Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài (17 trang). Chương 2: Biên soạn và sử dụng BTTH phần Hoá học hữu cơ lớp 11 nhằm phát triển NL tự chủ và tự học cho HS (87 trang). Chương 3: Khảo nghiệm – Thực nghiệm sư phạm (10 trang). Kết luận và kiến nghị (1 trang).
Tài liệu tham khảo (2 trang). CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Hiện nay, trên thế giới đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về BTHH và việc sử dụng BTHH trong dạy học hoá học. Ở trong nước, những người thầy nổi tiếng đã nghiên cứu về nhiều phương pháp giải toán, thiết kế bài tập thực nghiệm, giải quyết các vấn đề thông qua BTHH có thể kể đến như: PGS.
Lê Xuân Trọng, PGS. Cao Cự Giác, PGS. Nguyễn Xuân Trường… Ngoài ra, còn có nhiều công trình khoa học chuyên ngành “Lí luận và dạy học Hoá học” về vấn đề sử dụng hệ thống BTHH ở trường THPT ở nhiều khía cạnh, mức độ khác nhau như: 1. Lê Văn Năm, Nguyễn Thị Lan Anh (2021), Xây dựng bài tập phân hoá theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hoá học ở trường trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục và xã hội [15].
Trong công trình này, các tác giả đã: - Trình bày được nguyên tắc khi xây dựng hệ thống bài tập phân hoá dựa trên các mức độ nhận thức khác nhau, gồm 3 mức độ: biết và hiểu, vận dụng và vận dụng sáng tạo. - Phân loại được các bài tập theo hai kiểu: phân hoá từ một bài tập và phân hoá từ hệ thống bài tập của một chương. Theo tác giả, kết quả công trình nghiên cứu có nhiều tích cực. Bài tập phân hoá theo hướng GQVĐ có tác dụng gây hứng thú và lôi cuốn HS trong quá trình học tập bằng hệ thống các vấn đề phù hợp với đối tượng nhận thức; HS sẽ sôi nổi và tham gia vào quá trình tìm kiếm kiến thức trên cả chiều rộng và chiều sâu nhằm phân hoá phù hợp với từng cá nhân HS.
Trần Thị Diễm Thuỳ (2016), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh thông qua hoá học lớp 9 Trung học cơ sở, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học Sư phạm – Đại học Huế [18]. Trong công trình nghiên cứu này, tác giả đã: - Đề xuất được 7 nguyên tắc xây dựng BTTH hoá học. - Xây dựng được hệ thống BTTH dựa trên định nghĩa về mặt lí luận tác giả chỉ ra. - Đề xuất và trình bày rõ 3 biện pháp sử dụng BTTH trong dạy học hoá học trong nhà trường hiệu quả.
Theo tác giả, kết quả công trình nghiên cứu cho thấy tính khả thi cao của hệ thống bồi dưỡng năng lượng tự học áp dụng cho HS THCS thông qua bài tập, đã làm tăng hứng thú học tập của HS, giúp HS tích cực nhận thức và hiểu bài nhanh hơn. Ngoài ra, còn có khá nhiều các công trình giáo dục chuyên ngành Hoá học khác nhau liên quan đến đề tài của chúng tôi, chẳng hạn: 3. Luận văn Thạc sĩ của Trần Anh Tuấn (2017), Phát triển NL tự học cho HS thông qua hệ thống BT chương 5, 6 hoá học 12 nâng cao, Đại học Sư phạm Hà Nội [22]. Luận án Tiến sĩ của Phạm Thị Bích Đào (2015), Phát triển NL sáng tạo cho HS THPT trong dạy học hoá hữu cơ chương trình nâng cao, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội [9].
Luận văn Thạc sĩ của Đỗ Thị Ánh Tuyết (2015), Phát triển NLTH cho HS thông qua sử dụng hệ thống BT phần phi kim hoá học lớp 10, Đại học Giáo dục [23]. Luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Thị Phượng Liên (2015), Bồi dưỡng NLTH cho HS thông qua hệ thống BT phần phản ứng oxi hoá – khử hoá học lớp 10 chương trình chuẩn, Đại học Sư phạm – Đại học Huế [14]. Thông qua việc tìm hiểu các công trình có hướng nghiên cứu tương tự với đề tài, chúng tôi đã đúc kết được nhiều bài học kinh nghiệm trong quá trình thực hiện khóa luận của mình. Theo đó, chúng tôi nhận thấy rằng các đề tài nghiên cứu đã tập trung xây dựng các hệ thống BTTH theo hướng tiếp cận các thông tin từ các tri thức đã học từ trên lớp hoặc các tài liệu khác từ sách giáo khoa để giải quyết BT (đặc biệt là đối với các BT có mức độ vận dụng, vận dụng cao) chứ không có sự dẫn dắt, gợi ý nhất định về mặt kiến thức để HS tự tìm ra cách GQVĐ của BT đặt ra.
Tuy nhiên, những đề tài trên là nguồn tư liệu quý giá để chúng tôi có thể rút ra được những bài học bổ ích và nhiều gợi ý cho đề tài của mình. Chúng tôi sẽ tiếp thu, chọn lọc những ý tưởng của các tác giả trước đó trên cơ sở đối chiếu với yêu cầu mà đề tài đặt ra. Một số thay đổi nổi bật của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 Trong quan điểm xây dựng Chương trình GDPT 2018, chương trình được xây dựng theo hướng mở [5], theo đó có chỉ rõ: - Chương trình bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với HS toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương, nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của nhà trường, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội. - Chương trình chỉ quy định những nguyên tắc, định hướng chung về yêu cầu cần đạt về PC và NL của HS, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và việc đánh giá kết quả giáo dục, không quy định quá chi tiết, để tạo điều kiện cho tác giả sách giáo khoa và GV phát huy tính chủ động, sáng tạo trong thực hiện chương trình.
- Chương trình bảo đảm tính ổn định và khả năng phát triển trong quá trình thực hiện cho phù hợp với tiến bộ khoa học - công nghệ và yêu cầu của thực tế. Xét về quan điểm xây dựng, Chương trình Hoá học thuộc Chương trình GDPT 2018 có điểm thay đổi nổi bật nhất là: Đề cao tính thực tiễn; tránh khuynh hướng thiên về tính toán; chú trọng trang bị kiến thức nền tảng cơ sở, về phương pháp phân tích công cụ, đặc biệt là giúp HS có kĩ năng thực hành thí nghiệm, kĩ năng vận dụng các tri thức hoá học vào việc tìm hiểu và giải quyết ở mức độ nhất định một số vấn đề của thực tiễn, đáp ứng được yêu cầu của cuộc sống [4]. Xét về nội dung giáo dục, Chương trình Hoá học thuộc Chương trình GDPT 2018 có những thay đổi nổi bật sau: - Chương trình mới gồm 3 mạch nội dung chính: Kiến thức cơ sở hóa học chung; kiến thức Hóa học vô cơ và kiến thức Hóa học hữu cơ. Trục phát triển là hệ thống các chủ đề về kiến thức cơ sở hóa học chung về cấu tạo chất và quá trình biến đổi hóa học.
Ngoài nội dung bắt buộc, các chuyên đề được thiết kế phù hợp dành cho những HS có 6 thiên hướng khoa học tự nhiên, công nghệ gắn liền với mục tiêu phân hóa sâu, mở rộng nâng cao kiến thức, tăng cường kĩ năng thực hành, luyện tập và vận dụng giải quyết những vấn đề liên quan thực tiễn, đáp ứng yêu cầu định hướng nghề nghiệp cho HS [4]. Như vậy, ta có thể thấy sự thay đổi rõ ràng trong định hướng tiếp cận Chương trình GDPT 2018 so với chương trình hiện hành. Theo đó, GV và HS được trao toàn quyền làm chủ trong quá trình dạy và học, GV được tự lựa chọn các tài liệu tham khảo để làm định hướng cho bài dạy, HS cũng được tự xác định các trọng tâm kiến thức qua nhiều nguồn tài liệu sách giáo khoa, sách bài tập, sách bổ trợ khác nhau để hình thành các PC và NL cho bản thân dưới sự định hướng của GV. Đồng thời, HS cũng có toàn quyền tự tìm hiểu trước các bài học hoặc tự củng cố kiến thức của các bài học đã qua dưới nhiều nguồn tham khảo khác nhau, miễn sao đảm bảo được “chuẩn đầu ra” chính là các yêu cầu cần đạt được quy định cụ thể trong chương trình.
Rõ ràng, dựa trên định hướng mở về mặt nội dung, hình thức, không gian và thời gian của Chương trình GDPT 2018 được phân tích ở trên, HS càng có nhiều cơ hội để phát triển NL tự chủ và tự học của mình. Cơ sở lí luận về năng lực tự chủ và tự học 1. Khái niệm năng lực Theo Gerard và Roegiers (1993): “NL là một tích hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách tích hợp và tự nhiên”. Theo De Ketele (1995): “NL là một tập hợp trật tự các kĩ năng (hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra”.
Theo John Erpenbeck: “NL được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và thực hiện hóa qua chủ định”. Nói chung, có thể định nghĩa NL theo nhiều khía cạnh khác nhau. Qua đó, có thể hiểu đơn giản, NL là một tích hợp các kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và có sự đáp ứng tình huống đó tương đối tự nhiên và thích hợp [10]. Theo Chương trình GDPT 2018, đối với từng môn học, HS cần hình thành và phát triển được tối thiểu hai nhóm NL, bao gồm: NL chung và NL đặc thù (NL hoá học, đối với môn Hoá học).
Năng lực chung Theo [13], NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động. Các NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình khác nhau. Hiện nay, theo Chương trình GDPT 2018, khi tham gia tất cả các hoạt động học và giáo dục, HS đều được định hướng nhằm phát triển các NL chung bao gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL GQVĐ và sáng tạo.