hưởng.
3. Hiệu quả.
4. Tính bền vững.

Chu trình chính sách đối với HSPT DTTS được chuẩn hóa thành 05 khâu:

1. Xác định vấn đề chính sách.
2. Xây dựng, thông qua chính sách.
3. Tổ chức thực hiện chính sách.
4. Đánh giá chính sách.
5. Kết thúc, duy trì, hoàn thiện chính sách.

Hệ thống chính sách đối với HSPT DTTS được phân loại thành 02 khối với 12 nhóm cụ thể:

Khối chính sách	Phân nhóm chính sách cụ thể
I. Chính sách hỗ trợ trực tiếp (10 nhóm)	1. Hỗ trợ giảm khó khăn vì điều kiện kinh tế gia đình. 2. Hỗ trợ giảm khó khăn vì vùng cư trú (vùng DTTS, vùng thiên tai). 3. Hỗ trợ tăng cường tiếng Việt. 4. Hỗ trợ tăng cường thể chất. 5. Hỗ trợ dạy tiếng DTTS; bảo tồn, phát huy văn hóa dân tộc. 6. Hỗ trợ bình đẳng giới. 7. Hỗ trợ hướng nghiệp, phân luồng. 8. Hỗ trợ phổ cập giáo dục. 9. Hỗ trợ tiếp cận giáo dục, đào tạo chất lượng. 10. Hỗ trợ đặc thù (14 DTTS rất ít người dưới 10.000 dân, DTTS chất lượng phát triển thấp, DTTS di cư).
II. Chính sách hỗ trợ gián tiếp (02 nhóm)	1. Chính sách đầu tư phát triển cơ sở vật chất, thiết bị GDPT vùng DTTS. 2. Chính sách phát triển đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên GDPT vùng DTTS.

Cấu trúc chi phí học tập của HSPT DTTS được mô hình hóa qua công thức tổng quát: $$\text{Chi phí của gia đình} + \text{Hỗ trợ từ NSNN} + \text{Các khoản miễn giảm} + \text{Hỗ trợ của tổ chức, cá nhân, cộng đồng} = \text{Toàn bộ chi phí học tập}$$

Phương pháp nghiên cứu

Luận án phối hợp đồng bộ các phương pháp nghiên cứu:

• Phương pháp luận: Vận dụng phương pháp luận duy vật lịch sử và duy vật biện chứng để xem xét chính sách trong sự vận động, kế thừa và mối liên hệ biện chứng với sự phát triển kinh tế - xã hội.
• Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và so sánh khoảng 300 văn bản pháp lý của Đảng, Quốc hội, Chính phủ và các bộ ngành.
• Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
  • Điều tra bằng phiếu hỏi (khảo sát an-két) kết hợp phỏng vấn sâu trên mẫu $N = 200$ gồm cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên và chuyên gia tại 09 tỉnh (Lạng Sơn, Lai Châu, Tuyên Quang, Quảng Ngãi, Quảng Nam, Kon Tum, Bình Phước, Sóc Trăng, Yên Bái).
  • Phương pháp chuyên gia: Tham vấn các chuyên gia về chính sách dân tộc và quản lý giáo dục.
  • Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Thu thập, phân tích báo cáo tổng kết, văn bản quy phạm pháp luật, dữ liệu thống kê giáo dục DTTS giai đoạn 2009 - 2018.
  • Phương pháp nghiên cứu trường hợp (Case study): Khảo sát điển hình việc thực thi chính sách tại Lào Cai và Khánh Hòa.
• Phương pháp xử lý số liệu: Sử dụng thống kê toán học để xử lý định lượng dữ liệu phiếu hỏi, kiểm định và so sánh các tương quan thực trạng và kết quả khảo nghiệm.

Nội dung chính theo từng chương

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HOÀN THIỆN CHÍNH SÁCH ĐỐI VỚI HỌC SINH PHỔ THÔNG DÂN TỘC THIỂU SỐ TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

Chương 1 xây dựng khung lý luận hoàn chỉnh cho đề tài. Tác giả luận giải 3 đặc trưng cơ bản của chính sách công áp dụng cho đối tượng HSPT DTTS; xác lập 3 vai trò nòng cốt: định hướng nguồn lực giáo dục, điều chỉnh các bất cập phát sinh và kích thích động lực phát triển xã hội vùng đồng bào DTTS. Chính sách phải đáp ứng 4 yêu cầu mang tính nguyên tắc: đảm bảo tính chính trị; đảm bảo tính hợp hiến và thống nhất; đảm bảo phù hợp đối tượng thụ hưởng; và đảm bảo phù hợp với vùng thụ hưởng (đặc điểm địa hình chia cắt của miền núi phía Bắc, bão lũ duyên hải miền Trung, hạn mặn tại Đồng bằng sông Cửu Long).

Nội dung chương phân tích chi tiết bản chất của 10 nhóm chính sách hỗ trợ trực tiếp và 2 nhóm chính sách hỗ trợ gián tiếp. Luận án làm rõ chu trình 5 khâu của quá trình chính sách đối với HSPT DTTS: từ nhận thức và quản lý thông tin khi xác định vấn đề; quy trình dự thảo, lấy ý kiến phản biện khi xây dựng và ban hành; bố trí nguồn lực tài chính, nhân lực khi tổ chức thực hiện; thiết lập bộ tiêu chí khi đánh giá chính sách; cho đến việc đưa ra quyết định duy trì, sửa đổi hoặc kết thúc chính sách. Cuối cùng, tác giả phân tích các yếu tố tác động bên trong (năng lực chủ thể hoạch định, bộ máy tổ chức, nguồn lực ngân sách) và các yếu tố bên ngoài (bối cảnh đổi mới căn bản toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết 29-NQ/TW, tình hình kinh tế - xã hội, điều kiện biến đổi khí hậu, thiên tai và hội nhập quốc tế).

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA HOÀN THIỆN CHÍNH SÁCH ĐỐI VỚI HỌC SINH PHỔ THÔNG DÂN TỘC THIỂU SỐ

Chương 2 trình bày kết quả phân tích kinh nghiệm quốc tế (Nam Phi, Trung Quốc, Malaysia, Thụy Điển) và đánh giá thực trạng hệ thống chính sách cùng quá trình thực thi tại Việt Nam:

1. Thực trạng mạng lưới và quy mô thực thi chính sách (dữ liệu giai đoạn 2009 - 2018):

• Số liệu dạy và học tiếng DTTS: Ghi nhận sự phát triển của các lớp học tiếng DTTS tại các cơ sở GDPT từ năm học 2010 - 2011 đến năm học 2017 - 2018.
• Tuyển sinh Dự bị đại học: Thống kê quy mô tuyển sinh của 04 trường Dự bị đại học dân tộc từ năm học 2009 - 2010 đến 2017 - 2018 nhằm tạo nguồn cán bộ DTTS.
• Mạng lưới trường chuyên biệt: Quy mô học sinh và số lượng trường PTDTNT, trường PTDTBT mở rộng, góp phần huy động học sinh đi học và duy trì sĩ số.

2. Thực trạng các khâu của quá trình chính sách (kết quả khảo sát $N=200$ tại 09 tỉnh):

• Khâu xác định vấn đề và xây dựng chính sách: Đã thu hút được sự quan tâm của các cấp lãnh đạo nhưng sự tham gia của đối tượng thụ hưởng và cộng đồng địa phương còn hạn chế.
• Khâu tổ chức thực hiện: Công tác phân bổ ngân sách nhà nước còn chậm; sự phối hợp liên ngành giữa ngành Giáo dục, Tài chính và Ban Dân tộc tại một số địa phương chưa đồng bộ.
• Khâu đánh giá tác động: Khảo sát thực tế theo 4 tiêu chí cho thấy mức độ phù hợp và ảnh hưởng xã hội của chính sách đạt mức khá, song tính hiệu quả và tính bền vững còn nhiều điểm nghẽn, đặc biệt là nguồn lực tài chính phân bổ chưa đáp ứng đủ nhu cầu thực tế chi phí học tập.

3. Đánh giá hạn chế và nguyên nhân:

• Hạn chế: Hệ thống văn bản quy định chính sách còn tản mạn, thiếu tập trung; còn khoảng trống chính sách đối với nhóm 14 dân tộc rất ít người (dưới 10.000 người), nhóm DTTS có chỉ số phát triển thấp và con em hộ DTTS di cư; mức hỗ trợ tài chính còn thấp, chậm điều chỉnh theo trượt giá; cơ sở vật chất trường bán trú, điểm trường lẻ còn tạm bợ; thiếu giáo viên dạy tiếng DTTS và giáo viên chuyên biệt.
• Nguyên nhân: Nguồn lực ngân sách nhà nước có hạn; công tác dự báo nhu cầu chính sách chưa sát; cơ chế phối hợp kiểm tra, đánh giá tác động định kỳ chưa được thể chế hóa đồng bộ.

CHƯƠNG 3: MỘT SỐ GIẢI PHÁP HOÀN THIỆN CHÍNH SÁCH ĐỐI VỚI HỌC SINH PHỔ THÔNG DÂN TỘC THIỂU SỐ TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

Chương 3 đề xuất hệ thống giải pháp xuất phát từ 4 nguyên tắc: đảm bảo tính hệ thống, đảm bảo tính phát triển, đảm bảo tính hiệu quả và đảm bảo tính khả thi.

1. Nhóm giải pháp hoàn thiện chính sách hỗ trợ trực tiếp:

• Hoàn thiện chính sách hỗ trợ kinh tế và chi phí học tập: Nâng mức hỗ trợ tiền ăn, học bổng, tiền tàu xe, cấp bù học phí; tích hợp các chế độ trợ cấp trực tiếp thành gói an sinh giáo dục thống nhất.
• Hoàn thiện chính sách tăng cường tiếng Việt kết hợp dạy tiếng DTTS: Biên soạn tài liệu chuẩn, đào tạo giáo viên dạy song ngữ và bảo tồn bản sắc văn hóa truyền thống trong trường phổ thông.
• Hoàn thiện chính sách dinh dưỡng và phát triển thể chất: Mở rộng chính sách bữa ăn học đường, bổ sung sữa học đường và chăm sóc y tế tại các trường vùng ĐBKK.
• Hoàn thiện chính sách hướng nghiệp, phân luồng và tiếp cận chất lượng: Xây dựng cơ chế liên thông giữa trường PTDTNT, PTDTBT với các trường nghề và cơ sở giáo dục đại học; chính sách tạo nguồn tuyển sinh vào trường THPT chuyên (minh chứng qua số liệu học sinh DTTS trúng tuyển THPT chuyên Lào Cai năm học 2019 - 2020).
• Chính sách đặc thù cho nhóm yếu thế: Ban hành quy chuẩn hỗ trợ riêng biệt cho 14 dân tộc rất ít người và bảo đảm quyền tiếp cận giáo dục bình đẳng cho học sinh DTTS di cư tự do.

2. Nhóm giải pháp hoàn thiện chính sách hỗ trợ gián tiếp:

• Đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị: Ưu tiên nguồn vốn kiên cố hóa trường lớp, nhà công vụ giáo viên, ký túc xá học sinh bán trú, công trình nước sạch và nhà vệ sinh đạt chuẩn.
• Phát triển đội ngũ nhà giáo: Hoàn thiện chính sách phụ cấp thu hút, ưu đãi vùng khó khăn; xây dựng chương trình bồi dưỡng tiếng dân tộc, phương pháp dạy học đặc thù cho giáo viên công tác tại vùng DTTS.

3. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi: Tác giả tổ chức lấy ý kiến khảo nghiệm trên nhóm chuyên gia, cán bộ quản lý và giáo viên về các giải pháp đề xuất. Kết quả phân tích thống kê toán học (thể hiện qua các bảng khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi) kết hợp với dữ liệu phỏng vấn sâu và nghiên cứu trường hợp tại Lào Cai, Khánh Hòa chứng minh các giải pháp có độ tương thích cao, bảo đảm tính khoa học và có khả năng ứng dụng thực tế.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

1. Hệ thống hóa và phát triển cơ sở lý luận về hoàn thiện chính sách đối với HSPT DTTS trong bối cảnh đổi mới giáo dục theo định hướng tiếp cận liên ngành (xã hội học, tâm lý học, kinh tế học, pháp lý và hệ thống).
2. Xây dựng và chuẩn hóa các khái niệm: "Học sinh phổ thông dân tộc thiểu số", "Chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số", "Hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số".
3. Xác định quy trình 5 khâu của chu trình chính sách đối với HSPT DTTS phù hợp với thực tiễn thể chế Việt Nam và xây dựng khung lý thuyết đánh giá tác động chính sách dựa trên 4 tiêu chí (phù hợp, ảnh hưởng, hiệu quả, bền vững).
4. Phân loại và hệ thống hóa toàn diện diện mạo chính sách giáo dục dân tộc thành 10 nhóm chính sách hỗ trợ trực tiếp và 02 nhóm chính sách hỗ trợ gián tiếp từ việc phân tích khoảng 300 văn bản quy phạm pháp luật.

Đóng góp về mặt thực tiễn

1. Phản ánh bức tranh thực trạng thực thi chính sách đối với HSPT DTTS tại Việt Nam qua số liệu khảo sát tại 09 tỉnh đại diện và 02 trường hợp nghiên cứu điển hình (Lào Cai, Khánh Hòa).
2. Chỉ rõ các điểm nghẽn, khoảng trống chính sách đối với các nhóm dân tộc rất ít người, đồng bào di cư và các bất cập về phân bổ ngân sách, cơ sở vật chất trường bán trú.
3. Đề xuất hệ thống các giải pháp hoàn thiện chính sách trực tiếp, gián tiếp và hoàn thiện quy trình chính sách có tính khả thi, đồng bộ với lộ trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục.
4. Đưa ra các khuyến nghị phân cấp cụ thể:

• Đối với Quốc hội: Tiếp tục hoàn thiện hệ thống luật pháp liên quan đến chính sách dân tộc và giáo dục; tăng cường giám sát tối cao việc thực hiện chính sách giáo dục vùng DTTS&MN.
• Đối với Chính phủ: Rà soát, tích hợp các chính sách tản mạn; ban hành nghị định khung về chính sách giáo dục đặc thù; đảm bảo nguồn lực ngân sách thực thi.
• Đối với các địa phương: Cụ thể hóa chính sách của Trung ương phù hợp đặc thù địa bàn; bố trí ngân sách đối ứng; thực hiện tốt công tác luân chuyển và đãi ngộ giáo viên vùng khó khăn.
• Đối với các trường phổ thông: Nâng cao hiệu quả quản lý, sử dụng nguồn lực hỗ trợ; đẩy mạnh giáo dục văn hóa dân tộc, hướng nghiệp, phân luồng và chăm sóc đời sống học sinh bán trú, nội trú.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế của nghiên cứu: Địa bàn khảo sát thực tiễn tập trung tại 09 tỉnh và 02 trường hợp nghiên cứu điển hình với dung lượng mẫu $N = 200$ cán bộ quản lý, giáo viên và chuyên gia; chưa thể khảo sát bao quát toàn bộ 53 dân tộc thiểu số trên tất cả các địa bàn khó khăn trên cả nước. Khung khổ văn bản phân tích dừng lại ở thời điểm năm 2019 trước khi Luật Giáo dục năm 2019 và Chương trình mục tiêu quốc gia phát triển kinh tế - xã hội vùng đồng bào DTTS&MN giai đoạn 2021 - 2030 đi vào thực tiễn đồng loạt.
• Hướng nghiên cứu tiếp: Mở rộng phạm vi khảo sát thực nghiệm trên các địa bàn có điều kiện sinh thái - xã hội đặc thù khác; nghiên cứu sâu về cơ chế phân cấp tự chủ tài chính cho các trường PTDTNT, PTDTBT và đánh giá tác động dài hạn của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đối với việc học tiếng mẹ đẻ của học sinh DTTS.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo có giá trị học thuật và ứng dụng cho các đối tượng:

• Cơ quan quản lý và hoạch định chính sách (Quốc hội, Chính phủ, Ủy ban Dân tộc, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sở GD&ĐT các tỉnh): Tham khảo khung 4 tiêu chí đánh giá tác động và hệ thống phân loại 12 nhóm chính sách (10 trực tiếp, 2 gián tiếp) để rà soát, tích hợp và ban hành chính sách mới cho vùng DTTS.
• Giảng viên, nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Quản lý giáo dục, Chính sách công, Xã hội học: Vận dụng khung lý thuyết về chu trình chính sách 5 khâu, các tiếp cận nghiên cứu liên ngành và hệ thống khái niệm công cụ phục vụ nghiên cứu và giảng dạy.
• Cán bộ quản lý trường phổ thông, trường PTDTNT, PTDTBT vùng miền núi: Tham khảo các giải pháp tổ chức thực hiện chính sách hỗ trợ học sinh, phương thức nâng cao chất lượng dạy học tăng cường tiếng Việt kết hợp giữ gìn bản sắc văn hóa dân tộc và công tác hướng nghiệp, phân luồng tại cơ sở.

Câu hỏi thường gặp

1. Hệ thống chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số được luận án phân loại như thế nào? Luận án phân loại thành 2 khối gồm 12 nhóm chính sách: Khối hỗ trợ trực tiếp gồm 10 nhóm (giảm khó khăn kinh tế; giảm khó khăn vùng cư trú/thiên tai; tăng cường tiếng Việt; phát triển thể chất; dạy tiếng DTTS và văn hóa; bình đẳng giới; hướng nghiệp, phân luồng; phổ cập giáo dục; tiếp cận chất lượng; hỗ trợ nhóm đặc thù) và Khối hỗ trợ gián tiếp gồm 02 nhóm (đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị GDPT; phát triển đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên).

2. Khung lý thuyết đánh giá tác động hoàn thiện chính sách của luận án gồm những tiêu chí nào? Khung lý thuyết đánh giá tác động của luận án được xây dựng dựa trên 04 tiêu chí: (1) Sự phù hợp, (2) Mức độ ảnh hưởng, (3) Hiệu quả, và (4) Tính bền vững của chính sách.

3. Quy trình chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số gồm những khâu nào? Chu trình chính sách gồm 05 khâu: (1) Xác định vấn đề chính sách; (2) Xây dựng, thông qua chính sách; (3) Tổ chức thực hiện chính sách; (4) Đánh giá chính sách; (5) Kết thúc, duy trì, hoàn thiện chính sách.

4. Nhóm đối tượng chính sách đặc thù được luận án định danh gồm những đối tượng nào? Chính sách đặc thù hướng đến 3 nhóm đối tượng: (1) 14 dân tộc thiểu số rất ít người có quy mô dân số dưới 10.000 người (Cống, Mảng, Pu Péo, Si La, Cờ Lao, Bố Y, Ngái, Chứt, Ơ Đu, Brâu, Rơ Măm, Lô Lô, Lự, Pà Thẻn); (2) Nhóm dân tộc có chất lượng phát triển thấp (Kháng, Gia Rai, Ba Na, Mông, Thái, Khmer, Raglai, XTiêng, Khơ Mú, Cor, Giẻ Triêng); và (3) Học sinh phổ thông dân tộc thiểu số thuộc các hộ gia đình di cư.

5. Dữ liệu thực nghiệm của luận án được thu thập từ những nguồn nào và trên phạm vi nào? Dữ liệu được thu thập qua điều tra bằng phiếu hỏi kết hợp phỏng vấn sâu trên mẫu $N = 200$ cán bộ quản lý, giáo viên, chuyên gia tại 09 tỉnh (Lạng Sơn, Lai Châu, Tuyên Quang, Quảng Ngãi, Quảng Nam, Kon Tum, Bình Phước, Sóc Trăng, Yên Bái); nghiên cứu trường hợp tại Lào Cai, Khánh Hòa; tổng hợp phân tích khoảng 300 văn bản pháp lý và chuỗi số liệu thống kê giáo dục DTTS giai đoạn 2009 - 2018.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Đinh Thị Phương Lan là công trình nghiên cứu hệ thống về hoàn thiện chính sách đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số tại Việt Nam trong bối cảnh đổi mới giáo dục. Tác giả đã chuẩn hóa hệ thống khái niệm, xây dựng quy trình chính sách 5 bước, xác lập khung đánh giá tác động 4 tiêu chí và phân loại diện mạo chính sách thành 10 nhóm hỗ trợ trực tiếp cùng 2 nhóm hỗ trợ gián tiếp. Dựa trên phân tích thực trạng thực thi tại 09 tỉnh và nghiên cứu trường hợp điển hình, luận án đã đề xuất hệ thống giải pháp đồng bộ gắn với các nguyên tắc khoa học nhằm nâng cao cơ hội đến trường, bảo đảm giáo dục toàn diện và thúc đẩy bình đẳng trong tiếp cận giáo dục chất lượng cho học sinh vùng đồng bào dân tộc thiểu số.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HOÀN THIỆN CHÍNH SÁCH ĐỐI VỚI HỌC SINH PHỔ THÔNG DÂN TỘC THIỂU SỐ TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC 1. Tổng quan một số công trình nghiên cứu liên quan đến luận án 1. Một số nghiên cứu liên quan đến quá trình chính sách H. Lasswell chia quá trình CS công thành 7 giai đoạn: thu thập thông tin, đề xuất, ra quyết định, hướng dẫn, áp dụng, kết thúc và đánh giá.

Jones, quá trình CS gồm 5 giai đoạn: 1. thiết lập chương trình nghị sự; 2. xây dựng CS; 3. quyết định CS; 4.

thực hiện CS; 5. đánh giá CS [95, tr. Năm 1977, Jennings cho rằng quá trình làm CS gồm nhiều bước, bao hàm nhiều quyết định của các nhà làm CS. Năm 1984, Hogwood và Gunn chia quá trình CS ra 9 bước: 1.

tìm hiểu vấn đề và đưa vấn đề vào chương trình nghị sự; 2. lựa chọn vấn đề; 3. xác định mục tiêu và ưu tiên; 6. phân tích các phương án; 7.

thực hiện CS, theo dõi, kiểm tra; 8. đánh giá, tổng kết; 9. sửa đổi, tiếp tục hoặc kết thúc một CS. Năm 1985, Harman xem xét quá trình CS gồm 5 giai đoạn: 1.

xuất hiện vấn đề, xác định vấn đề CS; 2. dự thảo, thông qua CS; 3. thực hiện CS; 4. đánh giá, tổng kết CS; 5.

kết thúc hoặc điều chỉnh CS. [65] Trong nước, có nhiều nghiên cứu liên quan đến quá trình CS. Năm 2007, Vũ Thanh Sơn đề cập một số vấn đề về sự tham gia của người dân vào quy trình CS công [92]. Nhiều nghiên cứu sau đó về phản biện CS, vận động chính, tác động của các nhóm lợi ích đến CS như Nguyễn Thị Vân Hương (2009) với “Những khó khăn, thuận lợi trong phản biện chính sách công ở Việt Nam” [63].

Năm 2014, Nguyễn Hữu Để đề cập một số vấn đề về “Tác động của các nhóm lợi ích đến việc ban hành chính sách” [40]. Đào Trí Úc, Vũ Công Giao, Nguyễn Thị Mơ, Đỗ Phú Hải, Ngô Vương Anh (2015), phân 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] tích các vấn đề liên quan đến “Vận động chính sách công - Lý luận và thực tiễn” [122]. Nguyễn Thị Thúy (2015) luận giải “Sự tác động của các tổ chức chính trị - xã hội với chính sách công” [107]. Phạm Tất Thắng (2017), “Tăng cường phản biện xã hội trong xây dựng chính sách ở nước ta” [97].

Một số nghiên cứu khác phân tích sâu về các khâu trong quá trình CS như Vũ Cao Đàm (2011) đề cập về tổ chức thực hiện CS, phân tích CS, chuẩn bị quyết định CS [39]. Lê Như Thanh - Lê Văn Hòa (2016) luận giải về căn cứ, yêu cầu trong hoạch định CS, lựa chọn công cụ thực hiện CS công [95]. Trương Ngọc Nam, Chang Jae Yun, Đỗ Chí Nghĩa, Nguyễn Văn Dũng, Uhm Seung - Yuong, Vũ Thanh Vân, Nguyễn Xuân Phong, Nguyễn Thị Trường Giang (2017) phân tích về “Truyền thông chính sách - Kinh nghiệm Việt Nam và Hàn Quốc”.[75] Các tác giả đã luận giải sâu sắc về quá trình CS, thực trạng, giải pháp về CS, sự tham gia của chủ thể, đối tượng, các nhóm lợi ích… Nhiều nghiên cứu về vận động, phản biện, truyền thông, yêu cầu của CS, các khâu trong quá trình CS… Mặc dù chưa có nghiên cứu riêng cho quá trình CS đối với HSPT DTTS nhưng các nghiên cứu trên làm cơ sở lý luận, thực tiễn vững chắc cho luận án xác định quá trình CS đối với HSPT DTTS. Một số nghiên cứu liên quan đến chính sách hỗ trợ trực tiếp đối với học sinh phổ thông dân tộc thiểu số - Gia đình, vùng cư trú trong quá trình tiếp cận giáo dục Có nhiều nghiên cứu liên quan đến điều kiện kinh tế gia đình, môi trường sống ảnh hưởng đến quá trình tiếp cận GDPT đối với học sinh DTTS.

Phạm Quang Sáng trong nghiên cứu của mình về các rào cản phát triển giáo dục ở các xã ĐBKK thuộc chương trình 135 đề cập sự bất bình đẳng trong tiếp nhận giáo dục có liên quan đến nhiều yếu tố: 1. Cản trở mang tính kinh tế. Cản trở về mạng lưới trường, phân bổ trường, lớp xa chỗ ở gia đình, sự phát triển chậm các dịch vụ cho những người nghèo, người DTTS. Cản trở về điều kiện trực tiếp liên quan đến cải thiện chất lượng giáo dục, thời gian tiếp cận giáo dục chưa đáp ứng yêu 9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.

Cản trở từ việc không đảm bảo nguồn lực tài chính đầu tư cho giáo dục vùng khó khăn…[90] Các nghiên cứu đã phân tích nguyên nhân ảnh hưởng, đề xuất một số giải pháp tạo điều kiện tiếp cận giáo dục của học sinh vùng khó khăn, học sinh có hoàn cảnh đặc biệt, học sinh DTTS, là cơ sở khoa học quan trọng cho luận án. - Ngôn ngữ trong quá trình tiếp cận giáo dục Adama Ouane and Christine Glanz nghiên cứu về đa ngôn ngữ ở Châu Phi. Tác giả đề cập một số vấn đề liên quan đến ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ, hiệu quả của giáo dục song ngữ đối với học tập suốt đời, mô hình ngôn ngữ nào tốt ở Châu Phi…[130] Các nghiên cứu liên quan vai trò của ngôn ngữ, phương tiện trong quá trình tiếp cận giáo dục của học sinh DTTS là những nội dung quan trọng mà đề tài kế thừa nhằm đề xuất giải pháp hoàn thiện CS đối với HSPT DTTS. - Thể trạng, thể chất trong quá trình tiếp cận giáo dục Grace Ka, Jennifer S.Thompson đề cập đến các nhóm dân tộc khác nhau có liên quan đến sự khác biệt về kết quả học tập [132].

Các nghiên cứu trong nước mặc dù không trực tiếp về CS hỗ trợ phát triển thể chất đối với HSPT DTTS nhưng là những nghiên cứu về thể trạng, thể chất, dân số liên quan đến giáo dục. Năm 2006, Đặng Quốc Bảo nghiên cứu về chất lượng dân số nhìn từ góc độ giáo dục [8]. Năm 2007, Dương Thị Hoàng Yến nghiên cứu về giáo dục trí tuệ cảm xúc, một nội dung quan trọng và cần thiết trong giáo dục ở trường phổ thông [128]. Năm 2013, tác giả tiếp tục đề xuất hệ thống tiêu chí đánh giá nhân cách học sinh phổ thông theo quan điểm giáo dục toàn diện [129].

Năm 2017, trong Luận án tiến sỹ của mình, Nguyễn Hồng Trường đề cập về CS dinh dưỡng cho học sinh TH ở Việt Nam [116]. Năm 2018, Quỳnh Châm nghiên cứu về các giải pháp, CS mới trong 10 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] công tác giáo dục thể chất, y tế trường học và chăm sóc giáo dục học sinh [16]. Đây là những công trình nghiên cứu có giá trị lý luận, thực tiễn quan trọng mà luận án có thể kế thừa trong quá trình nghiên cứu. - Hỗ trợ dạy tiếng dân tộc thiểu số; bảo tồn, phát huy văn hóa dân tộc Năm 2018, Teacircleoxford công bố nghiên cứu về “cơ hội” và “cạm bẫy” trong việc dạy tiếng, văn hóa và lịch sử trong các trường của Chính phủ trong “Teaching Ethnic Languages, Cultures and Histories in Government Schools Today: Great Opportunities, Giant Pitfalls?” [148].

Năm 2007, Lô Thị Hương nghiên cứu về giữ gìn, phát huy bản sắc văn hóa dân tộc, những vấn đề đặt ra đối với các trường PTDTNT trong giai đoạn hiện nay. Tác giả khuyến nghị một số giải pháp như cần đổi mới, nâng nhận thức về hoạt động giữ gìn, phát huy bản sắc văn hóa dân tộc cho đội ngũ cán bộ quản lý ở các trường PTDTNT. Nhà trường cần chủ động xây dựng chương trình, kế hoạch hoạt động giữ gìn, phát huy bản sắc văn hóa dân tộc phù hợp với đặc điểm của địa phương, phong phú, hấp dẫn. Nhà trường phối hợp với các lực lượng giáo dục cùng tham gia hoạt động giữ gìn, phát huy bản sắc văn hóa dân tộc… [62] Các nghiên cứu đã phân tích, luận giải vai trò, khó khăn, đề xuất giải pháp cho quá trình phát triển toàn diện đối với HSPT DTTS trong nhà trường phổ thông, trường PTDTNT qua hoạt động giáo dục văn hóa dân tộc, dạy tiếng DTTS.

- Hỗ trợ bình đẳng, bình đẳng giới trong tiếp cận giáo dục Năm 1990, Steven S. Goldberg nghiên cứu về đặc tính học sinh thuộc nhóm dễ bị tổn thương (At - Risk student). Ông tiếp cận theo bình diện rộng, công bằng trong giáo dục [136]. Trong nước có nhiều nghiên cứu liên quan đến bình đẳng giới, bình đẳng giới đối với HSPT DTTS.

Năm 2004, Đặng Quốc Bảo công bố kết quả GDI: Một biến thể của HDI đo sự phát triển con người bao quát được trạng thái bình đẳng giới về giáo dục, kinh tế, tuổi thọ [6]. Phạm Văn Dũng trong 11 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] luận án “Thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục ở các vùng dân tộc thiểu số ở nước ta hiện nay” xác định thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục ở vùng DTTS là tạo điều kiện, cơ hội học tập phù hợp với nhu cầu, nguyện vọng, truyền thống, phong tục tập quán, điều kiện KT - XH. Có CS ưu tiên đối với DTTS sống ở vùng sâu, vùng xa, vùng ĐBKK, vùng căn cứ cách mạng. Thực hiện công bằng giáo dục ở các vùng DTTS là tạo cơ hội học tập ngang nhau cho DTTS tham gia vào quá trình giáo dục, tạo điều kiện tốt nhất để đồng bào DTTS bình đẳng trong tiếp cận, tham gia vào quá trình giáo dục.

[37] Các công trình đã nghiên cứu về lý luận, thực trạng bình đẳng, bình đẳng giới trong tiếp cận giáo dục. Đây cũng là cơ sở quan trọng để luận án kế thừa, nghiên cứu, đề xuất một số giải pháp hoàn thiện CS đối với HSPT DTTS trong bối cảnh đổi mới giáo dục. - Hỗ trợ phân luồng, hướng nghiệp Năm 2005, Lê Nguyên Quang đề cập công tác phân luồng, hướng nghiệp, dạy nghề ở trường PTDTNT. Tác giả khuyến nghị cần tổ chức phân luồng, hướng nghiệp hiệu quả cho học sinh sau lớp 10; xây dựng kế hoạch, triển khai dạy nghề cho học sinh; hình thành bộ phận chuyên trách hướng nghiệp, dạy nghề của nhà trường; thực hiện công tác phân luồng, hướng nghiệp, dạy nghề cho học sinh theo khung nghề; đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị, nguyên vật liệu; xây dựng khung kinh phí, pháp lý kết hợp với đơn vị dạy nghề tại địa phương theo hợp đồng đào tạo.

Các nghiên cứu đã hệ thống cơ sở lý luận, thực trạng, đề xuất giải pháp phân luồng, hướng nghiệp trong trường phổ thông, trường PTDTNT. - Phổ cập giáo dục Miki Sugimura nghiên cứu những vấn đề liên quan đến tiến trình phổ cập giáo dục TH, các nhân tố ảnh hưởng đến tiến trình phổ cập trong trường hợp quốc gia đang phát triển như Malaysia. [133] 12 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Lê Vân Anh (2007) đề cập về phổ cập giáo dục THCS vùng khó khăn.