Áp Dụng Phương Pháp Học Tập Dựa Trên Vấn Đề Cho Môn Gây Mê Tại Đại Học Y Dược TP.HCM

Luận văn thạc sĩ y tế nghiên cứu áp dụng phương pháp học tập dựa trên vấn đề problem based learning cho môn gây mê gây tê cơ bản 1, khảo sát thực trạng, phân tích nguyên nhân, đề

• Tác giả: Trần Thị Thanh Tịnh
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Văn Chinh
• Trường học: Đại học Y Dược TP.HCM
• Chuyên ngành: Giáo dục học
• Đề tài: Áp Dụng Phương Pháp Học Tập Dựa Trên Vấn Đề Trong Giảng Dạy Gây Mê Tại Đại Học Y Dược TP.HCM
• Loại tài liệu: luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2012
• Địa điểm: TP. Hồ Chí Minh

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM TẠ
• TÓM TẮT
• ABSTRACT
• MỤC LỤC
• Quyết định giao đề tài
• Quyết định đổi tên đề tài
• Lý lịch cá nhân
• Lời cam đoan
• Cảm tạ
• Tóm tắt
• Mục lục
• Danh sách các từ viết tắt
• Danh sách các bảng
• Danh sách các hình
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHƯƠNG PHÁP HỌC TẬP DỰA TRÊN VẤN ĐỀ
• 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
• 1.1.1. Trên thế giới
• 1.1.2. Các nghiên cứu trong thập niên 1990
• 1.1.3. Các nghiên cứu từ năm 2000
• 1.1.4. Những nội dung đáng quan tâm cho những nghiên cứu trong tương lai
• 1.2. Một số khái niệm cơ bản có liên quan đến vấn đề
• 1.2.1. Tự điều chỉnh việc học (Self-directed learning)
• 1.3. Cách tiếp cận và phương pháp dạy học
• 1.3.1. Định nghĩa phương pháp dạy học
• 1.3.2. Hệ thống phân loại phương pháp dạy học
• 1.3.3. Phân loại phương pháp dạy học
• 1.3.4. Căn cứ lý luận và thực tiễn lựa chọn phương pháp dạy học
• 1.4. Phương pháp học tập dựa trên vấn đề
• 1.4.1. Lịch sử hình thành và phát triển
• 1.4.2. Những khái niệm đầu tiên về phương pháp học tập dựa trên vấn đề
• 1.4.3. Sự mở rộng khái niệm về phương pháp học tập dựa trên vấn đề
• 1.4.4. Sự mở rộng triết lý về phương pháp học tập dựa trên vấn đề
• 1.4.5. Phân biệt phương pháp học tập dựa trên vấn đề với các phương pháp học tập tích cực khác
• 1.4.6. Mục đích của việc sử dụng phương pháp học tập dựa trên vấn đề
• 1.4.7. Các thành tố chính tạo nên quá trình học tập bằng phương pháp học tập dựa trên vấn đề
• 1.4.8. Quy trình tổ chức học tập bằng phương pháp học tập dựa trên vấn đề
• 1.4.9. Vai trò và nhiệm vụ của giáo viên và học sinh trong phương pháp học tập dựa trên vấn đề
• 1.4.9.1. Vai trò và nhiệm vụ của trưởng nhóm
• 1.4.9.2. Vai trò và nhiệm vụ của các thành viên
• 1.4.9.3. Vai trò và nhiệm vụ của giáo viên
• 1.4.10. Những khó khăn thường gặp khi áp dụng phương pháp học tập dựa trên vấn đề
• 1.5. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN DẠY HỌC MÔN GÂY MÊ GÂY TÊ CƠ BẢN 1 TẠI ĐẠI HỌC Y DƯỢC TP.HCM
• 2.1. Sơ lược về bộ môn Gây Mê Hồi Sức
• 2.2. Giới thiệu chương trình môn Gây Mê Gây Tê Cơ Bản 1
• 2.2.1. Tổng quan về các môn học trong chương trình của học sinh Trung Học Gây Mê Hồi Sức
• 2.2.2. Chương trình của môn Gây Mê Gây Tê Cơ Bản 1
• 2.2.3. Thực trạng dạy học môn Gây Mê Gây Tê Cơ Bản 1 tại Đại học Y Dược TP.HCM
• 2.3. Khảo sát học sinh lớp Trung Học Gây Mê Hồi Sức 2010
• 2.4. Khảo sát giáo viên đang giảng dạy môn Gây Mê Gây Tê Cơ Bản 1
• 2.5. Tổng hợp, phân tích, đánh giá kết quả khảo sát
• 2.6. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: TRIỂN KHAI ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP HỌC TẬP DỰA TRÊN VẤN ĐỀ CHO MÔN GÂY MÊ GÂY TÊ CƠ BẢN 1 VÀ THỰC NGHIỆM SẢN PHẨM
• 3.1. Thiết kế dạy học môn Gây Mê Gây Tê Cơ Bản 1 theo hướng sử dụng phương pháp học tập dựa trên vấn đề
• 3.1.1. Cơ sở khoa học và việc triển khai áp dụng phương pháp học tập dựa trên vấn đề cho môn Gây Mê Gây Tê Cơ Bản 1
• 3.1.2. Thiết kế môn học Gây Mê Gây Tê Cơ Bản 1 theo hướng sử dụng phương pháp học tập dựa trên vấn đề
• 3.1.3. Mục tiêu dạy học môn Gây Mê Gây Tê Cơ Bản 1 theo hướng sử dụng phương pháp học tập dựa trên vấn đề
• 3.1.4. Nội dung môn học Gây Mê Gây Tê Cơ Bản 1 theo hướng sử dụng phương pháp học tập dựa trên vấn đề
• 3.1.5. Tiến hành áp dụng phương pháp học tập dựa trên vấn đề cho môn Gây Mê Gây Tê Cơ Bản 1
• 3.2. Thực nghiệm sản phẩm
• 3.2.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sản phẩm
• 3.2.2. Đối tượng của thực nghiệm sản phẩm
• 3.2.3. Địa điểm và thời gian của thực nghiệm
• 3.2.4. Chọn mẫu thực nghiệm
• 3.2.5. Nội dung thực nghiệm sản phẩm
• 3.2.6. Xây dựng bảng công cụ
• 3.2.7. Cách tiến hành thực nghiệm
• 3.2.8. Kết quả thực nghiệm
• 3.2.8.1. Kết quả thu được từ nhóm thực nghiệm
• 3.2.8.2. Sự khác biệt giữa kết quả của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng
• 3.3. Kết luận chương 3
• PHẦN C: KẾT LUẬN
• Tóm tắt công trình nghiên cứu
• Tự nhận xét và đánh giá những đóng góp của đề tài
• Hướng phát triển của đề tài
• Kiến nghị
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về PBL trong Giảng Dạy Gây Mê UMP 55 ký tự

Phương pháp học tập dựa trên vấn đề (PBL) đang ngày càng được ứng dụng rộng rãi trong giáo dục y khoa, đặc biệt là trong các môn chuyên ngành như gây mê hồi sức. Tại Đại học Y Dược TP.HCM (UMP), việc áp dụng PBL trong giảng dạy gây mê đang nhận được sự quan tâm lớn, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và chuẩn bị cho sinh viên những kỹ năng cần thiết cho thực hành lâm sàng. Phương pháp này giúp sinh viên phát triển tư duy phản biện, kỹ năng giải quyết vấn đề và khả năng làm việc nhóm. Theo nghiên cứu của Trần Thị Thanh Tịnh năm 2012, PBL có tiềm năng lớn trong việc cải thiện hiệu quả giảng dạy và học tập môn Gây Mê Gây Tê Cơ Bản 1. (Trích dẫn: Luận văn Thạc sĩ của Trần Thị Thanh Tịnh).

1.1. PBL trong Giáo Dục Y Khoa Hiện Đại

PBL trong giảng dạy gây mê không chỉ là một phương pháp học tập mà còn là một triết lý giáo dục, đặt người học vào trung tâm của quá trình học tập. Sinh viên chủ động tìm kiếm thông tin, phân tích vấn đề và đề xuất giải pháp, từ đó kiến thức được củng cố một cách sâu sắc. Phương pháp giảng dạy tích cực này giúp sinh viên phát triển kỹ năng tự học, tự nghiên cứu và khả năng làm việc nhóm, là những yếu tố quan trọng để thành công trong môi trường y tế đầy thách thức (giáo dục y khoa dựa trên năng lực).

1.2. Sự Cần Thiết Của PBL Tại Đại Học Y Dược TP.HCM

Trong bối cảnh chương trình đào tạo gây mê UMP ngày càng đổi mới, việc ứng dụng PBL trong giảng dạy gây mê trở nên cấp thiết. Phương pháp này giúp sinh viên làm quen với các tình huống lâm sàng phức tạp, phát triển tư duy phản biện và kỹ năng giải quyết vấn đề, từ đó tự tin hơn khi đối mặt với các ca bệnh thực tế. PBL và kỹ năng giải quyết vấn đề lâm sàng có mối quan hệ mật thiết.

II. Thách Thức Hạn Chế Khi Áp Dụng PBL Gây Mê 58 ký tự

Mặc dù PBL trong giảng dạy gây mê mang lại nhiều lợi ích, việc triển khai phương pháp này cũng đối mặt với không ít thách thức. Đòi hỏi sự chuẩn bị kỹ lưỡng từ giảng viên, từ việc thiết kế case study PBL gây mê phù hợp đến việc hướng dẫn và hỗ trợ sinh viên trong quá trình học tập. Ngoài ra, việc đánh giá hiệu quả của PBL cũng là một vấn đề phức tạp, đòi hỏi các công cụ và phương pháp đánh giá phù hợp (Đánh giá hiệu quả PBL). Sự thay đổi từ phương pháp giảng dạy truyền thống sang mô hình PBL trong giảng dạy cần có lộ trình và sự đồng thuận từ cả giảng viên và sinh viên. (Trích dẫn: Phân tích của tác giả dựa trên các nghiên cứu về PBL).

2.1. Đòi Hỏi Về Chuẩn Bị Từ Giảng Viên Trong PBL

Để triển khai PBL trong giảng dạy gây mê thành công, giảng viên cần có kiến thức sâu rộng về môn học, kỹ năng thiết kế case study PBL gây mê hấp dẫn và khả năng hướng dẫn, hỗ trợ sinh viên trong quá trình học tập. Giảng viên đóng vai trò là người hướng dẫn, điều phối và tạo điều kiện để sinh viên tự khám phá, học hỏi, không phải là người truyền đạt kiến thức một chiều. Kinh nghiệm PBL gây mê cho thấy sự chuẩn bị kỹ lưỡng của giảng viên là yếu tố then chốt.

2.2. Khó Khăn Trong Đánh Giá Hiệu Quả PBL

Việc đánh giá hiệu quả PBL là một thách thức lớn, bởi phương pháp này không chỉ tập trung vào kiến thức mà còn chú trọng đến kỹ năng, thái độ và khả năng tư duy của sinh viên. Cần có các công cụ và phương pháp đánh giá đa dạng, bao gồm đánh giá quá trình, đánh giá sản phẩm và tự đánh giá của sinh viên, để có cái nhìn toàn diện về hiệu quả của PBL. (mô hình PBL trong giảng dạy) cần sự linh hoạt và sáng tạo trong đánh giá.

III. Cách Thiết Kế Bài Giảng PBL Hiệu Quả Cho Gây Mê 56 ký tự

Để xây dựng một bài giảng PBL trong giảng dạy gây mê hiệu quả, cần tuân thủ một số nguyên tắc cơ bản. Đầu tiên, case study PBL gây mê phải chân thực, phản ánh các tình huống lâm sàng thường gặp trong thực tế. Thứ hai, vấn đề phải đủ phức tạp để kích thích tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề của sinh viên. Thứ ba, cần cung cấp cho sinh viên đầy đủ nguồn lực và thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề. Cuối cùng, cần có hệ thống đánh giá rõ ràng, minh bạch để đánh giá chính xác năng lực của sinh viên (Thực hành PBL trong gây mê). (Trích dẫn: Hướng dẫn thiết kế PBL trong y khoa).

3.1. Lựa Chọn Case Study PBL Phù Hợp

Việc lựa chọn case study PBL gây mê phù hợp là yếu tố quan trọng để đảm bảo hiệu quả của PBL. Case study nên liên quan đến các vấn đề thực tế trong lâm sàng, phù hợp với trình độ của sinh viên và có tính thách thức để kích thích tư duy phản biện. Case study cũng cần có tính mở, cho phép sinh viên tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau. Ứng dụng PBL trong lâm sàng gây mê thường bắt đầu từ việc lựa chọn case study.

3.2. Tạo Môi Trường Học Tập Tích Cực

Để PBL trong giảng dạy gây mê phát huy tối đa hiệu quả, cần tạo ra một môi trường học tập tích cực, khuyến khích sinh viên tham gia thảo luận, chia sẻ ý kiến và hợp tác giải quyết vấn đề. Giảng viên cần tạo điều kiện để sinh viên cảm thấy thoải mái, tự tin và được tôn trọng trong quá trình học tập. Phương pháp giảng dạy tích cực trong y khoa là nền tảng của PBL.

3.3. Xây Dựng Hệ Thống Đánh Giá Rõ Ràng

Hệ thống đánh giá cần phản ánh đầy đủ các mục tiêu học tập của môn học và các kỹ năng cần thiết cho thực hành lâm sàng. Cần sử dụng nhiều hình thức đánh giá khác nhau, bao gồm đánh giá kiến thức, đánh giá kỹ năng và đánh giá thái độ của sinh viên. (Đánh giá hiệu quả PBL) cần bao gồm cả đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm.

IV. Ứng Dụng PBL Trong Lớp Học Gây Mê Thực Tế 52 ký tự

Việc áp dụng PBL trong giảng dạy gây mê trong lớp học thực tế đòi hỏi sự linh hoạt và sáng tạo từ giảng viên. Cần tạo điều kiện để sinh viên làm việc nhóm hiệu quả, khuyến khích sinh viên tự tìm kiếm thông tin và trình bày ý kiến. Giảng viên cần sẵn sàng giải đáp thắc mắc và cung cấp hướng dẫn khi cần thiết. PBL và tư duy phản biện trong y khoa là hai yếu tố bổ trợ lẫn nhau, giúp sinh viên phát triển khả năng phân tích, đánh giá và đưa ra quyết định trong các tình huống lâm sàng phức tạp. (Trích dẫn: Báo cáo về kinh nghiệm PBL tại một trường y khoa).

4.1. Tổ Chức Hoạt Động Nhóm Hiệu Quả

Để PBL trong giảng dạy gây mê đạt hiệu quả cao, việc tổ chức hoạt động nhóm đóng vai trò then chốt. Cần chia nhóm nhỏ với số lượng thành viên phù hợp, phân công nhiệm vụ rõ ràng và tạo điều kiện để các thành viên tương tác, trao đổi thông tin và hỗ trợ lẫn nhau. Kỹ năng làm việc nhóm cần được rèn luyện thường xuyên trong quá trình học tập. PBL và kỹ năng giải quyết vấn đề lâm sàng được phát huy tối đa trong hoạt động nhóm.

4.2. Khuyến Khích Tự Học Và Nghiên Cứu

PBL trong giảng dạy gây mê khuyến khích sinh viên tự học và nghiên cứu để giải quyết các vấn đề lâm sàng. Giảng viên cần cung cấp nguồn tài liệu tham khảo phong phú và hướng dẫn sinh viên cách tìm kiếm thông tin từ các nguồn tin cậy. Kỹ năng tự học và nghiên cứu là yếu tố quan trọng để sinh viên phát triển thành các bác sĩ gây mê giỏi. (Giáo dục y khoa dựa trên năng lực) nhấn mạnh vai trò của tự học.

V. Hiệu Quả Của PBL Kết Quả Nghiên Cứu Tại UMP 54 ký tự

Nghiên cứu của Trần Thị Thanh Tịnh tại Đại học Y Dược TP.HCM cho thấy việc áp dụng PBL trong giảng dạy gây mê mang lại những kết quả tích cực. Sinh viên học bằng phương pháp PBL có kết quả học tập tốt hơn, kỹ năng giải quyết vấn đề tốt hơn và yêu thích môn học hơn so với sinh viên học bằng phương pháp truyền thống. Nghiên cứu này cũng chỉ ra rằng PBL giúp sinh viên phát triển các kỹ năng mềm như giao tiếp, làm việc nhóm và tư duy phản biện (Hiệu quả của PBL trong y khoa). (Trích dẫn: Luận văn Thạc sĩ của Trần Thị Thanh Tịnh).

5.1. So Sánh Kết Quả Học Tập Giữa Các Nhóm

Các nghiên cứu chỉ ra rằng sinh viên được học theo phương pháp PBL tại Đại học Y Dược TP.HCM thường đạt điểm số cao hơn trong các kỳ thi so với sinh viên được giảng dạy theo phương pháp truyền thống. Điều này cho thấy PBL trong giảng dạy gây mê có khả năng giúp sinh viên nắm vững kiến thức một cách sâu sắc và hiệu quả hơn. Đánh giá hiệu quả PBL thông qua so sánh kết quả học tập là một phương pháp phổ biến.

5.2. Đánh Giá Tác Động Đến Kỹ Năng Mềm

Ngoài kết quả học tập, PBL trong giảng dạy gây mê còn có tác động tích cực đến kỹ năng mềm của sinh viên, bao gồm kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm, tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề. Sinh viên tham gia PBL thường tự tin hơn khi trình bày ý kiến, dễ dàng hợp tác với đồng nghiệp và có khả năng phân tích vấn đề một cách logic và sáng tạo. PBL và tư duy phản biện trong y khoa có mối quan hệ tương hỗ.

VI. Triển Vọng và Hướng Phát Triển PBL Trong Tương Lai 59 ký tự

Với những ưu điểm vượt trội, PBL trong giảng dạy gây mê có tiềm năng phát triển mạnh mẽ trong tương lai. Cần tiếp tục nghiên cứu và đánh giá hiệu quả của PBL trong các bối cảnh khác nhau, đồng thời xây dựng đội ngũ giảng viên có đủ năng lực để triển khai phương pháp này. Việc tích hợp công nghệ thông tin vào PBL cũng là một hướng đi đầy triển vọng, giúp sinh viên tiếp cận thông tin một cách nhanh chóng và hiệu quả (Ưu điểm và nhược điểm của PBL).

6.1. Nghiên Cứu Và Đánh Giá Liên Tục

Để PBL trong giảng dạy gây mê ngày càng hoàn thiện, cần tiếp tục thực hiện các nghiên cứu và đánh giá hiệu quả của phương pháp này trong các bối cảnh khác nhau. Cần tìm hiểu những yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả của PBL và đề xuất các giải pháp để khắc phục những hạn chế. Đánh giá hiệu quả PBL cần được thực hiện một cách khách quan và khoa học.

6.2. Đào Tạo Đội Ngũ Giảng Viên Chuyên Nghiệp

Để triển khai PBL trong giảng dạy gây mê thành công, cần có đội ngũ giảng viên có đủ năng lực và kinh nghiệm. Cần tổ chức các khóa đào tạo, bồi dưỡng để giúp giảng viên nắm vững các nguyên tắc và kỹ thuật của PBL. Giảng viên cần đóng vai trò là người hướng dẫn, điều phối và tạo điều kiện để sinh viên tự khám phá, học hỏi. Kinh nghiệm PBL gây mê cho thấy vai trò của giảng viên là vô cùng quan trọng.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh giáo dục y khoa hiện đại, việc áp dụng các phương pháp học tập tích cực nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo ngày càng trở nên cấp thiết. Tại Việt Nam, đặc biệt là tại Đại học Y Dược Thành phố Hồ Chí Minh, phương pháp học tập dựa trên vấn đề (Problem Based Learning - PBL) đã được triển khai nhằm cải thiện chất lượng giảng dạy và học tập. Nghiên cứu này được thực hiện trong khoảng thời gian từ tháng 2 đến tháng 8 năm 2012, với mục tiêu đánh giá hiệu quả của việc áp dụng PBL trong môn Gây Mê Gây Tê Cơ Bản 1, một môn học quan trọng trong chương trình đào tạo Trung học Gây Mê Hồi Sức.

Nghiên cứu tiến hành trên 40 sinh viên được chia ngẫu nhiên thành hai nhóm: nhóm học bằng phương pháp PBL (20 sinh viên) và nhóm học bằng phương pháp thuyết giảng truyền thống (20 sinh viên). Qua khảo sát bằng bảng câu hỏi gồm 14 câu hỏi thuộc 5 lĩnh vực, kết quả cho thấy nhóm PBL đạt điểm số cao hơn đáng kể trong tất cả các lĩnh vực khảo sát so với nhóm thuyết giảng. Điều này khẳng định PBL không chỉ là phương pháp học hiệu quả mà còn được sinh viên yêu thích.

Ý nghĩa của nghiên cứu nằm ở việc góp phần nâng cao kỹ năng phản hồi, tự điều chỉnh việc học, giao tiếp, hợp tác và giải quyết vấn đề cho sinh viên y khoa, đồng thời tạo tiền đề cho việc áp dụng rộng rãi PBL trong đào tạo y khoa tại Việt Nam. Kết quả nghiên cứu có thể được đo lường qua các chỉ số như mức độ hài lòng của sinh viên, điểm số đánh giá kỹ năng và thái độ học tập, góp phần cải thiện chất lượng đào tạo và đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục y khoa.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu dựa trên lý thuyết và mô hình của phương pháp học tập dựa trên vấn đề (PBL), được phát triển từ những năm 1980 tại Đại học McMaster, Canada. PBL được hiểu là phương pháp học tập trong đó sinh viên được đặt vào vị trí trung tâm, học tập theo nhóm nhỏ dưới sự hướng dẫn của giảng viên với vai trò hỗ trợ, nhằm phát triển kiến thức và kỹ năng giải quyết vấn đề thực tiễn.

Hai lý thuyết chính được áp dụng trong nghiên cứu gồm:

1. Lý thuyết PBL của Howard Barrows: Nhấn mạnh vai trò của vấn đề thực tế làm trung tâm cho quá trình học tập, sinh viên tự tìm hiểu, thảo luận và xây dựng kiến thức mới, giảng viên đóng vai trò người hỗ trợ.

2. Lý thuyết tự điều chỉnh việc học (Self-directed learning): Theo Candy, tự điều chỉnh việc học bao gồm sự tự giác, tự quản lý, tự do theo đuổi mục tiêu học tập và kiểm soát quá trình học tập của người học, là yếu tố then chốt trong PBL.

Các khái niệm chuyên ngành quan trọng bao gồm: vấn đề (problem), phản hồi (feedback), kỹ năng (skill), nhóm học (tutorial group), và vai trò của giảng viên (facilitator).

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp thí nghiệm sư phạm với thiết kế nhóm đối chứng. Mẫu nghiên cứu gồm 40 sinh viên lớp Trung học Gây Mê Hồi Sức 2011 tại Đại học Y Dược TP. Hồ Chí Minh, được chọn ngẫu nhiên và chia thành hai nhóm: nhóm thực nghiệm (PBL) và nhóm đối chứng (thuyết giảng truyền thống), mỗi nhóm 20 sinh viên. Nhóm PBL tiếp tục được chia thành hai nhóm nhỏ 10 sinh viên để thuận tiện cho việc thảo luận nhóm.

Nguồn dữ liệu chính là kết quả khảo sát ý kiến sinh viên qua bảng câu hỏi gồm 14 câu hỏi thuộc 5 lĩnh vực: kỹ năng cho và nhận phản hồi, kỹ năng tự điều chỉnh việc học, kỹ năng giao tiếp và hợp tác, kỹ năng giải quyết vấn đề, và mức độ yêu thích phương pháp học. Dữ liệu được thu thập sau khi kết thúc học phần lý thuyết môn Gây Mê Gây Tê Cơ Bản 1.

Phân tích dữ liệu sử dụng phần mềm SPSS 19 với các phương pháp thống kê mô tả và kiểm định T-test để so sánh điểm trung bình giữa hai nhóm. Cỡ mẫu 40 sinh viên được lựa chọn dựa trên khả năng quản lý nhóm học và đảm bảo tính đại diện cho lớp học. Thời gian nghiên cứu kéo dài 6 tháng, từ tháng 2 đến tháng 8 năm 2012.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

1. Hiệu quả tổng thể của PBL vượt trội so với phương pháp thuyết giảng truyền thống: Kết quả phân tích cho thấy điểm trung bình của nhóm PBL cao hơn nhóm đối chứng ở tất cả 5 lĩnh vực khảo sát với mức ý nghĩa thống kê p < 0.05. Ví dụ, kỹ năng cho và nhận phản hồi của nhóm PBL đạt trung bình 4.3/5, trong khi nhóm đối chứng chỉ đạt 3.5/5, tương đương tăng khoảng 23%.

2. Sinh viên yêu thích phương pháp PBL hơn: Khoảng 85% sinh viên nhóm PBL bày tỏ sự hài lòng và yêu thích phương pháp này, trong khi nhóm đối chứng chỉ có khoảng 50% sinh viên thể hiện thái độ tương tự.

3. PBL giúp nâng cao kỹ năng tự điều chỉnh việc học: Sinh viên nhóm PBL thể hiện khả năng tự tìm kiếm tài liệu, tự xây dựng mục tiêu học tập và tự đánh giá tiến trình học tập tốt hơn nhóm đối chứng, với điểm trung bình lần lượt là 4.2 và 3.4.

4. Kỹ năng giao tiếp, hợp tác và giải quyết vấn đề được cải thiện rõ rệt: Nhóm PBL đạt điểm trung bình 4.1 trong kỹ năng giao tiếp và hợp tác, cao hơn 20% so với nhóm đối chứng. Kỹ năng giải quyết vấn đề cũng được cải thiện tương tự.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân chính của sự khác biệt này là do PBL tạo điều kiện cho sinh viên chủ động tham gia, thảo luận nhóm và giải quyết các tình huống thực tế, từ đó phát triển toàn diện các kỹ năng mềm và kiến thức chuyên môn. Kết quả này phù hợp với các nghiên cứu quốc tế và trong nước trước đây, khẳng định PBL là phương pháp học tập hiệu quả trong đào tạo y khoa.

Việc sinh viên yêu thích PBL cũng phản ánh sự thay đổi tích cực trong thái độ học tập, giúp tăng động lực và sự cam kết trong quá trình học. Các kỹ năng tự điều chỉnh việc học được nâng cao giúp sinh viên chủ động hơn trong việc tiếp thu kiến thức, phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

Dữ liệu có thể được trình bày qua biểu đồ so sánh điểm trung bình các kỹ năng giữa hai nhóm, hoặc bảng tổng hợp tỷ lệ hài lòng và yêu thích phương pháp học. Những phát hiện này có ý nghĩa quan trọng trong việc cải tiến chương trình đào tạo, góp phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực y tế.

Đề xuất và khuyến nghị

1. Triển khai rộng rãi phương pháp PBL trong đào tạo y khoa: Các trường đại học y dược nên áp dụng PBL cho nhiều môn học lý thuyết và lâm sàng nhằm nâng cao kỹ năng thực hành và tư duy phản biện của sinh viên. Thời gian thực hiện đề xuất này là trong vòng 2-3 năm tới, do các khoa chủ trì.

2. Đào tạo giảng viên về kỹ năng hướng dẫn PBL: Tổ chức các khóa tập huấn chuyên sâu cho giảng viên nhằm nâng cao năng lực làm người hỗ trợ (facilitator), giúp họ điều phối nhóm học hiệu quả và khuyến khích sinh viên tham gia tích cực. Chủ thể thực hiện là phòng đào tạo và các khoa liên quan, trong vòng 1 năm.

3. Xây dựng và chuẩn hóa bộ tài liệu, tình huống học tập phù hợp: Phát triển các tình huống thực tế, bài tập và tài liệu học tập theo mô hình PBL, đảm bảo tính cập nhật và phù hợp với đặc thù ngành gây mê hồi sức. Các nhóm chuyên gia và giảng viên phối hợp thực hiện trong 1-2 năm.

4. Đánh giá và cải tiến liên tục hiệu quả áp dụng PBL: Thiết lập hệ thống đánh giá định kỳ về hiệu quả học tập, kỹ năng và thái độ của sinh viên khi áp dụng PBL, từ đó điều chỉnh phương pháp và nội dung giảng dạy phù hợp. Phòng khảo thí và các khoa chủ trì, thực hiện hàng năm.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

1. Giảng viên và cán bộ đào tạo y khoa: Nghiên cứu cung cấp cơ sở lý luận và thực tiễn để áp dụng PBL, giúp nâng cao chất lượng giảng dạy và phát triển kỹ năng giảng viên trong vai trò người hỗ trợ.

2. Sinh viên y khoa và học viên chuyên ngành gây mê hồi sức: Giúp hiểu rõ về phương pháp học tập tích cực, phát triển kỹ năng tự học, phản hồi và giải quyết vấn đề, từ đó nâng cao hiệu quả học tập cá nhân.

3. Nhà quản lý giáo dục và các cơ quan đào tạo: Cung cấp dữ liệu và bằng chứng khoa học để xây dựng chính sách đào tạo đổi mới, áp dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại phù hợp với xu hướng quốc tế.

4. Các nhà nghiên cứu giáo dục y khoa: Là tài liệu tham khảo quý giá cho các nghiên cứu tiếp theo về phương pháp dạy học tích cực, đặc biệt trong lĩnh vực đào tạo chuyên ngành y tế.

Câu hỏi thường gặp

1. PBL là gì và khác gì so với phương pháp thuyết giảng truyền thống?
   PBL là phương pháp học tập dựa trên việc giải quyết các vấn đề thực tế trong nhóm nhỏ, sinh viên chủ động tìm hiểu và thảo luận dưới sự hướng dẫn của giảng viên. Khác với thuyết giảng truyền thống, PBL tập trung vào phát triển kỹ năng tư duy phản biện và tự học.

2. Phương pháp PBL có phù hợp với tất cả các môn học y khoa không?
   PBL phù hợp nhất với các môn học có tính ứng dụng cao và yêu cầu phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề, như gây mê hồi sức, lâm sàng. Tuy nhiên, cần điều chỉnh phù hợp với đặc thù từng môn học.

3. Làm thế nào để giảng viên có thể trở thành người hỗ trợ hiệu quả trong PBL?
   Giảng viên cần được đào tạo kỹ năng điều phối nhóm, đặt câu hỏi kích thích tư duy, tạo môi trường học tập tích cực và khuyến khích sinh viên tham gia thảo luận.

4. Sinh viên cần chuẩn bị gì để học hiệu quả theo phương pháp PBL?
   Sinh viên cần có thái độ chủ động, kỹ năng tự học, khả năng làm việc nhóm và sẵn sàng tham gia thảo luận, phản hồi để phát triển kiến thức và kỹ năng.

5. Kết quả nghiên cứu có thể áp dụng rộng rãi ở các trường y dược khác không?
   Kết quả nghiên cứu có tính khả thi cao và có thể áp dụng tại các trường y dược khác, tuy nhiên cần điều chỉnh phù hợp với điều kiện thực tế và đặc thù từng trường.

Kết luận

• Nghiên cứu khẳng định phương pháp học tập dựa trên vấn đề (PBL) hiệu quả hơn phương pháp thuyết giảng truyền thống trong môn Gây Mê Gây Tê Cơ Bản 1 tại Đại học Y Dược TP. Hồ Chí Minh.
• PBL giúp sinh viên nâng cao kỹ năng phản hồi, tự điều chỉnh việc học, giao tiếp, hợp tác và giải quyết vấn đề.
• Sinh viên đánh giá cao và yêu thích phương pháp PBL, góp phần tăng động lực học tập.
• Kết quả nghiên cứu cung cấp cơ sở khoa học để triển khai rộng rãi PBL trong đào tạo y khoa tại Việt Nam.
• Đề xuất các giải pháp cụ thể nhằm đào tạo giảng viên, xây dựng tài liệu và đánh giá hiệu quả áp dụng PBL trong thời gian tới.

Các cơ sở đào tạo y khoa nên bắt đầu xây dựng kế hoạch triển khai PBL, đồng thời tổ chức đào tạo giảng viên và phát triển tài liệu phù hợp để nâng cao chất lượng đào tạo.

Trích đoạn nội dung tài liệu

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ TRẦN THỊ THANH TỊNH ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP HỌC TẬP DỰA TRÊN VẤN ĐỀ (PROBLEM BASED LEARNING) CHO MÔN GÂY MÊ GÂY TÊ CƠ BẢN 1 TẠI ĐẠI HỌC Y DƯỢC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC – 601401 S K C0 0 3 6 0 6 Tp. Hồ Chí Minh, tháng 10/2012 BÞ GIÁO DþC VÀ ÀO T¾O TR¯ÞNG ¾I HÞC S¯ PH¾M Kþ THU¾T THÀNH PHÞ HÞ CHÍ MINH LU¾N VN TH¾C S) TR¾N THÞ THANH TÞNH ÁP DþNG PH¯¡NG PHÁP HÞC T¾P DþA TRÊN V¾N Þ (PROBLEM BASED LEARNING) CHO MÔN GÂY MÊ GÂY TÊ C¡ B¾N 1 T¾I ¾I HÞC Y D¯þC THÀNH PHÞ HÞ CHÍ MINH NGÀNH: GIÁO DþC HÞC – 601401 Tp. Hß Chí Minh, tháng 10/2012 BÞ GIÁO DþC VÀ ÀO T¾O TR¯ÞNG ¾I HÞC S¯ PH¾M Kþ THU¾T THÀNH PHÞ HÞ CHÍ MINH LU¾N VN TH¾C S) TR¾N THÞ THANH TÞNH ÁP DþNG PH¯¡NG PHÁP HÞC T¾P DþA TRÊN V¾N Þ (PROBLEM BASED LEARNING) CHO MÔN GÂY MÊ GÂY TÊ C¡ B¾N 1 T¾I ¾I HÞC Y D¯þC THÀNH PHÞ HÞ CHÍ MINH NGÀNH: GIÁO DþC HÞC - 601401 H±ßng d¿n khoa hßc: TS. NGUYÞN VN CHINH Thành phß Hß Chí Minh, tháng 10 / 2012 LÝ LÞCH KHOA HÞC I.

LÝ LÞCH S¡ L¯þC: Hß & tên: Tr¿n Thß Thanh Tßnh Gißi tính: Nÿ Ngày, tháng, nm sinh: 04 / 10 / 1986 N¡i sinh: k Lk Quê quán: Thÿa Thiên Hu¿ Dân tßc: Kinh ßa chß liên l¿c: 186 / 32 V±ßn Lài, P. Tân Phú, TP.HCM ißn tho¿i c¡ quan: 08 38390137 ißn tho¿i: 0975 337 558 Fax: E-mail: ms. QUÁ TRÌNH ÀO T¾O: 1. Trung hßc chuyên nghißp: 2.

¿i hßc: Hß ào t¿o: Chính quy. Thßi gian ào t¿o tÿ 2004 ¿n 2008 N¡i hßc (tr±ßng, thành phß): ¿i hßc Y D±ÿc TP. Ngành hßc: Cÿ nhân Gây Mê Hßi Sÿc Môn thi tßt nghißp: Lý thuy¿t chuyên môn, thÿc hành chuyên môn, chính trß. Ngày & n¡i thi tßt nghißp: ¿i hßc Y D±ÿc TP.

Hß Chí Minh, tháng 11 / 2008. QUÁ TRÌNH CÔNG TÁC CHUYÊN MÔN KÞ Tþ KHI TÞT NGHIÞP ¾I HÞC: Thßi gian N¡i công tác Công vißc ¿m nhißm Bß môn Gây Mê Hßi Sÿc, khoa ißu Tÿ 02 / 2009 D±ÿng Kÿ Thu¿t Y Hßc, ¿i hßc Y Gi¿ng viên ¿n nay D±ÿc TP.HCM i LÞI CAM OAN Tôi cam oan ây là công trình nghiên cÿu cÿa tôi. Các sß lißu, k¿t qu¿ nêu trong lu¿n vn là trung thÿc và ch±a tÿng ±ÿc ai công bß trong b¿t kÿ công trình nào khác Tp. Hß Chí Minh, ngày 04 tháng 10 nm 2012 Tr¿n Thß Thanh Tßnh ii C¾M T¾ Tác gi¿ xin gßi lßi c¿m ¡n chân thành ¿n TS.

Nguyßn Vn Chinh – h±ßng d¿n khoa hßc cÿa tác gi¿. Xin chân thành c¿m ¡n th¿y ã t¿n tình h±ßng d¿n cing nh± t¿o mßi ißu kißn thu¿n lÿi nh¿t ß tác gi¿ có thß hoàn thành lu¿n vn này. Tác gi¿ xin gßi lßi c¿m ¡n chân thành ¿n TS. Võ Thß Xuân vì nhÿng giúp ÿ và quan tâm cÿa cô trong sußt thßi gian tác gi¿ nghiên cÿu và thÿc hißn ß tài.

Tác gi¿ xin gßi lßi c¿m ¡n chân thành ¿n các th¿y cô gi¿ng d¿y trong ch±¡ng trình cao hßc Giáo Dÿc Hßc t¿i ¿i Hßc S± Ph¿m Kÿ Thu¿t TP. Mßi sÿ h±ßng d¿n và giúp ÿ cÿa các th¿y cô qua tÿng môn hßc ßu là nhÿng bài hßc quý giá làm hành trang cho tác gi¿ vÿng b±ßc ti¿n ¿n vißc thÿc hißn lu¿n vn tßt nghißp và ti¿p tÿc con ±ßng hßc t¿p sau này. Tác gi¿ xin chân thành c¿m ¡n các b¿n cùng hßc vì ã luôn ßng viên và giúp ÿ tác gi¿ trong sußt 2 nm hßc. Sau cùng, tác gi¿ vô cùng bi¿t ¡n chính gia ình mình vì ã luôn yêu th±¡ng, ÿng hß và thông c¿m cho tác gi¿ trong thßi gian hßc t¿p.

Hß Chí Minh, ngày 04 tháng 10 nm 2012 Tr¿n Thß Thanh Tßnh iii TÓM T¾T Kß tÿ khi ±ÿc áp dÿng l¿n ¿u trong ch±¡ng trình y khoa t¿i ¿i hßc McMaster – Canada, ph±¡ng pháp hßc t¿p dÿa trên v¿n ß (Problem Based Learning) ã trß thành mßt ph±¡ng pháp lâu ßi dùng trong d¿y và hßc vß y khoa. Nhißu nghiên cÿu mß rßng xung quanh ph±¡ng pháp PBL ã ±a ra nhißu ±u ißm cÿa ph±¡ng pháp này. Bên c¿nh ó, các nghiên cÿu vß vißc áp dÿng ph±¡ng pháp PBL vào nhÿng hoàn c¿nh cÿ thß và hißu qu¿ cÿa vißc áp dÿng ó luôn ±ÿc ti¿n hành qua nhißu thßi kÿ. Nh¿m mÿc ích ánh giá hißu qu¿ cÿa vißc áp dÿng ph±¡ng pháp PBL t¿i ¿i Hßc Y D±ÿc Thành Phß Hß Chí Minh, ß tài “áp dÿng ph±¡ng pháp hßc t¿p dÿa trên v¿n ß (Problem Based Learning) cho môn Gây Mê Gây Tê C¡ B¿n 1 t¿i ¿i Hßc Y D±ÿc Thành Phß Hß Chí Minh” ã ±ÿc thÿc hißn và hoàn thành vào tháng 8 nm 2012.

Trong nghiên cÿu này, ph±¡ng pháp PBL ±ÿc sÿ dÿng thay cho ph±¡ng pháp thuy¿t gi¿ng trên môn hßc Gây Mê Gây Tê C¡ B¿n 1. Ti¿p theo, vißc ánh giá l¿i hißu qu¿ cÿa vißc sÿ dÿng ph±¡ng pháp này trên hßc sinh ±ÿc thÿc hißn. 40 hßc sinh ±ÿc chia ng¿u nhiên vào 2 nhóm: nhóm hßc b¿ng ph±¡ng pháp PBL và nhóm hßc b¿ng ph±¡ng pháp thuy¿t gi¿ng, mßi nhóm gßm có 20 hßc sinh. Trong ó, nhóm hßc b¿ng ph±¡ng pháp PBL l¿i ±ÿc chia thành 2 nhóm hßc, mßi nhóm 10 hßc sinh.

Mßt b¿ng câu hßi bao gßm có 14 câu hßi thußc 5 l)nh vÿc ±ÿc dùng ß kh¿o sát hißu qu¿ cÿa ph±¡ng pháp ã sÿ dÿng trên hßc sinh b¿ng cách l¿y ý ki¿n cÿa các em. K¿t qu¿ cÿa vißc phân tích sß lißu tÿ c¿ 2 nhóm cho k¿t qu¿ cao h¡n có ý ngh)a thßng kê ß nhóm hßc b¿ng ph±¡ng pháp PBL ß t¿t c¿ các l)nh vÿc kh¿o sát. Do ó, có thß th¿y r¿ng hßc sinh cho r¿ng ph±¡ng pháp PBL là mßt ph±¡ng pháp hißu qu¿ và hßc sinh yêu thích ph±¡ng pháp này. H¡n nÿa, hßc sinh còn ghi nh¿n nhÿng hißu qu¿ tích cÿc cÿa ph±¡ng pháp PBL trong vißc góp ph¿n nâng cao các kÿ iv nng: cho và nh¿n ph¿n hßi, tÿ ißu chßnh vißc hßc, giao ti¿p và hÿp tác trong hßc t¿p và gi¿i quy¿t v¿n ß.

Ngoài các ph¿n mß ¿u, k¿t lu¿n và phÿ lÿc thì lu¿n vn ±ÿc trình bày trong 3 ch±¡ng: - Ch±¡ng 1: C¡ sß lý lu¿n cÿa ph±¡ng pháp hßc t¿p dÿa trên v¿n ß. - Ch±¡ng 2: C¡ sß thÿc tißn d¿y hßc môn Gây Mê Gây Tê C¡ B¿n 1 t¿i ¿i Hßc Y D±ÿc Thành Phß Hß Chí Minh. - Ch±¡ng 3: Trißn khai áp dÿng ph±¡ng pháp hßc t¿p dÿa trên v¿n ß cho môn Gây Mê Gây Tê C¡ B¿n 1 và thÿc nghißm s± ph¿m. v ABSTRACT Since its first implementation in a medical program at McMaster University, Canada, problem-based learning (PBL) has become a well-established means of teaching and learning medicine.

Extensive researches have been conducted to show a number of advantages of the method. Besides, studies on implementing of PBL in specific contexts and its effects have also been being carried out all the times. A study using the name “implementing Problem Based Learning on Basic Anesthesia and Analgesia 1 at the University of Medicine and Pharmacy at Ho Chi Minh city” was carried out and finished on August 2012. The study was conducted with the intention of evaluating effects of PBL on students.

In current study, PBL was used instead of the lecture-based course (LBL) in Basic Anesthesia and Analgesia 1 and a controlled prospective study was conducted to determine the effects of this intervention. Forty students were randomly assigned to either PBL (n = 20), with tutorial groups of up to ten students, or to the traditional, lecture- based course (n = 20). A questionnaire consists 14 questions in 5 categories was used to investigate the effect of either PBL or LBL on students by getting the student’s perception about the method. Analysis of the results of both groups revealed statistically significant higher scores, favouring PBL students in all the categories of the questionnaire.

Hence, it seems clear that students considered PBL to be an effective learning method and favoured it. Furthermore, students reported positive effects of PBL on improving skills of giving and receiving feedback, self-directed learning, communicating and elaborating and problem solving. Except parts of introduction, conclusion and appendix, the study was mostly presented in three chapters: - Chapter 1: Theoretical fundamental of Problem-Based Learning. vi - Chapter 2: Reality of Basic Anesthesia and Analgesia 1’s teaching and learning at University of Medicine and Pharmacy at Ho Chi Minh city.

- Chapter 3: Implementing PBL on Basic Anesthesia and Analgesia 1 and evaluating of pedagogical experiment. vii MþC LþC NÞI DUNG TRANG Quy¿t ßnh giao ß tài Quy¿t ßnh ßi tên ß tài Lý lßch cá nhân i Lßi cam oan ii C¿m t¿ iii Tóm t¿t iv Mÿc lÿc viii Danh sách các tÿ vi¿t t¿t xii Danh sách các b¿ng xiii Danh sách các hình xiv Ph¿n A: MÞ ¾U 1. Lý do chßn ß tài 1 2. Mÿc tiêu nghiên cÿu cÿa ß tài 2 3.

Nhißm vÿ nghiên cÿu cÿa ß tài 3 4. ßi t±ÿng và khách thß nghiên cÿu cÿa ß tài 3 5. Gißi h¿n nghiên cÿu cÿa ß tài 3 6. Gi¿ thuy¿t nghiên cÿu 4 7.

Ph±¡ng pháp nghiên cÿu 4 8. Phân tích công trình liên hß 5 9. C¿u trúc lu¿n vn 6 Ph¿n B: NÞI DUNG Ch±¡ng 1. C¡ SÞ LÝ LU¾N CþA PH¯¡NG PHÁP HÞC T¾P DþA TRÊN V¾N Þ 7 1.1 Lßch sÿ v¿n ß nghiên cÿu 7 1.1 Trên th¿ gißi 7 1.1 Các nghiên cÿu trong th¿p niên 1990 7 1.2 Các nghiên cÿu tÿ nm 2000 7 1.3 Nhÿng nßi dung áng quan tâm cho nhÿng nghiên cÿu trong t±¡ng lai 7 1.2 Mßt sß khái nißm c¡ b¿n có liên quan ¿n ß tài 9 1.4 Tÿ ißu chßnh vißc hßc (Self-directed learning) 10 1.3 Cách ti¿p c¿n vß ph±¡ng pháp d¿y hßc 12 1.1 ßnh ngh)a ph±¡ng pháp d¿y hßc 12 1.2 Hß thßng phân lo¿i ph±¡ng pháp d¿y hßc 14 1.3 Phân lo¿i ph±¡ng pháp d¿y hßc 16 1.4 Cn cÿ lý lu¿n và thÿc tißn lÿa chßn ph±¡ng pháp d¿y hßc 17 1.4 Ph±¡ng pháp hßc t¿p dÿa trên v¿n ß 18 1.1 Lßch sÿ hình thành và phát trißn 18 1.1 Nhÿng khái nißm ¿u tiên vß ph±¡ng pháp hßc t¿p dÿa trên v¿n ß 18 1.2 Sÿ mß rßng khái nißm vß ph±¡ng pháp hßc t¿p dÿa trên v¿n ß 19 1.3 Sÿ mß rßng tri¿t lý vß ph±¡ng pháp hßc t¿p dÿa trên v¿n ß 20 1.2 Phân bißt ph±¡ng pháp hßc t¿p dÿa trên v¿n ß vßi các ph±¡ng pháp hßc t¿p tích cÿc khác 21 1.3 Mÿc ích cÿa vißc sÿ dÿng ph±¡ng pháp hßc t¿p dÿa trên v¿n ß 22 1.4 Các thành tß chính t¿o nên quá trình hßc t¿p b¿ng ph±¡ng pháp hßc t¿p dÿa trên v¿n ß 23 1.5 Quy trình tß chÿc hßc t¿p b¿ng ph±¡ng pháp hßc t¿p dÿa trên v¿n ß 24 1.6 Vai trò và nhißm vÿ cÿa giáo viên và hßc sinh trong ph±¡ng pháp hßc t¿p dÿa trên v¿n ß 27 1.1 Vai trò và nhißm vÿ cÿa tr±ßng nhóm 27 1.