Chương 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Những nghiên cứu về năng lực, năng lực giải quyết vấn đề và dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề Năng lực (tiếng Anh: competency) là khái niệm được nhiều nhà nghiên cứu đề cập đến, không chỉ trong nhiều môn học mà còn nhiều lĩnh vực khác. Thuật ngữ này có nguồn gốc từ tiếng Latinh, nguyên gốc của nó là “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ”.
Khái niệm này được quan tâm bắt đầu vào những năm 70 của thế kỷ XX. Các nhà nghiên cứu tiếp cận khái niệm “năng lực” nhiều góc nhìn khác nhau, trong đó 3 cách phổ biến nhất là: quan điểm tiếp cận dựa vào những đặc điểm chung (the generic approach), quan điểm tiếp cận dựa vào nhận thức (the connitive approach) và quan điểm tiếp cận dựa vào hành vi (the behaviourist approach). Mặc dù xuất phát từ những cách tiếp cận khác nhau các định nghĩa đều có điểm chung khi bàn về cấu trúc và thành tố của NL. Khi bàn về NL, các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều nhất đến khái niệm này ở phương diện NL hành động.
Ashwor và Judy Saxton đã khẳng định rằng đây là một khía cạnh mô tả hành động của con người và chưa được xác định một cách rõ ràng về thuộc tính cá nhân, hành động hay kết quả của hành động. Ý tưởng về NL cũng đã tạo ra nhiều tranh luận về VĐ NL mang tính cá nhân và không thể bao trùm tất cả các loại hành vi hoặc hành động tâm trí có liên quan. Áp dụng NL như một mô hình kết quả đối với GD & ĐT mang lại nhiều lợi ích nhưng cũng gặp không ít khó khăn. Ý tưởng về mô hình NL cũng được tham chiếu đến từng cá nhân với những đòi hỏi về kĩ năng cao hơn và có xu thế đơn giản hóa mối quan hệ giữa lí thuyết với thực hành [39].
Kiến thức, kĩ năng, thái độ và hành vi là ba thành tố cốt lõi được chú ý tới trong nội hàm khái niệm NL. Trong quá trình hình thành và phát triển NL, các yếu tố này có quan hệ mật thiết, tác động, bổ trợ lẫn nhau. Các thành tố của NL được hình thành đơn lẻ với từng cá nhân và kết nối chặt chẽ với nhau. Vì thế, “NL mang tính đặc thù, đại diện cho từng cá nhân, được thể hiện qua cách suy nghĩ, hành động trước mỗi tình huống của từng người và được đánh giá trong cả một quá trình” [40].
8 Xuất phát từ cách tiếp cận chức năng, cũng đề cập đến các yếu tố kiến thức, kĩ năng, thái độ, động cơ… giống với David C.MeCleland, Rychen và Salganik [44] làm rõ thêm mô hình cấu trúc NL như sau: Từ góc độ tâm lí học, các nhà nghiên cứu nhấn mạnh tính đặc thù cá nhân của NL. Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng NL là sự huy động đồng thời 8 lĩnh vực trí năng của cá nhân, bao gồm: ngôn ngữ, lô gic toán học, không gian, vận động cơ thể, âm nhạc, giao tiếp, tự nhận thức, và tự nhiên. Mỗi HS có thể có sở trường về một hoặc nhiều loại trí năng nhất định. Ảnh hưởng của tâm lí – yếu tố nền tảng đến các loại trí năng này rất quan trọng.
Shen Qunying nhấn mạnh cho rằng NL là trạng thái hoặc phẩm chất với đủ điều kiện, phạm vi đặc biệt của kĩ năng, kiến thức. Đây là một khái niệm phức tạp về mặt ngữ nghĩa, không chỉ có kiến thức và KN mà còn gồm khả năng GQ tất cả các VĐ liên quan đến tâm lí xã hội (cảm giác và thái độ) để thỏa mãn các nhu cầu tổng hợp [43]. Năm 2018, The European Framework of 8 Key Competences (Khung 8 năng lực của Châu Âu) [46] nhấn mạnh 8 NL chính, đó là: các NL cốt lõi; NL số; NL khoa học, công nghệ, kĩ thuật, toán học; NL ngôn ngữ; NL đọc hiểu; NL nhận thức và diễn tả văn hóa, NL khởi nghiệp; NL công dân; NL cá nhân, xã hội và học tập. Trong 8 NL trên, đọc hiểu là một trong những NL quan trọng nên việc phát triển NL này cho HS ngay từ tiểu học được chúng tôi đặc biệt quan tâm.
Nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến NL, nhiều tác giả quan tâm tới sự phụ thuộc của NL vào bối cảnh, môi trường và điều kiện thực hiện. Trong đó, môi trường là yếu tố được quan tâm nhiều nhất. Năm 1999, trong công trình Concepts of competence, Definition and Selection of competencies (Khái niệm và sự lựa chọn NL), Franz E.Weinert [46] đã đưa ra 9 cách tiếp cận NL với những yếu tố ảnh hưởng từ các góc độ: nhận thức chung; nhận thức chuyên biệt; mô hình NL – thực hiện; NL – điều độ – thực hiện; khái niệm – quy trình – thực hiện; NL khách quan, NL hành động; NL then chốt và siêu NL. Năm 2016, Khoirudin Asfani và cộng sự đã chỉ ra rằng PP giảng dạy của GV, sự hài lòng trong học tập của HS và thành tích cũng như động lực của các em là những yếu tố có ảnh hưởng lớn đến hiệu quả của quá trình hình thành và phát triển NL cho HS.
Muốn đạt hiệu quả cao, chúng ta phải chú trọng đến thái độ, kĩ 9 năng, kiến thức, bằng cấp, NL, đặc điểm tính cách của GV và khả năng giao tiếp, động lực và điều kiện học tập của HS, điều kiện cơ sở vật chất, môi trường lớp học [38]. Ở Việt Nam, cũng đã có nhiều nhà nghiên cứu đề cập đến nội hàm khái niệm NL theo những cách tiếp cận khác nhau đối với thuật ngữ này như: tiếp cận từ góc độ từ nguyên học, từ góc độ tích hợp,… Khái niệm NL gắn liền với NL hành động được nhiều tác giả đề cập đến nhất. Theo Nguyễn Thị Lan Phương “NL hành động không phải chỉ là phép cộng số học đơn thuần kiến thức, KN, thái độ mà từng môn học trang bị cho HS mà là sự thể hiện tổng hòa các kiến thức, kĩ năng, thái độ, là sự tích hợp những hiểu biết và khả năng thực hành của người học thể hiện trong việc GQ một nhiệm vụ cụ thể” [22]. Việc sử dụng thuật ngữ này gắn liền với quan điểm GD hướng vào NL hành động với các thành tố chính là kiến thức, kĩ năng, thái độ.
Tác giả đặc biệt chú trọng đến việc thực hành để hình thành NL cho HS – cũng chính là con đường hình thành NL tốt nhất với người học, đặc biệt là ở giai đoạn hình thành các KN cơ bản của HS tiểu học. Ngoài ra, tác giả còn bổ sung thêm mức độ sẵn sàng hành động. Đây là yếu tố quyết định tới động lực và hiệu quả của quá trình hình thành và phát triển NL cho HS. Để có thể hình thành và nâng cao mức độ sẵn sàng hành động cho HS, GV cần vận dụng kiến thức về tâm lí lứa tuổi sư phạm linh hoạt vào thực tiễn.
Xuất phát từ quan điểm tâm lí học, NL được xem là sản phẩm của những thuộc tính tâm lí cá nhân [30]. Làm rõ quan điểm này, tác giả Nguyễn Anh Thuấn cho rằng kết quả tổng hợp của các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của mỗi cá nhân có sự phù hợp với yêu cầu, đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao chính là NL [34]. Vì thế, GV cần lựa chọn những PP phù hợp với tâm lí lứa tuổi của HS. Bàn về cấu trúc NL, năm 2015 trong bài “Năng lực và đánh giá theo năng lực”, Hoàng Hòa Bình nhấn mạnh hai đặc trưng cơ bản của NL là: được bộc lộ qua hoạt động và đảm bảo hoạt động có hiệu quả.
Theo tác giả, cách hiểu về NL chính là cơ sở để đổi mới PP dạy học và đánh giá kết quả GD [4]. Như vậy, tiếp cận từ góc độ NL để đổi mới PP dạy học, đánh giá kết quả học tập của HS từ đó có cách thức phát triển kĩ năng đọc hiểu văn bản của HS là hợp lí. Tiếp cận từ góc nhìn ngôn ngữ và liên văn hóa, năm 2016, trong bài viết “Nghiên cứu từ NL ngôn ngữ đến NL liên văn hóa” [22], Nguyễn Quang chỉ ra rằng các loại 10 NL được đặt trong các chu cảnh khác nhau của quan tâm học thuật và nhu cầu xã hội. Trong đó, các NL và chu cảnh tương ứng là: NL ngôn ngữ – chu cảnh ngôn ngữ-tâm lí, NL dụng học – chu cảnh ngôn ngữ-xã hội, NL giao tiếp – chu cảnh giao tiếp nội văn hóa và NL liên văn hóa – chu cảnh giao tiếp liên văn hóa.
NL liên văn hóa là khu vực nghiên cứu liên ngành đang rất được quan tâm trong GD, đặc biệt là GD ngoại ngữ với mục đích hình thành các công dân toàn cầu trước các vận hội và thách thức của quá trình toàn cầu hóa. Có thể thấy rằng, mặc dù xuất phát từ những góc nhìn đa chiều, nhưng các nhà nghiên cứu đều gặp gỡ nhau ở những nội hàm cơ bản khi nghiên cứu về khái niệm NL là: NL được hình thành và phát triển gắn liền với môi trường sống và học tập; NL được hình thành thông qua hành động, NL được hình thành trên nền tảng 3 thành tố cốt lõi: kiến thức, kĩ năng, và giá trị (ý chí, hứng thú, nhu cầu,. Điều này cũng thống nhất với quan niệm của các nhà nghiên cứu trên thế giới. Trong các nghiên cứu về NL GQVĐ, nhìn chung các nhà nghiên cứu trên thế giới đều có những quan điểm giống nhau khi nói về khái niệm, cũng như các thành tố của NL GQVĐ.
Đây được coi là một trong những NL quan trọng để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội hiện đại. Tác giả Polya đã chỉ ra bốn bước trong quá trình GQVĐ. Theo đó, đã chỉ ra NL GQVĐ bao gồm 04 NL thành tố sau: tìm hiểu VĐ, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch, kiểm tra. Kết quả này có ứng dụng vào quá trình đánh giá NL GQVĐ [21].
Dary trong đã xác định 03 loại kết quả cần quan tâm đối với sinh viên, đó là: tư duy phê phán, GQVĐ và viết [41]. Ở đây, các tác giả đưa ra ý kiến đồng tình với quan điểm về NL GQVĐ của Jones: là sự hiểu biết VĐ, có thể có được nền kiến thức, tạo ra giải pháp khả thi, xác định và đánh giá các khó khăn, lựa chọn giải pháp, hoạt động trong nhóm GQVĐ đánh giá quá trình và GQVĐ. Xây dựng việc đánh giá các chỉ số hành vi của kĩ năng này dựa trên tư duy phê phán và công cụ được tác giả sử dụng trong đánh giá này là thông qua hệ thống bài luận.